متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه تربیت مدرّس

دانشکده مدیریت و اقتصاد

پایان‌نامه دوره‌ی کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی- بازاریابی بین‌الملل

تحلیل رفتار خرید مشتری در شرایط بحران با تاکید بر نقش ارزش ویژه برند: صنعت لبنیات-شیر

بهمن 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

با وجود رو به افزایش بودن تعداد بحران محصولات، شرکت‌ها اغلب آمادگی مدیریت استراتژیک این بحران‌ها را ندارند و تعداد مطالعاتی که به بررسی این موضوع پرداخته باشند همچنان بسیار اندک است. با توجه به اینکه انتظار می‌رود پاسخ مصرف‌کنندگان به بحران بر اساس ارزش ویژه برند شرکت‌ها متفاوت باشد و از طرفی با توجه به اینکه بین آنچه مشتریان بیان می‌دارند که انجام خواهند داد و آنچه در نهایت واقعا انجام می‌هند، تفاوت‌های زیادی دیده می‌شود، این تحقیق تلاشی در جهت بررسی تاثیر ارزش ویژه برند بر قصد خرید مشتری در شرایط بحران و همچنین بررسی تاثیر فاصله زمانی پس از بحران بر رابطه قصد خرید مشتری و رفتار واقعی خرید می‌باشد.

به منظور گردآوری داده‌ها در این تحقیق از دو پرسشنامه جداگانه استفاده گردیده است. پرسشنامه اول تحقیق داده‌های مربوط به ارزش ویژه برند و قصد خرید مشتری را گردآوری کرده و پرسشنامه دوم داده‌های رفتار خرید مشتری را با یک فاصله زمانی ارائه می کند. برای آزمون فرضیات تحقیق از نرم‌افزار PLS استفاده گردیده است. نتایج حاکی از آن است که در شرایط بحران، مشتریانی که ارزش ویژه برندشان بالا است، قصد خرید خود را کمتر کاهش خواهند داد. همچنین فاصله زمانی پس از بحران بر رابطه قصد خرید مشتری و رفتار خرید تاثیر معناداری دارد.

واژگان کلیدی: بحران نقص محصول، ارزش ویژه برند، قصد خرید مشتری، فاصله زمانی پس از بحران، رفتار خرید مصرف‌کننده

فصل اول: مقدمه و کلیات طرح تحقیق.. 1

1-1 مقدمه و بیان مساله:.. 2

1-2 سؤالات تحقیق:.. 6

1-3 اهداف تحقیق:.. 6

1-4 بررسی ادبیات و بیان فرضیات :.. 7

1-5 مدل مفهومی تحقیق:.. 9

1-6 مواد و روش انجام تحقیق:.. 10

1-7 نوآوری و ضرورت انجام تحقیق:.. 10

1-8 تعریف واژگان تحقیق:.. 11

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق.. 13

مقدمه.. 14

2-1 رفتار مصرف‌کننده.. 14

2-1-1 اهمیت مطالعه و درک رفتار مصرف‌کننده:.. 18

2-1-2 مدل‌های رفتار مصرف‌کننده :.. 19

2-1-3 عوامل مؤثر بر رفتار مصرف‌کننده:.. 26

2-1-4 فرآیند تصمیم‌گیری مصرف‌کننده.. 31

2-1-5 انواع تصمیم‌گیری‌های خرید.. 36

2-1-6 انواع حل مسئله خرید.. 37

2-2 قصد خرید:.. 38

2-2-1 رابطه میان قصد خرید با رفتار خرید.. 41

2-2-2 اهمیت اطلاعات مربوط به قصد خرید برای مدیران بازاریابی    43

2-2-3 نحوه اندازه‌گیری قصد خرید:.. 43

2-3 برند، ارزش ویژه برند و مدل‌های سنجش ارزش ویژه برند    44

2-3-1 تعاریف برند.. 45

2-3-2 مدیریت برند:.. 47

2-3-3 محصولات و برندها.. 48

2-3-4 ارزش ویژه برند.. 49

2-3-5 تعاریف ارائه شده از ارزش ویژه برند.. 50

2-3-6 اهمیت ارزش ویژه برند.. 52

2-3-7 رویکردهای اندازه‌گیری ارزش ویژه برند.. 53

2-3-8 مدل‌های ارزش ویژه برند.. 54

2-4 بحران نقص محصول.. 61

2-4-1 بحران:.. 61

2-4-2 بحران نقص محصول :.. 61

2-4-3 عامل زمان در شرایط بحران نقص محصول.. 64

2- 5 پیشینه تحقیق.. 65

2-5-1 اهم پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور:.. 65

2-5-2 اهم پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور:.. 68

2-6 طراحی مدل مفهومی تحقیق.. 71

فصل سوم:  روش تحقیق.. 71

3-1 مقدمه.. 72

3-2 روش تحقیق.. 73

3-3 مشخصات جامعه و نمونه آماری.. 74

3-3-1 جامعه آماری.. 74

3-3-2 نمونه آماری.. 75

3-4 متغیرهای پژوهش.. 78

3-5 تهیه و تنظیم پرسشنامه.. 78

3-6 نحوه امتیازدهی و اندازه‌گیری پرسش‌های پرسشنامه.. 80

3-6-1 پرسشنامه اول تحقیق.. 80

3-6-2 پرسشنامه دوم تحقیق.. 81

3-7 روایی و پایایی پرسشنامه.. 81

3-7-1 روایی پرسشنامه.. 81

3-7-2 پایایی پرسشنامه.. 82

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها.. 83

3-9 مدل معادلات ساختاری.. 84

3-10 مقایسه Lisrel و PLS. 85

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها.. 88

4-1 مقدمه.. 88

4-2 توصیف داده‌ها.. 89

4-2-1 تحلیل‌های جمعیت شناختی پژوهش.. 89

4-3 بررسی و تجزیه و تحلیل مدل تحقیق.. 95

4-4 تحلیل مدل اندازه‌گیری (تحلیل عاملی تأییدی).. 96

4-5 پاسخ به فرضیات تحقیق با بهره گرفتن از مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM)    98

4-6 تحلیل و بررسی فرضیه‌های تحقیق.. 99

4-6-1 فرضیه اصلی اول:.. 99

4-6-2 فرضیه اصلی دوم:.. 100

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادها.. 102

5-1 مقدمه.. 103

5-2 مروری بر یافته‌های تحقیق.. 104

5-3 بررسی نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های پژوهش.. 105

5-4 مدل نهایی تحقیق.. 107

5-5 محدودیت‌های پژوهش.. 108

5-6 پیشنهادهای کاربردی پژوهش.. 109

5-7 پیشنهادهایی برای انجام تحقیقات آتی.. 109

فهرست مآخذ تحقیق.. 112

پیوست‌ها.. 124

پیوست الف:.. 124

پیوست الف-2:.. 127

پیوست ب:.. 130

مقدمه و بیان مساله:

امروزه با توجه به تأکید روزافزونی که بر مشتریان به‌عنوان نیروی محرکه کسب و کارها در تئوری‌ها و برنامه‌های عملی بازاریابی به عمل می‌آید، در نظر گرفتن ارزش‌ها، نیازها و خواسته‌های مشتریان به‌عنوان بخشی از مدیریت برند، از اهمیت بالایی برخوردار است. چه بسا عدم رعایت نکات بسیار حساس در راهبری برند به عدم استقبال مشتریان و عدم خرید آن‌ها و در نتیجه سقوط برند منجر شود.

منطقی است که گفته شود شرکت‌ها به سوی دارائی‌های ناملموس مانند خدمات بهتر و برندینگ بهتر برای ماندن در عرصه رقابت در حرکت هستند (بام، 2003). در بازاریابی، برندها نقطه اساسی تمایز میان آنچه رقبا عرضه می‌کنند، محسوب می‌شوند و هر مقدار که بازارها پیچیده‌تر و پرمخاطره‌تر می‌شوند، نیروهای محرک برندها هم، پیچیده‌تر و از اهمیت بیشتری برخوردار می‌گردند و در موفقیت شرکت‌ها نقشی اساسی ایفا می‌نمایند و بنابراین، لازم است که به‌صورت استراتژیک مدیریت شوند (اگرول و رائو[1]، 1996).

امروزه برندها از حالت یک ابزار تشخیص درآمده‌اند و به یکی از سرمایه‌های اصلی شرکت‌ها تبدیل شده‌اند، به‌طوری که ارزش ویژه برند، درصد بالایی از ارزش دارائی‌های یک شرکت را به خود اختصاص می‌دهد (صادقیانی، 1388).

از آنجا که مصرف‌کنندگان مبنای تصمیم خرید خود را تصور ذهنی از برند و نه واقعیت محصولات قرار می‌دهند و اگرچه این بدین معنی است که برند دارای ارزش بسیار بیشتری نسبت به بخش فیزیکی عرضه شده می‌باشد، به علت ماهیت تغییرپذیری سریع اذهان بشری، ممکن است برند خاصی یک شبه سقوط کند (هایگ[2]، 2003). بنابراین لزوم بررسی مباحث برند همپای مسائل مربوط به مشتریان آشکار است.

از طرف دیگر، نقص محصول می‌تواند تأثیر منفی شدیدی بر سهم بازار یک برند، تصویر برند و فروش بلندمدت آن داشته باشد. یک بحران نقص محصول همچنین می‌تواند بر برندهای مختلف تأثیرات متفاوتی داشته باشد به‌گونه‌ای که برخی از برندها بعد از بحران با قدرت بیشتری ظاهر می‌شوند در حالی که فروش برخی دیگر از برندها ممکن است کاهش پیدا کند و هیچ‌گاه به سطح قبل از بحرانشان باز نگردد. همچنین ممکن است بحران برندهای رقیب را به‌طور متفاوتی تحت تأثیر قرار دهد به گونه‌ای که فروش برخی از آن‌ها در طول و بعد از بحران افزایش یابد در مقایسه با دیگر برندهایی که فروششان ثابت باقی بماند یا حتی کاهش یابد که این امر بستگی به استراتژی‌های بازاریابی که شرکت‌ها اتخاذ می‌کنند و سطح کیفیت محصولی که در طول زمان ارائه می‌دهند دارد (رواِم و تیبوت[3]، 2006).

زمانی که یک بحران شکل می‌گیرد اطلاعاتی که مشتری در مورد محصول دریافت می‌کند به میزان              زیادی با انتظارات قبلی‌اش ناهمخوانی دارد لذا ممکن است فرآیند تصمیم مشتری تحت تأثیر قرار                   گیرد (ژائو و دیگران[4]، 2011).

ارزش ویژه برند یک دارایی ارزشمند و در عین حال شکننده برای شرکت است. نقش ارزش ویژه برند در شرایط شکست و بحران از دو دیدگاه متناقض قابل بررسی است: دیدگاه تعدیل کننده[5] و دیدگاه تقویت کننده[6].

دیدگاه سنتی بر جنبه سودمند بودن ارزش ویژه برند قوی تمرکز دارد که به اصطلاح دیدگاه تعدیل کننده نامیده می‌شود. این تئوری ادعا می‌کند کسب ارزش ویژه برند قوی جریان نقدی آینده را افزایش (اسریواستاوا و شوکر[7]، 1991؛ آکر و جکوبسون[8]، 1994) و کارایی بازاریابی را بهبود می‌بخشد (کلر، 2002).

در مقابل، جریان دیگر تحقیقات برند که اصطلاحاً دیدگاه تقویت کننده نامیده می‌شود (بولتون و درو[9]، 1998؛ گرگور و فیشر[10]، 2008؛ آکر و دیگران، 2004)، جنبه منفی ارزش ویژه برند قوی تحت شرایط بحران و شکست را برجسته می‌کند. که این دیدگاه با ضرب‌المثل قدیمی “به‌اندازه‌ای که بالاترید، سخت‌تر به زمین خواهید خورد” پشتیبانی می‌شود (بروکنر[11] و دیگران، 1992).

بسیاری از تحقیقات اولیه ارزش ویژه برند، بر دیدگاه تعدیل کننده متمرکز بودند، در حالی که پژوهش‌های اخیر صورت گرفته بر دیدگاه تقویت کننده استوار هستند. در این رابطه، مهم است که بدانیم داشتن ارزش ویژه برند قوی، برای یک سازمان در هنگام بحران محافظت کننده یا تهدید کننده است.

زمانی که یک شرکت شروع به توسعه محصولات متعدد می‌کند، نیاز دارد که تصمیم بگیرد که برای هر محصولش یک برند جدا داشته باشد یا برای کل محصولاتش یک برند واحد انتخاب کند. با توجه به رابطه بین ارزش ویژه برند و استراتژی برندسازی؛ یک استراتژی برندسازی، تصمیم استراتژیک سازمان به‌منظور ایجاد یک ارزش ویژه برند قوی است. تأثیر منفی استفاده از استراتژی برند سازی شرکتی، ممکن است بسته به سطحی که در آن ارزش ویژه برند تضعیف یا تقویت می‌شود متفاوت باشد (سئو و جانگ[12]، 2013).

بازاریابی موفق با درک چرایی و چگونگی رفتار مصرف کننده آغاز می‌شود (روستا و دیگران، 1387). هاوکینز، مصرف‌کننده را یک واحد تصمیم‌گیری (فرد، خانواده یا شرکت) می‌داند که به گردآوری اطلاعات و پردازش آن‌ها (آگاهانه یا ناآگاهانه) در پرتو موقعیت موجود پرداخته و جهت دستیابی به رضایت و بهبود سبک زندگی اقدام می‌کند (صمدی، 1386).

در محیط پویا و ناپایدار کسب‌وکارهای امروزی، بازاریابان باید تا جایی که می‌توانند درباره مصرف کنندگان، خواسته‌ها، تفکرات، نحوه کار آن‌ها، اطلاعات کسب کنند. آن‌ها باید درکی از تأثیرات شخصی و گروهی بر تصمیمات مصرف کنندگان و نحوه تصمیم‌گیری آن‌ها داشته باشند.

تا اینجا به تصمیم و رفتار واقعی خرید پرداخته شد. مفهوم دیگری که جنبه ذهنی دارد و ممکن است تحت شرایطی به تصمیم خرید منجر شود و یا نشود، قصد خرید است.

بررسی اجرای قصدها، در واقع عبارت است از بررسی شیوه‌ای که هدف‌های تعیین شده به نحو مؤثری انجام می‌شوند. اجرای قصد‌ها بخش مهمی از شناخت انگیزش است، زیرا تعیین کردن هدف یک چیز است اما به سرانجام رساندن آن چیز دیگری است. همه هدف‌ها به زمان نیاز دارند، اما زمان راه را به روی مزاحمت‌ها، مشکلات و وقفه‌ها می‌گشاید (ریو، 1389).

به‌طور مثال در مطالعه‌ای که درباره محصولات جایگزین سازگار با محیط زیست انجام شد، 53 درصد از مشتریان اعلام کردند که اگر به جای محصولات معمولی، محصولات جایگزین سازگار با محیط زیست در دسترس قرار بگیرند حتی با کمی قیمت بالاتر آن‌ها را خواهند خرید. اما بعد از معرفی محصولات جایگزین سازگار با محیط زیست، این محصولات حتی نتوانستند 10درصد از سهم خرید مشتریان را به خود اختصاص دهند (اوهمن[13]، 2011).

متفاوت بودن ارزیابی‌های قبل از خرید و قصد خرید با رفتار خرید بعدی، پدیده‌ای دور از ذهن و منحصر به فرد نیست. حقیقت این است که یک قصد همیشه منجر به رفتاری مطابق با آن قصد نمی‌شود. این مسئله به‌خصوص در زمینه خرده فروشی بسیار صحیح می‌باشد.

تعداد کمی از پیش‌بینی‌ها بر مبنای داده گردآوری شده در نقطه خرید انجام می‌گیرند که این مسئله خود بخشی از ویژگی‌های بحث برانگیز پیش‌بینی قصدها در زمینه خرده فروشی را توضیح می‌دهد. به این معنا که این تخمین‌ها به‌واسطه گسست (فاصله) زمانی بین شکل‌گیری قصد و رفتار پس از آن، دچار خطا می‌شوند (اوهمن، 2011).

پژوهش پیش روی، با توجه به اهمیت مباحث مختلف و مرتبطی که مطرح شد، تلاشی در جهت بررسی تأثیر ارزش ویژه برند بر قصد خرید مشتری در شرایط بحران و همچنین بررسی تأثیر فاصله زمانی پس از بحران بر رابطه قصد خرید مشتری و رفتار واقعی خرید می‌باشد.

با توجه به شکل‌گیری بحران روغن پالم در ماه‌های اخیر، شرکت‌های مختلف لبنی به‌شدت نگران سهم بازار و اتفاقات آینده و تأثیر این بحران بر برند شرکت خود بودند. لذا نگارنده بر آن شد تا به بررسی و آزمون دو دیدگاه تقویت کننده و تعدیل کننده در مورد مثبت یا منفی بودن (تهدیدکننده یا محافظت کننده بودن) تأثیر ارزش ویژه برند قوی بر قصد خرید مشتری در شرایط بحران نقص محصول در صنعت لبنیات بپردازد. از طرف دیگر بررسی پیوند و سازگاری بین قصد خرید اعلام شده توسط مشتریان و رفتار واقعی خرید آنان بعد از گذشت مدت زمانی از بحران نیز کامل کننده این تحقیق بود. لذا سؤالات تحقیق را می توان به دو سؤال اصلی و کلیدی تقسیم کرد.

1-2 سؤالات تحقیق:

سؤال اول: در شرایط بحران، مشتریانی که ارزش ویژه برندشان بالا است قصد خرید خود را بیشتر کاهش می‌دهند یا مشتریانی که ارزش ویژه برندشان پایین است؟

سؤال دوم: بین آنچه مردم در شرایط بحران ابراز می‌دارند و آنچه با گذشت مدت زمانی واقعاً انجام خواهند داد، چه میزان سازگاری وجود دارد؟

1-3 اهداف تحقیق:

هدف اصلی این تحقیق تحلیل رفتار مشتریان در شرایط بحران از طریق بررسی تاثیر ارزش ویژه برند بر قصد خرید مشتری و همچنین بررسی رابطه قصد خرید و رفتار خرید مشتری پس از گذشت مدت زمانی از بحران می‌باشد تا بتوان راهکارهای مناسبی در این چارچوب ارائه نمود.

1-4 بررسی ادبیات و بیان فرضیات :

  • ارزش ویژه برند

ارزش ویژه برند به دلیل نقش قابل توجهش به‌عنوان یک دارایی کلیدی نامشهود سازمان از طرف دانشگاهیان و متخصصان بازاریابی توجه زیادی را به خود جلب کرده است.

کلر و لهمن[14] (2006) ادعا کردند که برندها انتخاب مشتریان را ساده می‌کنند، یک سطح خاصی از کیفیت را وعده می‌دهند، ایجاد اعتماد می‌کنند و ریسک را کاهش می‌دهند. آن‌ها همچنین اشاره کردند که برندها نقش مهمی در اثربخشی تلاش‌های بازاریابی مانند تبلیغات و … بازی می‌کنند. ارزش حاصل از این مزایا، ارزش ویژه برند نامیده می‌شود (کلر، 1993).

اکثر پژوهش‌های قبلی ارزش ویژه برند، برمبنای دیدگاه تعدیل کننده، بر نقش مثبت ارزش ویژه برند بر عملکرد شرکت تمرکز داشتند (هس[15] و دیگران، 2003؛ الیوریا-کاسترو[16] و دیگران، 2008؛ تکس[17]، 1997). پژوهش‌های انجام شده در مورد شکست خدمات بیان می‌کنند که ارزش ویژه برند قوی، شرکت را در مقابل تأثیرات منفی شکست خدمات محافظت می‌کند (ماتیلا[18]، 2001؛ پریلاک[19]، 2003).

همچنین مشخص شده است که ارزش ویژه برند قوی منجر به واکنش مطلوب‌تر مشتری مانند افزایش رضایت از تلاش‌های بازیابی بعد از شکست می‌شود (هس و دیگران، 2003). ارزش ویژه برند تأثیرات بازیابی ضعیف شکست را بر وفاداری، تعهد و اعتماد (ماتیلا، 2001؛ تکس، 1998) و تمایل به تلافی را کاهش می‌دهد (گرگور و فیشر[20]، 2006). در مقابل این جریان از تحقیقات ارزش ویژه برند، تحقیقاتی شکل گرفتند که بر جنبه‌های منفی ارزش ویژه برند قوی در شرایط شکست و بحران تمرکز داشتند که این تحقیقات به دیدگاه مهم دیگری که دیدگاه تقویت کننده نامیده می‌شود اشاره دارند (سئو و جانگ، 2013). در حقیقت ارزش ویژه برند قوی در شرایط خاص تهدیدکننده شرکت‌ها محسوب می‌شود. برای مثال، زمانی که مشتری احساس کند تلاش‌های بازیابی بعد از بحران ناکافی و غیرمنصفانه است (گرگور و فیشر، 2008)، یا زمانی که ظرفیت یا زمان قابل توجهی برای ارزیابی دقیق شکست داشته باشد (رواِم و بردی[21]، 2007).

مشتریانی که احساس ارتباط قوی با آن برند می‌کنند در شرایطی که برند نتواند انتظارات آن‌ها را برآورده کند بیشتر از دیگران احتمال دارد دست به اقدامات تهاجمی بزنند. تلقی چنین خیانتی به‌عنوان یک عامل اصلی در شکل‌گیری رفتارهای تلافی جویانه مشتری خواهد بود که عشق را به نفرت تبدیل می‌کند (گرگور و فیشر، 2008). مشتریانی که احساس خیانت از جانب یک برند می‌کنند به‌احتمال بیشتری پاسخ‌های نامطلوبی به آن برند نشان خواهند داد. نقش ارزش ویژه برند تقویت تأثیر خیانت درک شده می‌باشد، به این معنا که ممکن است احساس خیانت توسط مشتریانی که ارزش ویژه برند بالایی دارند شدیدتر درک شود. بنابراین یک بحران ممکن است احساس خیانت قوی‌تری در مشتریان با ارزش ویژه برند بالا ایجاد کند.

بر اساس مطالب گفته شده در بالا، این تحقیق وجود یک تأثیر تعاملی بین ارزش ویژه برند (بالا در مقابل پایین) و وجود یک بحران بر قصد خرید مشتری را بررسی می‌کند. به عبارت دیگر، مشتریان با ارزش ویژه برند بالا (پایین) ممکن است قصد و تمایل بیشتری (کمتری) برای خرید ابراز دارند؛ اما وجود یک بحران، قصد مشتریان با ارزش ویژه برند بالا را با احتمال بیشتری نسبت به مشتریان با ارزش ویژه برند پایین کاهش می‌دهد. این مثالی از تبدیل عشق به نفرت است. بنابراین ما انتظار داریم مشتریان با ارزش ویژه برند بالا پاسخ‌های منفی بیشتری در مقایسه با مشتریان با ارزش ویژه برند پایین در شرایط بحران نقص محصول ابراز کنند از این‌رو:

 

فرضیه 1:

مشتریانی که ارزش ویژه برندشان بالا (پایین) است در شرایط بحران ، قصد خرید خود را، بیشتر (کمتر) کاهش خواهند داد.

تحقیقی که در سال 2011 توسط اوهمن درباره پیوند قصد خرید مشتری و رفتار خرید مشتری انجام گرفت برخی دلایل وجود تفاوت زیاد بین آنچه مشتریان بیان می‌دارند که انجام خواهند داد و آنچه در نهایت واقعاً انجام می‌دهند را بیان نمود.

یکی از این عوامل، گسست زمانی بین شکل‌گیری قصد و رفتار بعدی خریدار است که وی تأثیر آن را با این نتیجه که شکاف زمانی بین شکل‌گیری قصد و رفتار بعدی خریدار بر پیوند قصد- رفتار تأثیر منفی می‌گذارد بررسی نمود (اوهمن، 2011).

در این تحقیق با بهره‌گیری از این نتیجه، برآنیم تا به بررسی تأثیر قصد خرید مشتری بر رفتار خرید مشتری مبتنی بر فاصله زمانی پس از بحران بپردازیم. از این‌رو:

فرضیه 2:

فاصله زمانی پس از بحران بر رابطه قصد خرید مشتری و رفتار خرید مشتری تأثیر معناداری دارد.

1-6 مواد و روش انجام تحقیق:

پژوهش حاضر از نظر هدف توسعه ای-کاربردی و از نظر روش توصیفی- پیمایشی می‌باشد. جامعه آماری تحقیق را مشتریان محصولات لبنی (شیر) پاستوریزه در شهر تهران تشکیل می‌دهند. برای تعیین حجم نمونه از فرمول اندازه نمونه با جامعه نامحدود کوکران استفاده شده است.

ابزار گردآوری داده‌ها در این تحقیق اسناد کتابخانه‌ای، مقالات و پرسش‌نامه بوده است. بعد از مطالعه مقالات و بررسی ادبیات موضوع، پرسش‌نامه تحقیق تهیه گردید که روایی آن به‌صورت صوری و محتوایی مورد بررسی قرار گرفت و برای پایایی از آزمون آالفای کرونباخ استفاده شد. به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها و آزمون فرضیه‌های تحقیق از روش تجزیه و تحلیل معادلات ساختاری استفاده گردید که بدین منظور از نرم‌افزارهای SmartPLS و SPSS کمک گرفته شد.

1-7 نوآوری و ضرورت انجام تحقیق:

با وجود تحقیقات گسترده در زمینه ارزش ویژه برند، جنبه پنهانی آن‌که به‌طور بالقوه شرکت‌ها را در شرایط بحران تهدید می‌کند مورد بررسی قرار نگرفته است.

به‌علاوه، در زمینه رفتار مشتریان پژوهش‌های گوناگونی انجام شده است. اما تاکنون کمتر تحقیقی در خصوص بررسی رفتار مشتریان با رویکرد بحران انجام گرفته است. انجام این تحقیق می‌تواند نتایج مفیدی را در شرایط مذکور ارائه نماید.

با توجه به مطالب مطرح شده می‌توان چنین بیان کرد که امروزه شناخت دقیق رفتار و قصد خرید مصرف کنندگان مورد توجه بسیاری از محققان و شرکت‌ها قرار گرفته است و به‌عنوان یک برگه برنده برای شرکت‌ها محسوب می‌شود.

لذا این پژوهش از یک طرف با شناسایی نحوه تأثیر بحران بر برندهای مختلف با ارزش ویژه‌های متفاوت، و از طرف دیگر با بررسی تأثیر فاصله زمانی پس از بحران بر ارتباط قصد و رفتار خرید مشتری، شواهد مهمی برای مدیران به‌منظور برنامه‌ریزی‌ها و تدوین استراتژی‌های مناسب ارائه می‌دهد و مدیران بحران را قادر سازد تا بحران‌های محصول را به‌طور مؤثرتری اداره کنند.

در نهایت می‌توان گفت، پاسخگویی به این پرسش‌ها و تحلیل نتایج می‌تواند از یک طرف، راهنمای مدیران بازاریابی و برندینگ در برنامه‌ریزی‌ها و پیش‌بینی‌ها باشد و از طرف دیگر، راهگشای انجام پژوهش‌های دقیق‌تر برای بالا رفتن سطح دانش در این حوزه قرار گیرد.

1-8 تعریف واژگان تحقیق:

برند (Brand): مجموعه‌ای از نشانه‌ها که منشأ تولید محصول یا خدمت را مشخص کرده و آن را از دیگر رقبا متمایز می‌سازد (انجمن بازاریابی آمریکا[22]).

ارزش ویژه برند (Brand equity): مجموعه‌ای از دارایی‌های برند و تعهدات مربوط به آن‌که به ارزش فراهم شده برای محصول یا خدمت برای شرکت و یا مشتریان آن شرکت افزوده می‌شود و یا از آن کاسته می‌گردد (آکر، 1991).

بحران (Crises): از دیدگاه مدیریت، بحران‌ها، رخدادهایی هستند با احتمال رخ دادن پایین و در عین حال تأثیرات و پیامدهای بزرگ، که اساسی‌ترین اهداف شرکت را به خطر می‌اندازند (وایک[23]، 1988). در این تحقیق منظور از بحران، بحران نقص محصول می‌باشد.

بحران نقص محصول (Product-harm crises): بحران‌های نقص محصول موقعیت‌های پیچیده‌ای هستند که در آن‌ها محصولات معیوب، غیر ایمن و یا حتی خطرناک می‌باشند (داور و پیلوتلا[24]، 2000). در این تحقیق بحران وجود روغن پالم در شیرهای تولیدی برخی شرکت‌های لبنی مورد بررسی قرار گرفته است.

قصد خرید (Purchase intention): قصد خرید، شاخصی از احتمال خرید یک محصول توسط یک مصرف کننده است و هرچه قصد خرید بالاتر گزارش شود، احتمال خرید نیز بالاتر می‌رود (چیفمن و کانوک[25]، 2007).

مصرف‌کننده (Consumer): هاوکینز، مصرف‌کننده را یک واحد تصمیم‌گیری (فرد، خانواده، یا شرکت) می‌داند که به گردآوری اطلاعات و پردازش آنها (آگاهانه یا ناآگاهانه) در پرتو موقعیت موجود پرداخته و جهت دست‌یابی به رضایت و بهبود سبک زندگی اقدام می‌کند )صمدی، 1386).

رفتار مصرف‌کننده (Consumer behavior): عبارت‌اند از مجموعه فعالیت‌هایی که در آنها افراد درگیر استفاده واقعی یا بالقوه از اقلام مختلف بازار که شامل محصولات، خدمات، ایده‌ها و محیط فروشگاه‌ها می‌شود، هستند (برکمن و گیلسون، 1981).

فرآیند خرید: فرآیندی که طبق آن، خریدار کالا یا خدمتی را به‌واسطه عوامل مختلف از میان کالاها یا خدمات دیگر انتخاب کرده و در جهت به دست آوردن آن، وجهی را پرداخت می‌کند (کاتلر و آرمسترانگ، 1390).

خرید: خرید هنگامی اتفاق می‌افتد که خریدار برای شناسه‌ای خاص مبلغی را می‌پردازد و زاییده مرحله قبل یعنی قصد خرید است. خرید به‌وضوح مهم‌ترین مرحله در کل سیستم تصمیم‌گیری مشتری برای بازاریابان می‌باشد (مدنی، 1388).

[

تعداد صفحه :169

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشگاه تهران

دانشکده علوم اجتماعی

گروه جامعه شناسی

  گونه‌شناسی انواع خانواده‌های بازنمایی شده در فیلم‌های تلویزیونی

استاد مشاور: دکتر حمید عبداللهیان

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته «مطالعات زنان»

آذر 1388

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضرمی‌کوشد با شناسایی انواع الگوهای خانواده و شکل مطلوب زندگی خانوادگی تصویر شده در تله‌فیلم‌های پخش شده از تلویزیون دولتی ایران، نحوه‌ی بازنمایی انواع خانواده و رویکرد کلی این رسانه‌ی فراگیر و تأثیرگذار را در خصوص زندگی خانوادگی مطالعه نماید.  به این منظور با مبنا قرار دادن نظریه خانواده‌ی دموکراتیک گیدنز و با بهره گرفتن از روش تحلیل محتوای کیفی به مطالعه‌ی برخی از فیلم‌های تلویزیونی در چارچوب هفت مؤلفه‌ی تعیین شده در زمینه‌ی نقش‌ها و روابط خانوادگی می‌پردازد.  این پژوهش در پایان با استخراج الگوهای مختلف بازنمایی مؤلفه‌های مختلف زندگی خانوادگی، چهار الگوی کلی از خانواده‌های بازنمایی شده در فیلم‌های تلویزیونی شامل خانواده‌ی دموکراتیک، خانواده‌ی سنتی، خانواده‌ی در حال فروپاشی و خانواده‌ی مطلوب را شناسایی می‌نماید.

فهرست مطالب

فصل یکم: کلیات

طرح مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………………………….4

سوالات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………18

فصل دوم: ادبیات نظری

تلویزیون و خانواده ……………………………………………………………………………………………………………………………………22

چارچوب نظری: کاربرد نظریه‌ی راه سوم گیدنز در تبیین خانواده‌ی دموکراتیک……………………………………………….27

فصل سوم: روش تحقیق

روش تحقیق پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..34

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

یافته‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….55

الگوهای بازنمایی خانواده در هر فیلم …………………………………………………………………………………………………………89

الگوهای بازنمایی خانواده در فیلم‌های تلویزیونی …………………………………………………………………………………………92

 

فصل پنجم: جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………………… 100

پیشنهادات و محدودیت‌های پژوهش………………………………………………………………………………………………………..109

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………..110

طرح مسئله

پژوهش حاضر بر آن است تا با مطالعه‌ی عناصر موجود در فیلم‌های تلویزیونی پخش شده از شبکه‌های سراسری تلویزیون ایران، الگوهای مختلف زندگی و روابط خانوادگی را در آن‌ها شناسایی کند.

در دوران معاصر با توجه به تحولات مهم و گسترده‌ای که در ابعاد مختلف زندگی اجتماعی مردم جهان، از جمله مردم ایران، در عرصه‌های فرهنگی، اقتصادی، تکنولوژیک و … وقوع یافته است، برخی از نهادهای سنتی جوامع، دست‌خوش تغییر، دگردیسی، تزلزل و یا حتی انحلال شده‌اند.  خانواده ـ به عنوان یکی از نهادهای اساسی موجود در همه‌ی جوامع ـ در گذشته جایگاهی مستحکم، شکلی نسبتاً ثابت و اهمیتی خلل‌ناپذیر در ساختار جوامع داشته است.  اما در دوران معاصر، این نهاد دیرپا در نتیجه‌ی تأثیرات روندهای متنوع فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و … با مسایل و چالش‌های کم‌سابقه‌ای روبرو شده است.

در نتیجه‌ی تحولات اجتماعی صورت گرفته در خانواده شکل ثابت و نهادینه‌ی خانواده در جوامع مختلف، متناسب با این تحولات، تغییر یافته و به گونه‌های متفاوت و متکثری تبدیل شده است.  شکل‌گیری گونه‌های جدید خانواده، همچون خانواده‌های هم‌جنس‌گرا، خانواده‌های تک‌والد، خانواده‌های بدون ازدواج و دیگر تحولات واقع شده در این عرصه، سبب شده است برخی از بحران در نهاد خانواده و فروپاشی آن سخن بگویند و بر آسیب‌های ناشی از روند جاری تحولات خانواده بر ساختار جامعه و بی جایگزین ماندن کارکردهای خانواده‌ی سنتی در جوامع جدید تأکید کنند. 

تزلزل نهاد خانواده در بسیاری از کشورهای صنعتی بسیاری از رهبران جهان صنعتی را نگران کرده و دغدغه‌ای به نام حل مسایل مربوط به خانواده را پدید آورده است.  به نظر می‌رسد مشکلاتی که در غرب گریبان‌گیر خانواده و زندگی خانوادگی شده است، کم کم در ایران نیز رخ می‌نماید و به یک «مسئله‌ی اجتماعی» تبدیل می‌شود.

خانواده در ایران، همچون سایر نهادهای اجتماعی، بیش و کم تحت تأثیر شرایط و روندهای اجتماعی برشمرده قرار گرفته و از تأثیرات این تحولات مصون نبوده است.  امروزه در ایران انوع متکثری از الگوهای زندگی خانوادگی وجود دارد که هر یک دچار محدودیت‌ها، مشکلات و آسیب‌هایی هستند.  این مشکلات و آسیب‌ها تا حدی خود را در افزایش نرخ تجرد قطعی، افزایش سن ازدواج، کاهش آمار ازدواج و افزایش آمار طلاق در جامعه‌ی ایران و روند رو به افزایش این آمار در سال‌های اخیر نشان می‌دهند.  برخی آمارهای منتشر شده در سال‌های اخیر از سوی سازمان‌های مختلف که مؤید این مسئله است.  بر اساس آمار سازمان ملی جوانان در شش ماهه‌ی نخست سال 1388 میانگین سن ازدواج برای پسران 7/27 سال و برای دختران 8/23 سال بوده است که این رقم نسبت به آمار مشابه در سال قبل افزایش سه درصدی  و نسبت به ده سال قبل افزایش 27 درصدی داشته است.  بر اساس آمار منتشر شده‌ی شورای فرهنگی اجتماعی زنان نرخ تجرد قطعی (جمعیت مجرد بالای 50 سال) در سال 1385، برای زنان 8/1 در هر هزار نفر و برای مردان 4/1 در هر هزار نفر بوده است که این میزان نسبت به سه دهه‌ی گذشته بیش از 3 درصد افزایش برای زنان و بیش از 2 درصد افزایش برای مردان را نشان می‌دهد.  همچنین بر اساس آمار سازمان ثبت احوال در 11 ماه ابتدایی سال 1388، به ازای هر 7 ازدواج یک طلاق صورت گرفته است.  آمار منتشر شده‌ی سازمان ثبت احوال نشان می‌دهد در مورد 11 ماه ابتدایی سال 1388، میزان ازدواج نسبت به مدت مشابه سال قبل 5/2 درصد کاهش داشته و میزان طلاق نسبت به این دوران 2/13 درصد افزایش داشته است.

تعدیل و حل آسیب‌های اجتماعی و مشکلات خانواده در ایران، نیاز به مدیریت فرهنگی اجتماعی صحیح و متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه‌ی ایرانی دارد.  تعیین و ترویج الگوهای مطلوب می‌تواند در این زمینه راه‌گشا باشد. 

تأثیر رسانه‌های جمعی بر افکار عمومی و نگرش افراد جامعه، تأثیری انکارناپذیر است.  رسانه‌ها می‌توانند در ایجاد و ارتقاء منزلت و پایگاه اجتماعی اقشار مختلف مردم و هدایت افکار عمومی جامعه تأثیر گذار باشند.  این که رسانه‌ها چه موضع و رویکردی در قبال مسایل اجتماعی اتخاذ می‌کنند، آن را چگونه باز می‌نمایانند و یا چه روش‌هایی را به عنوان راه‌های مطلوب حل مسایل و مشکلات ارائه می‌دهند، در جهت‌گیری نگرش‌های عمومی افراد در قبال مسایل اجتماعی و در مهار یا گسترش دامنه‌ی آن‌ها مؤثر است.

توجه اصلی این پژوهش معطوف به عملکرد سیمای جمهوری اسلامی، به عنوان فراگیرترین رسانه‌ی جمعی در ایران در زمینه‌ی خانواده و الگوهای زندگی خانوادگی است.

در میان رسانه‌ها تلویزیون در عین تأثیر گذاری بسیار بالا، از فراگیرترین و پرمخاطب‌ترین رسانه‌ها در جهان و از جمله در ایران محسوب می‌شود و به خصوص در ایران با توجه به محدودیت سایر رسانه‌ها، اهمیت ویژه‌ای دارد.  این رسانه‌ی فراگیر علاوه بر تأثیرگذاری بالا، یکی از مهم‌ترین ابزارهای مدیریت فرهنگی در ایران است که به خصوص در زمینه‌ی مسائل و بحران‌های مربوط به خانواده می‌تواند نفوذ و تأثیر به سزایی داشته باشد.

این پژوهش می‌کوشد با رویکردی اکتشافی، دریابد در میان الگوهای متکثر زندگی خانوادگی، فیلم‌های تلویزیونی چه الگوهایی را بازنمایی می‌کنند؟ کدام الگوها به عنوان الگوهای مطلوب و کدام در حکم شیوه‌های نامطلوب زندگی خانوادگی تصویر می‌شوند؟

تحلیل فیلم‌های تلویزیونی از این منظر می‌تواند با آشکار نمودن رویکرد کلی رسانه‌ی فراگیر تلویزیون ایران به خانواده و الگوهای زندگی خانوادگی، زمینه را برای تشخیص تأثیرات گسترده‌ی این رسانه بر روند تحولات خانواده در ایران فراهم نماید. 

در میان پژوهش‌هایی که تا کنون در این زمینه صورت گرفته، مطالعه‌ای که مستقلاً به شناخت گونه‌های مختلف ساخت خانواده، از نظر نقش و روابط جنسیتی، در فیلم‌ها و سریال‌های سینما و تلویزیون ایران پرداخته باشد یافت نشد.  اغلب مطالعات این حوزه به شکل غالب خانواده و عمدتاً از منظر نقش‌های جنسیتی و کلیشه‌های جنسیتی بازنمایی شده در سریال‌های تلویزیونی توجه کرده‌اند.  با مرور این پژوهش‌ها می‌توان گونه‌های مختلف خانوادگی مستتر در نتایج این پژوهش‌ها را بر اساس نیازهای پژوهش  استخراج کرد که به تعدادی از این پژوهش‌ها اشاره می‌شود.  

 

اقدامی (1388) در پژوهش بازنمایی ساخت خانواده در در سینمای ایران به با نگاه به آثار تهمینه میلانی و رخشان بنی‌اعتماد به نوع تصویر و نمایش خانواده و به خصوص زنان در خانواده، توسط این دو فیلم‌ساز زن ایرانی پرداخته است.  نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که در فیلم‌های مورد مطالعه، هرچند همچنان بر کلیشه‌های جنسیتی تأکید شده است، اما تغییر و تحولاتی در ساختار قدرت خانواده‌ها به نمایش گذاشته است.  این تحولات اگرچه کم و به صورت بطئی است اما روندی را به نمایش می‌گذارد می‌توان تغییر به سمت موازنه‌ی قدرت زنان و مردان در خانواده را از آن استنباط کرد (اقدامی، 1388).

 

بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که گونه‌ی خانوادگی بازنمایی شده در فیلم‌های سینمایی مد نظر این پژوهش، عموماً نوعی از خانواده با کلیشه‌ها و نقش‌های جنسیتی را بازنمایی می‌کنند که در عین حال ساختار قدرت بین دو جنس در آن‌ها در حال تغییر است و به برابری نزدیک می‌شود.

 

محمد رضایی و عباس کاظمی در مطالعه‌ای برای آشکار ساختن شیوه‌های بازنمایی زنان در مجموعه‌های تلویزیونی به تحلیل محتوای سه سریال پخش شده از تلویزیون ایران در سال 1383 پرداخته‌اند.  در این مطالعه محققین با تحلیل پژوهش‌ها و نظریات مختلف موجود خاطرنشان می‌کنند که در این پژوهش‌ها «اعتقاد بر این است که بازنمایی زنان در رسانه های جمعی و برنامه های تلویزیونی با نقش‌های کلیشه‌ای فرهنگی در جامعه سازگاری دارند.  در مورد بازنمایی مناسبات جنسیتی، معمولاً مردان به صورت انسان هایی مسلط، فعال، مهاجم و مقتدر به تصویر کشیده می شوند و نقش‌های متنوع و مهمی را که موفقیت در آن‌ها مستلزم مهارت حرفه‌ای، کفایت، منطق و قدرت است ایفا می‌کنند.  در مقابل، زنان معمولاً تابع، منفعل، تسلیم و کم‌اهمیت‌اند و در مشاغل فرعی و کسل‌کننده‌ای ظاهر می‌شوند که جنسیت‌شان، عواطف‌شان و عدم پیچیدگی‌شان به آنان تحمیل کرده است.  رسانه‌ها با نشان دادن مردان و زنان به این صورت بر ماهیت نقش‌های جنسی و عدم برابری جنسی صحه می‌گذارند.  در چنین وضعیتی است که رسانه‌های جمعی نه تنها در جهت بسط عدالت در جامعه نیستند بلکه نقش بازنمایی کلیشه‌ها یا تصورات قالبی جنسیتی را به عهده می‌گیرند» (کاظمی و رضایی، 1387: 89).

از پژوهش فوق چنین نتیجه حاصل شده است که در هیچ یک از مجموعه‌های تلویزیونی نقش مادر، نقشی غایب محسوب نمی‌شود؛ اما همواره نقشی اصلی نیست. در اغلب موارد نقش زنان نقشی حاشیه‌ای یا مکمل است.  در این مجموعه‌ها روابط زناشویی چندان مورد اعتنا نبوده‌اند.  در واقع، علیرغم حضور زن و شوهرها، عموماً ، رابطه زناشویی محور اصلی داستان تلقی نمی شود.  «نکته مهم دیگر، ناهمگنی یا عدم یکدستی نقش‌های زنان در این مجموعه‌هاست. نقش‌های فعال زنان به طرز معناداری با سایر زنان مجموعه‌ها فرق می‌کنند.  این تفاوت آن قدر زیاد است که این نقش ها بیشتر در قالب یک استثنا بروز می‌کنند و باورپذیری آن‌ها را مشکل می‌سازند.  از حیث نمایش زنان و مردان در موقعیت‌های طبقاتی، در اغلب مجموعه‌ها زنان و مردان در موقعیت طبقاتی متوسط نشان داده شده‌اند.  مطالعه‌ی نحوه‌ی نمایش زنان و مردان در طبقات مختلف نشان می‌دهد که تفاوت معناداری میان نمایش آن‌ها وجود ندارد.  اما، نمایش زنان و مردان برحسب وضع تحصیلی آن‌ها کاملاً متفاوت است.  به طور کلی زنان در مراتب تحصیلی بالاتری نشان داده شده‌اند» (همان: 106).

در نتیجه می‌توان گفت بر اساس این پژوهش سریال‌های تلویزیونی بیشتر شکل سنتی خانواده را با تأکید بر کلیشه‌ها و تصورات قالبی جنسیتی باز نمایی کرده است و بر نقش حاشیه‌ای زنان تأکید نموده است.  در عین حال گونه‌های خانوادگی که در آن تصویر فعالی از زنان به نمایش گذاشته، به صورت استثنا مطرح شده است به نحوی که باورپذیری نسبت به آن را کم کرده است.

 

اعزازی در پژوهشی جهت شناخت روند نمایش خانواده در تلویزیون، به مطالعه پژوهش‌های صورت‌گرفته در طول سال‌های 1370 تا 1383 پرداخته است.  یافته‌های این تحقیق برخی تغییرات خانواده در نمایش‌های تلویزیونی را نشان می‌دهد.  افزایش تحصیلات و نوع شغل، توجه بیشتر به آسیب‌های اجتماعی از جانب خانواده‌ها و نزدیک شدن برخی کلیشه‌های مردانه و زنانه به یکدیگر از جمله این تغییرات است.  در سال‌های اولیه بر خانواده‌ای تأکید شده است که اعضای آن شامل مرد نان‌آور و زن خانه‌داری است که حتی اگر شاغل نیز باشد، در حوزه‌های زنانه و یا در خانه فعالیت می‌کند.  مرد در دنیای شغلی و عرصه عمومی فعالیت دارد و زن در دنیای خانوادگی.  خانواده مذکور که نشان‌دهنده خانواده طبقه متوسط است، از لحاظ تحصیل و شغل نیز در رده متوسط جامعه قرار می‌گیرد.  در رابطه زن و شوهر، زن منفعل و وابسته به شوهر خود است اما در رابطه با فرزندان دارای اقتداری است که به شکل پرخاش‌گری ظهور می‌کند.  در سال‌های بعد خانواده‌ای به نمایش درمی‌آید که در آن هرچند زنان و مردان از سطح تحصیل بالاتری برخوردارند و دارای مشاغل میانی و بالای جامعه هستند، اما در روابط میان اعضایش تغییر چشم‌گیری به وجود نیامده است.  تقسیم نقش بر اساس جنس هنوز پا بر جاست و زنان به صورت عمده در حوزه خصوصی و مردان در حوزه عمومی قرار دارند.  در تصمیم‌گیری‌های خانوادگی نیز تصمیم‌گیری‌‌های عمومی خاص مردان و تصمیم‌گیری‌های خصوصی خاص زنان است.  ویژگی دیگر این خانواده‌ی مدرن تداخل کلیشه‌های جنسیتی زنان و مردان است، با این توضیح که اگر مردان دارای ویژگی مثبت عواطف و احساسات کلیشه زنانه شده‌اند، برعکس زنان با ویژگی منفی کلیشه مردانه یعنی پرخاش‌گری نسبت به اعضای خانواده به نمایش درآمده‌اند.  با وجود تغییرات ظاهری در موقعیت اقتصادی- اجتماعی خانواده، موقعیت‌های فرودست خانوادگی و شغلی به زنان و موقعیت‌های فرادست به مردان داده شده است.  مردان در کار خانه، مددکار زنان نمایش داده می‌شدند اما زنان، گذشته از نقش‌های سنتی مادری- همسری که مهم‌ترین وظیفه‌ی آنان در نظر گرفته می‌شد، تنها در تصمیم‌گیری‌های مربوط به مسایل جزئی خانواده دخالت داشتند و حتی اگر به صورت منفی با اقتدار تصمیم‌گیری می‌کردند، به طور معمول تصمیمی غلط و دارای عواقب منفی اتخاذ می‌کردند.  تصویر مردان در خانواده در طول زمان به تدریج به تصویر مردی تبدیل شد که دارای ویژگی‌های مثبت است. او نه فقط به نسبت همسر خود پرخاش‌گری کم‌تری با اعضای خانواده دارد، بلکه هم‌دلی و هم‌دردی بیشتری با آنان نشان می‌دهد.  نقش او در خانواده و در جامعه مهم‌تر و سنگین‌تر از زنان است.  برعکس مردان سنتی احساسات خود را پنهان نمی‌کند و دارای احساسات و عواطف مثبت به نمایش درمی‌آید.  در کار خانه به همسران خود کمک می‌کند.  این مردان که دارای ویژگی‌های مثبت هستند، با جلب هم‌دلی مخاطب برای تجدید نظر در روابط خانوادگی به پدیده‌ی چند همسری رو می‌آورند.  در مقابل تصویر زنان در حوزه‌ی عمومی نیز دارای ویژگی مثبت شده است.  هرچند زنان همچنان کم‌تر از مردان در حوزه‌ی عمومی به نمایش درآمده‌اند، اما به تدریج در این سال‌ها به مسایل اجتماعی علاقه نشان داده و در مباحث مربوط به جامعه وارد شده‌اند.  اگر در سال‌های قبل، کلیشه‌های زنانگی که در خانواده به زنان نسبت داده می‌شد، نشان‌دهنده‌ی ویژگی‌های منفی مانند انفعال و وابستگی بود، در برخورد با پدیده‌های اجتماعی، استفاده از کلیشه‌های احساساتی- عاطفی در مورد زنان بار مثبت به خودگرفت و ورود آن‌ها به جامعه با این ویژگی‌ها به نمایش درآمد.  با این حال هرچند که زنان در عرصه‌های عمومی با رفتارهای مناسب مطرح شده‌اند و حضوری مثبت دارند، اما تأثیر  حضور در عرصه‌ی عمومی بر روابط خانوادگی آنان بیشتر به صورت قدرت‌طلبی و نه مشارکتی مطرح می‌شود (اعزازی، 1386: 7- 34).

پژوهش فوق در خصوص گونه‌‌های مسلط خانواده‌های بازنمایی شده از تلویزیون به برخی از مؤلفه‌های مورد توجه پایان‌نامه‌ی حاضر از جمله روابط زن و شوهری، نقش‌های جنسیتی، موقعیت اجتماعی و نظام تصمیم‌گیری در خانواده توجه  نموده است.  بر اساس نتایج این پژوهش، تغییرات حاصل شده در بازنمایی خانواده در طول مدت زمان مورد نظر  حاکی از تحول روابط خانوادگی میان زوجین و عدم تغییر در نقش‌های دو جنس در خانواده است.  به این ترتیب که روابط زن و شوهری شامل درجه‌ی بالاتری از صمیمیت متقابل تصویر شده، اما در مقابل همچنان بر نقش‌های کلیشه‌ای و جنسیتی دو طرف تأکید گردیده است.

 

میرساردو و صداقت در مطالعه‌ی چگونگی نمایش نقش و منزلت زنان و مردان در سریال‌های تلویزیونی ایرانی و خارجی (پخش شده از سیمای جمهوری اسلامی ایران) سریال‌های ایرانی و خارجی پخش شده در فاصله زمانی 8 تا 11 شب شبکه‌های یک، دو، سه و پنج سیما در تابستان و پاییز 1383 را مورد تحلیل قرار داده‌اند  و به این نتیجه رسیده‌اند که در سریال‌های خارجی نمایش داده شده هیچ نقش فرهنگی از سوی بازیگران نقش اول ایفا نشده است و زنان در همه‌ی این سریال‌ها دارای پایگاه اقتصادی مستقل و اکتسابی بوده‌اند.  در سریال‌های ایرانی مورد مطالعه‌ی این پژوهش، زنان در تمام صحنه‌ها منفعل و وابسته به نمایش درآمده‌اند همه‌ی آن‌ها از لحاظ اقتصادی به پدر یا برادر خود وابسته بوده‌اند.  همچنین نتایج پژوهش حاکی از برتری میزان تحصیلات زنان بر مردان، بالا بودن منزلت شغلی مردان نسبت به زنان (در سریال‌های داخلی)، تایید و تثبیت نقش‌های قالبی بر اساس جنس، تسلط خانه و امور خانوادگی برای زنان و محل کار و شغل برای مردان و برتری میزان اقتدار مردان بر زنان در سریال‌های مورد مطالعه بوده است (میرساردو و صداقت، 1386: 29-56).  بنا بر نتایج این پژوهش گونه‌ی مسلط خانوادگی نمایش داده شده در سریال‌های تلویزیونی مبتنی بر تفکیک نقش‌های جنسیتی و روابط نابرابر و موقعیت فرودست زنان بوده است. 

 

الیاسی، پورنوروز و محمدی‌مهر در مطالعه نمایش خانواده در سریال‌های ایرانی به تحلیل آماری ترکیب وساختار خانواده‌های نمایش داده شده در سریال‌های تلویزیونی با متغیرهای متعدد پرداخته‌اند.  در نتیجه ‌این پژوهش، ترکیب متعادل اعضای خانواده‌ها، تعداد متناسب فرزندان، تنوع شغل پدران، بالا بودن میزان استحکام خانواده و بالا بودن میزان خانواده های طبیعی و عادی، بالا بودن رابطه همکاری در میان اعضای خانواده، بالا بودن روابط نزدیک بین اعضا ، رعایت حجاب مادران و دختران، به کار نبردن سخنان زشت و نبودن خشونت در صحنه‌ها به عنوان نقاط مثبت و در مقابل شهری بودن تمام خانواده‌ها و تهرانی بودن اکثر آنان و همچنین مشارکت نکردن مردان در وظایف خانه‌داری و نمایش ندادن اقامه احکام اسلامی را به عنوان نقاط منفی سریال‌های مورد مطالعه مطرح شده‌اند (الیاسی، پورنوروز و محمدی‌مهر، 1386: 136- 156).  در نتیجه‌ی این پژوهش می‌توان چنین برداشت کرد که شکل غالب خانوادگی نمایش داده شده در سریال‌های تلویزیونی بر روابط نزدیک میان اعضا و در عین حال تفکیک و تمایز نقش‌های جنسیتی در انجام امور خانواده تأکید داشته است.

 

صادقی فسایی و کریمی در پژوهشی به تحلیل جنسیتی بازنمایش ساخت خانواده در سریال‌های تلویزیونی ایرانی سال 1383 پرداخته‌اند. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد خانواده‌های تصویر شده در تلویزیون، خانواده‌‌ی هسته‌ای با کمترین تعداد عضو است که صرفه‌جویی در هزینه‌های ساخت سریال از عوامل این امر ذکر شده است.  همچنین با وجود این که اغلب خانواده‌ها به صورت تک‌همسر نمایش داده می‌شوند اما در موارد زیادی به مردان دو زنه پرداخته می‌شود که در نهایت از اتهام خیانت و بی‌وفایی تبرئه می‌شود.  در این سریال‌ها خانواده موفق به گونه‌ای نمایش داده می‌شود که پدری مهربان، دلسوز، راهنما، عادل و البته پول‌دار یا دارای موقعیت شغلی رده بالا، مدیریت خانواده را عهده‌دار باشد.  تمکن مالی به نوعی تأکید بر کلیشه نان‌آوری مرد در خانواده است که برای نشان دادن حالت مطلوب برخورداری از ثروت و امکانات زیاد به تصویر کشیده می‌شود.  در عین حال تقسیم وظایف اعضای خانواده در سریال‌ها بر اساس جنسیت است.  زن نمایش داده شده متعلق به فضای اندرونی و وظیفه‌ی اصلیش کدبانوگری است و اگر در حالتی غیر از این تصویر شوند در نهایت به این نتیجه می‌رسند که کدبانوگری نجات‌بخش زندگی آنان است و تحصیلات، اشتغال و دارایی فراوان هیچ‌یک سرمایه قابل اتکایی برای زنان نیست و زن تنها باید به خانه و خانواده‌اش تکیه کند و با هنر کدبانوگری این تکیه‌گاه را برای همیشه حفظ کند.  مرد خانواده تلویزیونی نیز متعلق به فضای بیرون از خانه است و تنها کار خوب و پر درآمد است که می‌تواند ابهت و اقتدار او را حفظ کند.  این پژوهش نشان می‌دهد که خانواده‌های نمایش داده شده در تلویزیون، خانواده‌هایی کاملاً سنتی هستند که پوسته‌ای از تجدد و ظاهر امروزی دارند (صادقی و کریمی، 1385: 83- 109). 

در نتیجه‌ی این پژوهش گونه‌ی مطلوب خانوادگی نمایش داده شده در سریال‌های تلویزیونی بر نقش‌های سنتی (مرد نان‌آور- زن خانه‌دار) تأکید دارد. 

 

صادقی فسایی و کریمی در تبیین کلیشه‌های جنسیتی در سریال‌های تلویزیون ایران در سال 1383 به این نتیجه رسیده‌اند که این سریال‌ها به بازتولید بخش زیادی از کلیشه‌های جنسیتی زنان و مردان پرداخته‌اند.  آن‌ها با استخراج و شناسایی کلیشه‌های شخصیتی سنتی در فرهنگ سنتی ایران به پنج کلیشه شخصیتی دست یافته‌اند. کلیشه‌های به دست آمده زن را فریب‌کار، ناقص‌العقل، بی‌وفا، منفعل و فرودست، و مرد را صادق، عاقل، وفادار، فعال و فرادست معرفی می‌کنند.  نتایج این پژوهش نشان می‌دهد از میان این کلیشه‌ها، چهار کلیشه در سریال‌های تلویزیونی در حال بازتولید هستند.  در این سریال‌ها زنان دارای شخصیت‌هایی با خصوصیات فریب‌کاری و انفعال هستند؛ در موارد زیادی مرتکب اعمال و رفتارهای مبتنی بر ناقص‌العقلی می‌شوند؛ و نسبت به مردان در موضع فرودست ظاهر می‌شوند.  در مقابل خصوصیات شخصیتی مردان به صورت مردانی صادق، عاقل، فعال و فرادست زنان بروز و ظهور می‌یابد.  بنابراین این مطالعه به این نتیجه می‌رسد که تلویزیون ایران و به‌ویژه سریال‌های تلویزیونی، که به دلیل جذابیت بیشتر پرمخاطب‌ترین برنامه‌های سیما هستند، در حال بازتولید کلیشه‌هایی هستند که در فرهنگ سنتی ایران وجود داشته‌اند (صادقی و کریمی، 1384: 59- 89).  بنا بر این پژوهش با توجه به تأکید بر بازتولید کلیشه‌های جنسیتی مبتنی بر فرهنگ ایرانی در سریال‌های تلویزیون، می‌توان به طور غیر مستقیم و ضمنی بازتولید نوع خانواده‌ی سنتی با تفکیک نقش‌های جنسیتی را نتیجه گرفت.

 

نوین و جهان‌دیده در مطالعه سیمای زن در مجموعه‌های تلویزیون داخلی به تحلیل محتوای چهار سریال تلویزونی سال 1381 پرداخته‌اند.  این پژوهش نشان می دهد در این سریال‌های تلویزیونی، زنان بیشتر در محدوده سنی 20 تا 39 سال به نمایش درآمده‌اند و نقش آن‌ها به صورت نقش‌های ترکیبی همسر/ مادر و زن شاغل نشان داده شده است.  همچنین نوع ارتباطات تصویر شده برای زنان در این سریال‌ها اغلب ارتباط عاطفی و خانوادگی بوده است.  بنا بر نظر این پژوهش‌گران دست‌اندرکاران سریال‌های تلویزیونی تلاش می‌کنند تا تصویری منطقی و عقلانی از زنان نمایش دهند.  با این حال در تعاملات بین همسران، همراهی و مشارکت بسیار کمی نشان داده می‌شود (نوین و جهان‌دیده، 83).  بنابراین می‌توان چنین نتیجه گرفت که در سریال‌های مد نظر این پژوهش بر نقش مضاعف زنان در سریال‌ها و روابط صمیمی اما بدون مشارکت بین زوجین تأکید شده است.

 

راودراد در تحلیل تغییرات نقش زن در جامعه و تلویزیون به مقایسه نقش زن در سریال‌های ایرانی در سال‌های 1374 و 1378 پرداخته است.  نتایج این تحلیل نشان می‌دهد که نقش زن در سریال‌های تلویزیونی ایرانی در طول دوره مورد مطالعه تغییر کرده است که این تغییر ناشی از تغییر در وضعیت نقش زنان و همچنین تغییر در نظر فرهنگ‌سازان جامعه نسبت به زنان بوده است که باعث شده تصویر زن در طول این دوره کاملاً متفاوت باشد.  تصویر زن در سریال‌های سال 1374، تصویری کاملاً سنتی بوده و مهم‌ترین نقش زن، نقش خانوادگی او به عنوان مادر و یا همسر بوده است.  اما این تصویر در سریال‌های سال 1378 بسیار متفاوت است.  به طوری که حدود 60 درصد از زنان نقش اول تصویر شده، شاغل، تحصیل‌کرده و دارای فعالیت اجتماعی بیرون از منزل هستند.  با این حال زنان شاغل و تحصیل‌کرده سریال‌ها بیشتر از نقش‌های شغلی و تحصیلی، در نقش‌های خانوادگی و در محیط خانه تصویر شده‌اند. نتیجه این پژوهش نشان می‌دهد که با وجود این که در این دوره تلویزیون زنان را به تحصیل و اشتغال تشویق می‌کند، اما این امور را  تا جایی که مخل و مانعی برای ایفای نقش‌های سنتی و خانوادگی آنان نباشد مجاز و مورد قبول می‌داند.  در صورت تعارض میان نقش‌های خانوادگی سنتی و اشتغال و تحصیل، نگاه سنتی غالب است و زن برای آرامش و دوام خانواده به خانه‌نشینی و عقب‌نشینی از موقعیت‌های اجتماعی ترغیب می‌شود.  همچنین نقش اول را در خانواده مردان ایفا می‌کنند و و این نقش تنها در صورتی که به دلایلی چون مرگ، بیماری، بی‌کاری و زندان برای مردان مقدور نباشد به زنان واگذار می‌شود (راودراد، 1380: 133- 156).

پژوهش فوق بر مؤلفه‌های مربوط به موقعیت و نقش‌های جنسیتی مد نظر پژوهش حاضر تأکید داشته است.  بر اساس این پژوهش با وجود نمایش موقعیت و پایگاه اجتماعی بالای زنان از نظر تحصیلی و شغلی، همچنان بر نقش‌های سنتی و خانوادگی جنسیتی زنان در سریال‌ها تأکید می‌شود. 

 

اعزازی به مطالعه 112 فیلم داستانی کوتاه و سریال ایرانی که در فاصله زمانی 1375 تا 1376 پخش شده پرداخته است.  نتایج این تحقیق نشان می‌دهد داستان سریال‌ها اغلب در شهرهای بزرگ اتفاق افتاده است.  خانواده‌های نمایش داده شده اغلب خانواده‌ی هسته‌ای بوده و تعداد فرزندان خانواده یک تا دو نفر بوده است.  روابط خانواده‌ها اغلب با خویشاوندان و سپس با همسایگان بوده است.  هرچند مردان و پسران گاهی در حال انجام کارهای خانه نشان داده شده‌اند اما به طور معمول این امور به عهده زنان بوده است.  تصمیم‌گیری‌های خانواده اغلب به صورت اشتراکی تصویر شده‌اند اما با این حال پدر مقتدر و مادر مقتدر هم وجود داشته که اقتدار مادر بی‌دلیل و بیشتر بر اثر اخلاق بد او بوده است.  خانه به جای آن‌که به صورت مکانی صمیمانه و عاطفی به نمایش درآید، محل نمایش روابط ضدیتی بوده که این فضای ضدیت ناشی از رفتار اعضا با یکدیگر بوده است و زنان، با اعتراض مداوم به شوهران و فرزندان خود، در این رابطه نقش بیشتری داشته‌اند.  حمایت و پشتیبانی اعضای خانواده از یکدیگر بیشتر در حیطه‌ی رسیدگی به امور جسمانی و سلامت و تغذیه بوده است.  رفتارهای اعتراضی مادر بیشتر متوجه دختران و رفتارهای هم‌دلی او بیشتر متوجه پسر خانواده بوده است و فرزندان اغلب در برابر والدین مطیع و فرمان‌بردار تصویر شده‌اند (اعزازی، 1380: ).  بنابراین با توجه مؤلفه‌های مورد نظر پژوهش، خانواده‌های نمایش داده شده در این فیلم‌ها اغلب دارای روابط غیر صمیمی و غیر عاطفی، ساخت قدرت و نظام تصمیم‌گیری مبتنی بر مشورت (اما همچنان با تأکید بر برتری مرد)، روابط اجتماعی محدود اعضای خانواده و تقسیم کار سنتی بر اساس نقش‌های جنسیتی بوده است.

 

نتایج پژوهش دیگری، تحلیل محتوای سریال به سوی افتخار، نشان می‌دهد که با وجود آن‌که در سریال مذکور زن به عنوان شخصیت مثبت مطرح  است، با این حال کم‌ترین حضور را در صحنه‌ها دارد.  بیشتر به عنوان همسر ایفای نقش می‌کند و فرایندهای کنش وی اغلب هم‌دلی و دوستی است.  انگیزه‌های رفتاری‌اش همواره مثبت است و از نظر ویژگی‌های فکری، اخلاقی و احساسی، بیشتر از همه در برخوردهایش ویژگی‌های احساسی ملاحظه می‌شود (قاسمی و قره‌شیخ‌لو، 1377).  در نتیجه می‌توان گفت از منظر نوع خانواده‌ی مطلوب تصویر شده، این سریال بر نوع خانواده‌ی سنتی و نقش‌ها و کلیشه‌های جنسیتی تأکید داشته است.

تعداد صفحه :128

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد “MA”

رشته جامعه شناسی

عنوان:

رابطه بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی با نگرش به آموزش عالی

(مطالعه موردی : دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر یزد)

استاد مشاور:

دکتر عبدالرضا باقری بنجار

زمستان 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

با توجه به افزایش گرایش زنان به آموزش عالی طی دو دهۀ اخیر، که با حضور بیش از 60 درصدی آنان در این مراکز همراه بوده است، این تحقیق به بررسی رابطه نگرش دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی به آموزش عالی با سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی پرداخته است. برای این تحقیق دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر یزد به عنوان جامعۀ آماری انتخاب شدند. در این تحقیق از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد، به گونه‌ای که از بین ناحیه‌های شهر یزد، شش ناحیه و از بین این شش ناحیه شش دبیرستان انتخاب شدند. با توجه به فرمول کوکران از بین 6373 نفر جامعه آماری، 362 نفر به عنوان نمونه پژوهش (به تفکیک جنسیت هر جنس 181 نفر) انتخاب و پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای که بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت تنظیم شده بود را تکمیل کردند. پایایی پرسشنامه از طریق پیش‌آزمونی که بر روی 45 دانش‌آموز پیش‌دانشگاهی انجام گرفت، محاسبه شد، به گونه‌ای که ضریب آلفا برای متغیر نگرش به آموزش عالی 74/0، هویت 83/0 و سرمایه فرهنگی 80/0 محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی رابطه مثبت و معنی‌داری بین دوجنس زن و مرد وجود دارد، به این صورت که هرچه خانواده‌ها از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار باشند، فرزندان آنها نیز گرایش بیشتری برای ادامه تحصیل و حضور در دانشگاه دارند. همچنین نتایج نشان داد که یکی از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش زنان به آموزش عالی است، اما هیچکدام از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست.

کلیدواژه‌ها: کلیدواژه: آموزش عالی، هویت نقش جنسیتی، سرمایه فرهنگی، جنسیت، عادت‌واره، انگیزه، نگرش

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                       صفحه

 فصل اول: کلیات تحقیق 1

1-1 مقدمه 2

1-2 مسئله تحقیق 3

1-3 اهمیت موضوع 11

فصل دوم: مطالعات نظری 13

2-1 ادبیات نظری پژوهش 14

2-1-1 آموزش عالی 14

2-1-2 اهمیت آموزش عالی 16

2-1-3 آموزش عالی و دانش 19

2-1-4 آموزش عالی و جوانان 20

2-1-5 آموزش عالی و هویت یابی 22

2-1-6 آموزش عالی و تحرک اجتماعی 24

2-2 تاریخچه آموزش عالی 27

2-2-1 تاریخچه آموزش عالی در جهان 27

2-2-2 تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران 29

2-2-2-1 اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان 29

2-2-2-2 مدرسۀ دارالفنون در ایران 30

2-2-2-3 آموزش عالی نوین در ایران 32

2-2-2-4 آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران 34

2-3 نظریه های مربوط به دانشگاه 35

2-3-1 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم 35

2-3-1-1 کانت 35

2-3-1-2 هومبولت 37

2-3-1-3 کاردینال نیومن 38

2-3-2 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر 40

2-3-2-1 پارسونز 40

2-3-2-2 هابرماس 42

2-3-2-3 دلانتی 44

2-3-2-4 لیوتار 46

2-3-2-5 بوردیو 47

2-4 تبیین جهانی شدن آموزش عالی 49

2-5 الگوهای آموزش عالی 51

2-5-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی 52

2-5-2 الگوی ناپلئونی 52

2-5-3 الگوی هومبولتی 53

2-5-4 الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار 53

2-5-5 الگوی بریتانیا 54

2-5-1-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی 55

2-5-1-2 دانشگاه مشارکتی 55

2-5-1-3 دانشگاه بروکراتیک 56

2-5-1-4 دانشگاه سیاسی 56

2-5-1-5 دانشگاه هرج و مرج طلب 57

2-5-1-6 دانشگاه سایبرنتیک 58

2-6 کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی 58

2-6-1 کارکردهای اقتصادی 59

2-6-2 کارکردهای اجتماعی 61

2-6-3 کارکردهای فرهنگی 62

2-6-4 کارکردهای سیاسی 64

2-7 نگرش به آموزش عالی 66

2-7-1 مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن 66

2-7-2 ابعاد نگرش به آموزش عالی 70

2-8 آموزش عالی و جنسیت 82

2-8-1 تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی 83

2-8-2 نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی 84

2-8-2-1 نظریۀ سرمایه انسانی 84

2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده 86

2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی 87

2-8-2-4 نظریه تضاد 88

2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها 89

2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش 90

2-8-4 خودپنداره 92

2-8-4-1 تعریف خودپنداره 92

2-8-4-2 خودپنداره تحصیلی 93

2-8-4-3 هویت و پیشرفت تحصیلی 96

2-9 هویت نقش جنسیتی 99

2-9-1 تعریف هویت نقش جنسیتی 99

2-9-2 نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی 101

2-9-2-1 نظریه چودورو 101

2-9-2-2 نظریه گیلیگان 103

2-9-2-3 نظریه فمینیست‌ها درباره کلیشه‌های جنسیتی 106

2-9-2-4 نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها 107

2-10 سرمایه فرهنگی 109

2-10-1 عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه 116

2-10-2 سرمایه فرهنگی و آموزش عالی 119

2-11 پیشینه تحقیق 125

2-11-1 تحقیقات داخلی 125

2-11-2 تحقیقات خارجی 135

2-12 چارچوب نظری 140

2-12-1 فرضیه‌های تحقیق 143

فصل سوم: روش شناسی تحقیق (متدولوژی) 145

3-1روش 145

3-1-1 جامعه آماری 146

3-1-2 حجم نمونه 146

3-1-3 نمونه‌گیری 146

3-2 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی 147

3-2-1 نگرش 147

3-2-2 آموزش عالی 147

3-2-3 سرمایه فرهنگی 148

3-2-4 هویت نقش جنستی 150

3-3 منابع پرسشنامه 151

3-3-1 ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری) 152

3-3-2 هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی 154

3-3-2-1 تساوی 155

3-3-2-2 تناسب 156

3-3-3 هویت جنسیتی، نقش‌ها و انتظارات 157

3-3-3-1 نقش‌های خانوادگی 157

3-3-3-2 نقش‌های شغلی 158

3-3-3-3  نقش‌های تحصیلی 159

3-3-3-4 نقش‌های سیاسی- اجتماعی 160

3-3-4 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 162

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 163

4-1 تجزیه و تحلیل داده‌ها 163

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات 197

5-1 نتیجه‌گیری 198

5-2 پیشنهادات 201

منابع 203

ضمیمه 220

مقدمه

پیروزی انقلاب اسلامی و در پی آن انقلاب فرهنگی و پاک سازی دانشگاه ها از عناصر بیگانه، موجب گردیده، سطح اعتماد خانواده ها به دانشگاه ها افزایش یابد و شرایط برای دختران که تا به حال امکان کمی برای حضور در دانشگاه ها داشتند، بهبود یابد. به مرور پس از جنگ تحمیلی، با اشاعه هرچه بیشتر فرهنگ مدرنیته، فضای عمومی کشور دستخوش تغییراتی شد. رشد شهرنشینی بار دیگر فزونی گرفت و توسعه اقتصادی به عنوان برنامه اصلی نزد دولت مردان ارزش فوق العاده یافت. خانه های پایتخت به آپارتمان ها و برج های مجلل تبدیل شد و روند صعودی تورم و فشار طاقت فرسای اقتصادی برگرده خانواده ها تحمیل گردید. دیگر مردان به تنهایی قادر به تأمین معاش برای خانواده نبودند و زنان باید به کمک همسران خود می شتافتند. از طرفی رسالت رسانه ملی تبلیغات پیرامون اشتغال و تحصیل زنان را در قالب های مختلف به ویژه مجموعه های تلویزیونی، رونق بخشید. از طرفی دیگر، شهرهای بزرگی چون تهران به عنوان توزیع کننده الگو در تمام خرده فرهنگ‌ها، الگوهای رفتاری و زندگی را به طرق مختلف انتقال می‌داد و الگوبرداری جوانان شهرستانی را موجب شد و به این ترتیب در عرض چند سال از نوع پوشش گرفته تا حرف زدن، تهرانی شد و از آن جمله بود میل به خروج از خانه ها برای دختران. پس از آن مدرنیته به تدریج آثار فرهنگی خود را نیز نمایانگر ساخت و تبلیغ استقلال زنان از درآمد مردان، مقابله با تعاریف خانواده سنتی و …دختران را هر چه بیشتر به سمت دانشگاه ها کشاند و از طرفی با تأسیس دانشگاه های مختلف و فزونی دانشجو و فارغ التحصیل سطح کارشناسی، دیگر داشتن مدرک تحصیلی امتیاز ویژه ای برای به دست آوردن فرصت های شغلی نبود و به مرور باعث شد پسران انگیزه لازم را برای ادامه تحصیل در دانشگاه از دست بدهند و فرصت دوران جوانی را صرف به دست آوردن فرصت شغلی نمایند و این عرصه را برای دختران مهیا نمود تا در رقابتی به نام کنکور موفق تر عمل نمایند. البته نظام وظیفه سربازی هم به عنوان یک عامل دیگر در این روند موثر بوده است. پسران که بعد از پایان دوره تحصیلات عمومی برای اولین بار موفق به ورود در دانشگاه نمی شدند باید به خدمت سربازی می پرداختند. و فرصت کمتری برای سرمایه گذاری در این زمینه داشتند. در چند سال اخیر، ترکیب جنسیتی در دانشگاه ها، از جمله مسائلی است که توجه تحلیل گران مسائل اجتماعی را به خود جلب کرده است. آنچه از تحلیل و توجه به آمارهای موجود در این باره به دست می آید، افزایش تعداد روز افزون دختران در دانشگاه ها و کاسته شدن تعداد پسران است. برخی، این پیامدها که موجب حضور فعال دختران در بدنه اشتغال مدیریت کشور در سال های آتی می شود، فرصت طلایی زنان ارزیابی می کنند و برخی دیگر این پیامدها را که می تواند توازن اجتماعی را دستخوش تغییر کند با نگرانی دنبال می کنند.

1-2 مسئله تحقیق

همواره نگرش به آموزش عالی دستخوش تغییرات بوده است به گونه‌ای که در طول تاریخ روند ورود مردان و زنان به دانشگاه‌ها در سراسر جهان متفاوت گزارش شده است. کینگز بری[1] (2007) گزارش می‌کند طی سالهای 1900 ﺗــﺎ 1930 ﻣــﺮدان و زﻧــﺎن ﺑــﻪ ﻧــﺴﺒﺖ ﯾﮑـﺴﺎن وارد دانشگاه‌ها ﺷــﺪﻧﺪ. ﺑﻌـﺪ از ﺟﻨــﮓ ﺟﻬﺎﻧﯽ دوم ﺑـﻪ ﺧـﺎﻃﺮ ﺗـﺴﻬﯿﻼﺗﯽ ﮐـﻪ در اﺧﺘﯿـﺎر ﻣﺮدان از ﺟﻨﮓ ﺑﺮﮔﺸﺘﻪ ﻗﺮار داده ﺷﺪ، دانشگاه‌ها  ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﺮدان روﺑﺮو ﺷـﺪﻧﺪ و اﮐﻨـﻮن ﺑـﻪ ﺧﺎﻃﺮ آﻣﻮزش‌ﻫﺎی ﻣﺨﺼﻮﺻﯽ ﮐﻪ زﻧﺎن در زﻧﺪﮔﯽ ﺧﻮد ﻣﯽ‌ﺑﯿﻨﻨﺪ و ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﯾﺶ آﮔﺎﻫﯽ و دﺳـﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺣﻘﻮق واﻗﻌﯽ ﺧﻮﯾﺶ ﺑﺎ ﻧﺮخ 17 درﺻﺪ ﺑﯿﺶ از ﻣـــﺮدان وارد ﺳﯿـــﺴﺘﻢ آﻣـــﻮزش ﻋـــﺎﻟﯽ می‌شوند (لیاقت‌دار و همکاران، 1388: 73).                                                                                              

به مرور زمان و بر اساس فرهنگ‌های مختلفِ جوامع، روند گرایش به آموزش عالی بر حسب جنسیت متفاوت بوده است. ورود زنان در جهان به آموزش عالی رشد روزافزونی داشته است بطوری که در کشورهایی چون اﻣﺮﻳﻜﺎ، اﻳﺘﺎﻟﻴﺎ، اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن، ﻓﺮاﻧﺴﻪ، اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ و اﻳﺮان درﺻـﺪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن زن از ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺶ از 50 درﺻﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ. در سال تحصیلی 83- 1382 در مجموع 261401 نفر برای نخستین بار در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور، (حضوری و نیمه حضوری) پذیرفته شده و ثبت نام کرده‌اند که از این تعداد 141002 نفر (94/53 درصد)را زنان و 120399 نفر (06/46 درصد) را مردان تشکیل می‌دادند در سال تحصیلی84   1383-این آمار به (65/57 درصد) زن و (35/43 درصد) مرد تغییر یافت. در سال تحصیلی 85- 1384 این آمار به (7/63 درصد) زن و (53/37 درصد) مرد تغییر یافت. (آمار سازمان سنجش کشور به نقل از طباطبایی یزدی، 1386: 4).

بنابراین افزایشِ گرایش زنان به آموزش عالی، پدیده‌ای نیست که فقط خاص کشور ایران باشد، بلکه آن، پدیده‌ای جهانی است. اینکه چه عواملی باعث افزایش گرایش زنان به آموزش عالی شده است می‌توان به عوامل بسیاری اشاره کرد. عواملی چون اشتغال، مدرک‌گرایی، کسب منزلت اجتماعی، کسب دانش، کسب هویت جدید، خلاقیت، عزت نفس، خدمت به جامعه و …. در گرایش زنان به آموزش عالی تأثیرگذار است. البته نقش تمام عواملی که در این قضیه دخیل هستند به یک اندازه نیست. بعضی از عامل‌ها، با شدت و قدرت بیشتری به این جریان می‌افزایند و بعضی دیگر از قدرت کمتر و ملایم‌تری در جذب زنان به آموزش عالی برخوردارند. در تحقیق حاضر در میان این عوامل بر کسب منزلت اجتماعی به عنوان عاملی که منجر به افزایش سرمایه فرهنگی خانواده و شخص می‌شود و همچنین هویت نقش جنسیتیِ مدرن، به عنوان عاملی که در گرایش زنان به آموزش عالی مؤثر است تأکید می‌شود. البته باید به خاطر داشت که این رابطه یک‌طرفه نیست و آموزش عالی نیز بر افزایش سرمایه فرهنگی و شکل‌گیری هویت نقش جنسیتی تأثیرگذار است. ضمناً باید توجه داشت که در مقابل افزایش حضور دختران در دانشگاه‌ها با کاهش حضور پسران نیز در آن مواجه هستیم. باید اشاره کرد که کاهش حضور پسران نیز با عواملی چون عدم کارایی مدارک دانشگاهی در ایجاد کسب و کار، خدمت مقدس سربازی، فشار اجتماعی و … مرتبط است. اشتغال را می‌توان به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیر گذار بر کاهش حضور پسران در دانشگاه‌ها بر شمرد، زیرا شغل برای پسرانی که در سن 18-19 سالگی قرار دارند، اگر نگوییم یک ضرورت تلقی می‌شود یکی از مهم‌ترین مشغله‌های ذهنی آنها به شمار می‌آید. لذا با توجه به عدم تناسب مدارک دانشگاهی با بازار کار یا به گونه‌ای روشن‌تر، عدم تناسب خروجی‌های دانشگاه‌ها؛ با ورودی‌هایِ به بازار کار؛ باعث شده که بسیاری از فارغ‌التحصیلان و دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها با مدارک معتبر دانشگاهی با شغلی مناسب روبرو نشوند. باید توجه کرد که در کنار معزل اشتغال برای پسران، مشکل خدمت سربازی نیز برای آنان وجود دارد. سربازی پسران هم در ابتدای راهیابی به دانشگاه، و هم در انتهای این مسیر بر کاهش حضور آنان در آموزش عالی تأثیرگذار است. پسرانی که نتوانند در کنکور سراسری جذب دانشگاه شوند باید راهی خدمت سربازی شوند، و در شرایطی که بتوانند جواز کسب حضور در دانشگاه را کسب کنند، در پسِ اخذ مدرک دانشگاهی، ملزم به گذراندن آن (خدمت سربازی) هستند. پسری که مدرک دانشگاهی لیسانس را کسب می‌کند در سن 22-23 سالگی قرار دارد. با گذراندن خدمت سربازی سن وی به حدود 25 سالگی افزایش پیدا می‌کند. این فرد در سن 25 سالگی تازه باید در بازار کار به دنبال شغلی مناسب برای تشکیل زندگی‌ای آبرومندانه بگردد. در چنین شرایطی فرزندان ذکور خانواده‌ها چشم امیدی به مدارک دانشگاهی نمی‌دوزند و اصولاً پس از اخذ مدرک متوسطه راهی بازار کار می‌شوند، و قبل از گذراندن خدمت سربازی، بسیاری از مشکلاتی که بعد از گذراندن آن، دانش‌آموختگان دانشگاه با آن مواجه هستند، حل و فصل می‌کنند و ادامه مسیر زندگی خود را هموار می‌سازند. علاوه بر عوامل مذکور، می‌توان عامل اجتماعی دیگری را نیز در پیدایش این وضعیت، یعنی عدم توازن جنسیتی در دانشگاه‌ها بر شمرد.

 این عامل عبارت است از بالا رفتن سن ازدواج دختران. اگر چه طی چهار دهۀ اخیر، میانگین سن ازدواج در جامعه ما رشد چشمگیری داشته است، ولی این رشد برای دختران بیشتر بوده است. به گونه‌ای که طی چهار دهۀ گذشته میانگین سن ازدواج مردان حدود ۳ سال افزایش داشته و میانگین سن ازدواج زنان حدود ۶ سال رشد کرده و به حدود ۲۴ سال رسیده است. این در حالی است که اگر دختران پس از فارغ التحصیل شدن در دبیرستان بلافاصله وارد دانشگاه شوند، می‌توانند در سنین ۲۲ یا ۲۳ سالگی دوره کارشناسی خود را به اتمام برسانند. بنابراین میانگین سن ازدواج، بالاتر از میانگین سن فارغ التحصیلی از دانشگاه در دوره کارشناسی است. از اینرو تسهیلات جدیدی برای ادامه تحصیل دختران فراهم آمده و تعهدات خانوادگی مانع تحصیلات عالیه آنان نمی‌شود (هاشمی و جوادی‌یگانه 1387: 125).

البته باید توجه داشت که افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی  هم پیامدهای مثبت و هم پیامدهای منفی زیادی را به همراه دارد. افزایش آگاهی اجتماعی زنان نسبت به حقوق خود، ارتقاء منزلت اجتماعی، جلب مشارکت اجتماعی آنان، تغییر نگرش جامعه نسبت به زنان و گسترش دامنه انتخاب‌ها مانند انتخاب همسر از جمله پیامدهای مثبت گرایش زنان به آموزش عالی هستند. و از پیامدهای منفی این پدیده که آن را به عنوان نوعی مسئلۀ اجتماعیِ حائز اهمیت برای پژوهش مطرح می‌کند می توان به موادرد ذیل اشاره کرد:

1) ناهمگنی بین تحصیلات زنان و مردان بویژه از لحاظ همسان همسری: طبیعی است بنابر شرایط موجود، به دلیل وجود الگوی ناهمسان همسری در سن ازدواج، و ترجیح پسران به ازدواج با دخترانی که فاصله سنی مناسبی با یکدیگر دارند، ‌بخشی از دختران به‌ ویژه دختران با تحصیلات دانشگاهی فرصت ازدواج را از دست بدهند که این امر خود در بردارندۀ عواقب اجتماعی و اخلاقی چشمگیری خواهد بود. 2) بالا رفتن سن ازدواج: تأخیر در ازدواج تحول مهم و قابل بحثی برای زنان است و به همان اندازه برای مردان مشاهده نمی‌شود؛ اگر چه به دلیل تفاوت جنسیتی و فاصلۀ سنی زن و شوهر، نسبت زنان ازدواج کرده در هر گروه سنی بالاتر از مردان همان گروه سنی است، این میانگین بین زنانی که بی‌سواد بوده‌اند و زنانی که باسواد بوده‌اند، بیان کنندۀ تفاوت معنی‌داری بوده است و این میانگین را به ترتیب 1/17 و 8/18 سال نشان می‌دهد، همچنین ضریب همبستگی پیرسون، بین سن، در هنگام ازدواج و سال‌های تحصیل در این داده‌ها، 354/0 به دست آمده که در سطح پایین‌تر از 01/0، از نظر آماری معنی‌دار است. بنابراین آموزش و سطح تحصیلات به طور مستقیم عامل محتمل به تأخیر افتادن ازدواج زنان است (کوششی، 1384: 59). 3).

 تغییر نقش زنان در خانواده بویژه تعارض نقش: در یک بررسی، که از 325 زن در چهار منطقه تهران صورت گرفته، بیشتر زنان مورد پرسش (60 درصد) بر اهمیت نقش سنّتی و مسئولیت‏های خانه‌داریِ خود تأکید کردند و در قبال این نقش، نسبت به کار بیرون از خانه؛ اولویت قایل شدند. آنها معتقد بودند بین کار، به عنوان یک فعالیت اقتصادی در جامعه و حفظ و نگه‏داری زندگی خانوادگی و مراقبت از کودکان تعارض وجود دارد و آنها غالبا حفظ زندگی خانوادگی را بر کار بیرون ترجیح می‏دهند، اما همچنان علاقه‏مند به کار و فعالیت اقتصادی بیرون از خانه هستند و در نتیجه ایفای همزمان هر دو نقش باعث می‌شود آنها دچار تعارض نقش بشوند (توسلی، 1382: 4). 4).

کاهش باروری: در مطالعه ای در همین زمینه که میان زنان فاقد تحصیلات عالی و دارای تحصیلات عالی انجام شد، زنان فاقد تحصیلات عالی 1/33 درصد تعداد فرزندانشان را 2 فرزند اعلام کردند در حالی که افراد دارای تحصیلات عالی 50 درصد تعداد فرزندانشان را 1 فرزند اعلام کردند (براری و محسنی تبریزی ، 1389: 89). 5) افزایش طلاق: بالا رفتن میزان تحصیلات و اشتغال زنان نیز یکی از دلایل جدایی است. زنان در صورت استقلال مالی ترسی از جدایی ندارند و آسان تر طلاق می‌گیرند در مطالعه‌ای (1376) 6/16% از افراد پاسخگو تحصیلاتشان در مقطع راهنمایی یا ابتدایی بوده است و 20% از افراد مقطع دیپلم بوده‌اند و 3/63% از افراد پاسخگو در هنگام طلاق تحصیلات عالی داشته‌اند(ستوده، 1376: 212-213).

با نگرشی در ادبیات تحقیق مربوط به حوزۀ آموزش عالی می‌توان دو دسته عوامل ساختی و هویتی –فرهنگی؛ برای گرایش روزافزون زنان به مشارکت در آموزش عالی بر شمرد. در بین عوامل ساختی، نوسازی توسعۀ انسانی عامل مهمی است. توسعۀ آموزش عالی از منابع اصلی پیشرفت در سطوح اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها به شمار می‌رود. تحصیل‌کردگان امروز دانشگاه‌ها، بر عهده‌گیرندگان مسئولیت هدایت دولت و جامعه، تقویت کنندۀ فرهنگ والا، بوجود آورندۀ نوآوری و خلاقیت و پیشرفت، مدیریت فناوری‌های ‌نوین مدرن و دفاع از امنیت ملی فردای کشور را بر عهده دارند. بنابراین، برای توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی یک کشور توجه زیادی باید معطوف به توسعۀ نیروی انسانی کارآمد و پرصلابت گردد. از این رو آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی کارآمد، مسئولیت مهم و خطیری بر عهده دارد. البته لازم به ذکر است که در کشور ما، توسعۀ آموزش عالی هم برای دولت مهم تلقی شده، و مکرراً در دستور کار قرار گرفته، و هم برای مردم آموزش عالی همواره به عنوان  مکانی برای دست یافتن به جایگاه اجتماعی و اقتصادیِ در خور شأن، پراهمیت بوده است.

عامل دیگر، نقش آموزش عالی در تحرک اجتماعی است. آموزش عالی بیش از هر زمان دیگری محرک رشد اقتصادی کشورهاست و به همان میزان در برآورده کردن آرمان‌های اقشار کم‌درآمد جامعه و سهیم کردن آنان در فرصت‌های اقتصادی و اجتماعی اهمیت دارد چرا که تحقق این آرمان‌ها برای پیشبرد اهداف سیاسی و تحکیم روابط اجتماعی برای دولت‌ها از اهمیت زیادی برخوردار است. آموزش‌عالی به مثابه یک آسانسور اجتماعی، اصلی‌ترین وسیله ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان متعلق به اقشار پایین جامعه یا گروه های محروم است (جوادی، 1373: 17).

 مدرک‌گرایی از دیگر عوامل ساختی به شمار می‌آید. در نگرشی مثبت به مدرک‌گرایی، افزایش دارندگان مدرک تحصیلی، به خصوص مدارک آخذ از دانشگاه و مراکز آموزش عالی را می‌توان به عنوان نوعی سرمایه اجتماعی، انسانی و فرهنگی آنها تلقی نمود.

به موازات و در نتیجه عوامل ساختی و نوسازی، تغییرات فرهنگی- هویتی نقش مهمی در رشد آموزش عالی زنان ایفا می‌کند. فردگرایی[2] و محور قرار دادن علایق، نیازها و خواسته‌های فرد به جای سلطه ساختارها و سنت‌ها و ترغیب فرد برای شکوفایی استعدادها و توانایی‌های فکری و خلاقه او ازکارکردهای آموزش عالی است (فاضلی، 1386: 106- 105) میزان یادگیری فرد در فرایند فردگرایی، مقیاس مناسبی برای بررسی کیفیت به شمار می‌آید.

بنابراین، از مهم‌ترین مؤلفه‌های تحول‌ ‌پایدار، متحول کردن عقاید و باورهاست، عقاید و باورمندی‌ها عبارتند از انگاره‌ها و تصورات‌ و اندیشه‌هایی که جهت‌دهندۀ غایات و مواد و فرآیند آموزش ‌هستند و به‌ طور مستقیم‌ وغیرمستقیم بر‌ بازده و عملکرد آموزش عالی تأثیر می‌گذارند (هیل[3]، 1997: 38). امروزه‌‌ به‌‌ دلیل‌ انفجار دانش، افزایش جمعیت و‌ رشد‌ فن‌آوری، سادگی ‌تحرک، تغییر در سبک‌ زندگی، حضور زنان در زمینه‌های گوناگون، افزایش رفاه و بوجود آمدن فرصت‌های فراغت و تمایلات مربوط به عادات محلی  و تغییر تنوع و تعداد مشاغل و عوض شدن چهرۀ زندگی حرفه‌ای، گستردگیِ پیچیدگی جوامع ‌و به‌‌هم ‌فشرده شدن  مرزها و امکان ارتباطات آسان بین‌المللی (بنت[4]، 1970: 89)، در چگونگی فکر کردن زنان به آموزش عالی ونگرش‌های آنان نسبت به آن، تغییرات عمده‌ای بوجود آورده است که در این بین تغییرات هویتی بخصوص هویت جنسیتی دارای اهمیت بسیار زیادی است.

فرایند شکل گیری هویت حرفه ای دانشجویان، متأثر از هویت جنسی آنان و نیز شبکه‌های اجتماعی و روابط آنان به ویژه با محیط دانشگاه و نیز رشته تحصیلی آنان است. شکل‌گیری هویت، فرایندی پیوسته در تمایز تعهدات فردی و اجتماعی است که بازتابی از ترکیب خلاقانه‌ای از شخصیت فرد و محیط اجتماعی اوست. هرگاه شخصیت فرد یا محیط اجتماعی او تغییر کند امکان بازسازی و تغییر هویت او نیز وجود دارد (حیدری و رضایی، 1391: 23- 5). بدین اعتبار هویت نقش جنسیتی عبارت است از ادراک و تعریف فرد از خود به عنوان یک زن یا مرد بر پایه تفاوت‌هایی که نظام ارزش‌ها و هنجارها، کلیشه‌ها و تصورات قالبی فرهنگ جامعه درباره  زن بودن یا مرد بودن در صفات روانی، ویژگی‌های شخصیتی، خصایص رفتاری، نگرش‌ها، نقش‌های اجتماعی و الزامات و انتظارات ناشی از آن، پذیرفته و تصویب شده است (رستگار خالد، 1388: 43). که بر این اساس می‌توان انتظار داشت تغییر در هویت جنسیتی زنان از سنتی به مدرن حضور آنان در عرصۀ عمومی را به همراه داشته که لازمۀ حضور، افزایش سطح تحصیلات عالی آنهاست.  همچنین متغیر سرمایه فرهنگی خانواده به عنوان شکل‌دهندۀ هویت به این عوامل اشاره دارد: 1) اهمیت تحصیلات نزد والدین در افزایش تحصیلات فرزندان 2) تغییر الگوی تربیتی در خانواده، اهمیت فرزندان و برابری جنسیتی نسبی دختران و پسران از دیدگاه خانواده 3) رسانه‌های جهانی مانند اینترنت و ماهواره 4) مشارکت در کلاس‌هایی به مانند زبان و نظایر آن در کنار تحصیلات رسمی.

در نظریه بوردیو دانش‌آموزانی که با ذخایر بیشتر و بهتری از سرمایه‌فرهنگی وارد نظام آموزشی می‌شوند، یعنی دانش‌آموزان خانواده‌هایی که دارای مهارت‌ها و ترجیهات فرهنگ مسلط هستند بهتر می‌توانند قواعد پنهان بازی را کشف نموده و مهارت‌ها و اولویت‌هایی را که از طرف مدرسه مهم تلقی می‌شود، را بپذیرند و راحت‌تر می‌توانند مسیر خود را تا سطوح بالای تحصیلی ادامه دهند. بنابراین، نابرابری‌های اجتماعی مثل تفاوت‌هایی که در ابتدا در افراد وجود دارد، در سرمایه‌فرهنگی به صورت مدارک تحصیلی استمرار می‌یابد (آشافنبورگ و ماس[5]، 1977: 587- 573). آشنا بودن با فرهنگ والا یا مشروع که تنها نهاد خانواده می‌تواند به افراد اعطا کند، امکانات، مهارت‌ها، ذائقه و روشی فراهم می‌نماید که در دنیای تحصیل بسیار ارزشمند است. در نظریه بوردیو کارکرد واقعی مدرسه انتقال دانش نیست بلکه حفظ و بازتولید نظام موجودِ نابرابری‌های اجتماعی است و این از طریق دارایی‌های فرهنگی یا سرمایه فرهنگی که منشاء مطمئن پیشینه اجتماعی ممتاز است، صورت می‌گیرد. بوردیو بر این باور است که این دارایی‌ها، بیشتر در دسترس کودکان طبقات بالا است. انگیزه‌های متنوعی پشت این فرض قرار دارد؛ نخست اینکه، اعضای این طبقات میزان قابل توجهی از دارایی‌های فرهنگی را به تصرف خود در می‌آورند و آشنایی فرزندان آنها با این ارزش‌ها مسأله دشواری نیست. دوم اینکه، کسب سرمایه‌فرهنگی نیازمند میزان قابل توجهی دارایی مادی است و این دارایی‌ها برای خانواده‌های طبقات بالا به میزان بیشتری قابل دسترس‌ است. همچنین، انتقال سرمایه فرهنگی به فرزندان، یک فعالیت زمان‌بر است و طبقات بالا زمان بیشتری را به این امر اختصاص می‌دهند (بلاسکو[6]، 2003: 25- 5).

بر اساس آنچه مطرح گردید، این پژوهش در صدد است به بررسی نگرش دانش‌آموزان به آموزش عالی، سرمایه ‌فرهنگی خانوادۀ آنان، و هویت نقش جنسیتی دانش‌آموزان دختر و پسر بپردازد و در ادامه ارتباط سرمایه ‌فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی فرد را با نگرش به آموزش‌عالی در دانش‌آموزان بررسی نماید. این پژوهش به این مهم خواهد پرداخت که بین سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتیِ دانش آموزانِ پیش دانشگاهی با نگرش آنان به آموزش عالی چه ارتباطی وجود دارد؟.

1-3 اهمیت موضوع

آموزش عالی به عنوان یکی از مهم‌ترین جایگاه‌های کسب علم و معرفت و دانش و همچنین به عنوان پراهمیت‌ترین وسیلۀ به حرکت در آورندۀ چرخۀ اقتصاد هر کشوری؛ توجهی خاص، از سوی مسئولین هر نظامی را می‌طلبد. لذا توجه روزافزون به آموزش عالی، توجه به مسئولین آینده کشور، آینده‌سازان این مرزبوم و آماده کردن نیرویی پرانرژی، باصلابت و اندیشمند برای ادارۀ کشور است. بنابراین در اولویت قرار دادنِ توجه به آموزش عالی، پیشرفت و شکوفایی و اقتدار هر ملتی را رقم خواهد زد.

 یکسان بودن توسعۀ آموزش عالی برای زنان و مردان، بدون هر گونه تبعیض و فارغ از نگرش جنسیتی به زنان در مقابل مردان، شرایط حضور روزافزون آنان را در این بخش فراهم کرد و تا آنجا پیش رفت که در سال 1379 تعداد پذیرفته‌شدگان زن در دانشگاه‌های دولتی و غیردولتی از مردان بیشتر شد و سهم مناسبی از ظرفیت آموزش عالی را به خود اختصاص داد. افزایش سهم زنان در آموزش عالی و مراکز آموزش دولتی و غیردولتی پیامد‌های مختلف در بخش‌های متعدد فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و اقتصادی خواهد داشت (پیشگاهی ‌فرد و اسدی‌ راد، 1382: 160)

دانشگاه مکانی والا برای آموزش شهروندانی است که بتوانند وظایف و فعالیت‌های گوناگون، روزآمد و تخصصی خود را به نحوی کارآمد و مؤثر انجام دهند، مکانی برای آموزش فشرده و مستمر تمامی شهروندان علاقه‌مند، مکانی برای شناخت و مطرح ساختن مسائل ملی، برای تجزیه و تحلیل و حل مسائل مهم مربوط و مؤثر در سراسر کرۀ خاکی (کتابی، 1379: 67- 66) برای همکاری با صنعت و بخش‌های خدماتی که از لحاظ پیشرفت کشورها اهمیت دارند، مکانی برای ایجاد نگرش‌های مبتنی بر تفاهم و مدارا، مکانی برای تهیۀ اطلاعات علمی قابل اعتماد و ارائۀ آن به دولت‌ها جهت تصمیم‌گیری در زمینه‌هایی مانند محیط زیست و در قالب علمی کردن فرایند تصمیم‌گیری‌های سیاسی. خلاصه این که نقش دانشگاه را می توان، در تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و گسترش و ارتقای دانش  و پژوهش خلاصه کرد (حسینی‌نسب، 1372: 54). بنابراین می‌توان گفت مهم‌ترین شاخص در توسعۀ هر کشوری میزان دانش‌آموختگان و تحصیل‌کردگان دانشگاه‌هاست. دانش موجب ارتقای آموزش عمومی جامعه می‌شود و افزایش سطح عمومی دانش بر میزان و نحوۀ مشارکت سیاسی، اقتصادی، آموزشی، فرهنگی، اجتماعی و مشارکت همه‌جانبۀ مردم تأثیر می‌گذارد. بعلاوه، سواد فرصت‌های بیشتری را برای افراد ایجاد می‌کند و به طور کلی افراد را نسبت به اندیشه‌های نو، پذیرا کرده و آنان را در انتخاب توانا می‌کند. از این رو همواره در برنامه‌های کلان توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور بحث آموزش، مراکز دانشگاهی و آموزشی، یکی از مباحث عمده و ضرورت‌های اجتماعی است. همچنین دانشجویان مهم‌ترین سرمایه‌های انسانی جامعه هستند. آگاهی و اطلاع از میزان سرمایه‌فرهنگی و هویت نقش جنسیتی آنان و دانستن نوع ارتباط آن با نحوۀ نگرش آنان به آموزش عالی برای هر نوع برنامه‌ریزی اجتماعی و فرهنگی برای آنان لازم و ضروری است. لذا با توجه به افزایش تعداد پذیرفته‌شدگان دختر در آزمون ورودی دانشگاه‌های کشور در دو دهۀ اخیر و پیامدهای مثبت و منفی این پدیده که به آن اشاره شد، ضرورت دارد تا مؤلفه‌های مرتبط با نگرش به آموزش عالی در دانش‌آموزان بررسی شود تا با شناسایی و تقویت آنان شاهد رشد جامعه و حضور فعالانه افراد و نسل جوان در آبادانی کشور باشیم. لذا سؤالات اصلی تحقیق حاضر عبارتند از: 1. هویت نقش جنسیتی تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ 2. سرمایه فرهنگی خانواده تا چه حد بر نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تأثیر گذار است؟ 3. شکل گیری هویت نقش جنسیتی دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ 4. سرمایه فرهنگی خانواده دانش آموزان تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟ 5. نگرش دانش آموزان به آموزش عالی تا چه حد بر حسب جنس متفاوت است؟

[1] -Kingz beri

– Individualism

– Hill

– Benet

– Aschajjenburg & Maas

– Blasko

تعداد صفحه :255

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم اجتماعی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

 رشته جامعه شناسی گرایش محض

بررسی جامعه شناختی الگوهای غذایی خانواده در شهر کرمان (مورد مطالعه: مقایسه زنان شاغل و خانه دار)

استاد مشاور :

دکتر سعیده گروسی

 بهمن ماه1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

مقدمه و هدف: توجه جامعه شناسان به امر غذا و تغذیه بازتابی از اهمیت فزاینده ی اجتماعی و فرهنگی غذا در جوامع نوین است. در جوامع امروزی زمینه های مختلفی از نظر  فرهنگی با امر رژیم غذایی و بدن مرتبط گشته است. تحقیق حاضر با هدف بررسی جامعه شناختی الگوهای غذایی خانواده های شهر کرمان و عوامل موثر بر آن از دیدگاه زنان شاغل و خانه دار شهر کرمان انجام شده است.

مواد و روش ها: پژوهش با رویکردی کمّی به صورت پیمایشی و با بهره گرفتن از روش نمونه گیری سهمیه­ای طبقه­ای در بین200 زن خانه دار در5منطقه مسکونی شهر و200 زن شاغل در ادارات دولتی شهر کرمان انجام شده است. چارچوب نظری این تحقیق تلفیقی از نظریات وبر، بوردیو،بیکر و گربنر می­باشد که بر این اساس16 فرضیه ساخته شده و رابطه ی آنها با الگوی غذایی مورد سنجش قرار گرفته است. در تجزیه و تحلیل فرضیات از آزمون کای دو استفاده شده است.

یافته ها: یافته­های تحقیق نشان داد در بین زنان خانه­دار بین سرمایه فرهنگی زنان،تبلیغات تلویزیونی، سن زنان، تحصیلات زنان،ابعاد خانواده و میزان درآمد خانواده  با الگوی غذایی خانواده رابطه وجود دارد. اما در بین طبقه اجتماعی و الگوی غذایی رابطه­ای مشاهده نشد.

در بین زنان شاغل بین سرمایه فرهنگی زنان، حمایت اجتماعی ابزاری، تعارض کار-خانواده بطور کلی، تعارض فشاری، تعارض رفتاری، تعارض زمانی، تحصیلات زنان، ابعاد خانواده،درآمد مرد، و سن زنان با الگوی غذایی  خانواده رابطه وجود دارد. همچنین رابطه بین درآمد زنان و الگوی غذایی خانواده مورد تأیید قرار نگرفت.

واژگان کلیدی:الگوهای غذایی، زنان شاغل،زنان خانه دار،شهر کرمان

 فهرست مطالب

عنوان                                               صفحه

فصل اول: کلیات تحقق

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..1

1-2- بیان  مسأله……………………………………………………………………………………………………………….2

1-3-موضوع تحقیق………………………………………………………………………………………………………….7

1-4- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………….7

1-5- اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………..8

1-6-پرسشهای اساسی تحقیق……………………………………………………………………………………………..9

1-7-تعریف اصطلاحات و مفاهیم اساسی تحقیق…………………………………………………………………..9

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق

2-1-مروری بر پژوهشهای انجام شده داخلی و خارجی………………………………………………………..11

2-1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………11

2-1- 2-مروری بر تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………….11

2-1-3-ارزیابی مطالعات داخلی………………………………………………………………………………………18

2-1-4-مروری بر تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………19

2-2-ادبیات تحقیق………………………………………………………………………………………………………..25

2-2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….25

2-2-2-نظریه های سبک زندگی…………………………………………………………………………………….25

2-2-2-1-نظریه­ی ماکس وبر……………………………………………………………………………………………30

2-2-2- 2-نظریه­ی آنتونی گیدنز……………………………………………………………………………………….31

2-2-2- 3-نظریه­ی پی یر بوردیو……………………………………………………………………………………….32

2-2-3- نظریه­ی کاکرهام…………………………………………………………………………………………………35

2-2-4-نظریه­ی بیکر………………………………………………………………………………………………………..38

2-2-5-نظریه­ی جاکانوکسی……………………………………………………………………………………………..38

2-2-6-نظریه­ی سرمایه فرهنگی………………………………………………………………………………………….39

2-2-6-1-نظریه­ی سرمایه فرهنگی بوردیو……………………………………………………………………………39

2-2-6-2- ابعاد سرمایه فرهنگی………………………………………………………………………………………….40

2-2-7-نظریه­ی یادگیری اجتماعی………………………………………………………………………………………42

2-2-8-نظریه­ی رفتار برنامه ریزی شده………………………………………………………………………………..42

2-2-9-نظریه­ی جورج ریتزر……………………………………………………………………………………………..45

2-2-10-اثرپذیری از رسنه(تبلیغات تلویزیونی)……………………………………………………………………..46

2-2-10-1-نظریه­ی کاشت…………………………………………………………………………………………………47

2-2-11-اشتغال زنان و تعارض کار با خانواده…………………………………………………………………………49

2-2-12-نظریه­ی حمایت اجتماعی………………………………………………………………………………………52

2-2-13-چارچوب نظری منتخب………………………………………………………………………………………..54

2-2-14-جدول متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………58

2-2-15-مدل تحلیلی تحقیق……………………………………………………………………………………………….60

2-2-16-فرضیه­ها…………………………………………………………………………………………………….61

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………63

3-2- پارادایم تحقیق………………………………………………………………………………………………..63

3-3-روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………64

3-4- ابزار جمع آوری……………………………………………………………………………………………..64

3-5- جامعه­ی آماری……………………………………………………………………………………………….67

3-6-نمونه­ی آماری…………………………………………………………………………………………………67

3-7-اعتبار……………………………………………………………………………………………………………..68

3-8-پایایی……………………………………………………………………………………………………………..68

3-9-جدول میزان آلفای کرونباخ متغیرهای پرسشنامه……………………………………………………..70

3-10-تعریف نظری و عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………….70

3-10-1-متغیرهای مستقل…………………………………………………………………………………………..70

3-10-2-متغیرهای زمینه­ای………………………………………………………………………………………….75

3-10-3-متغیر وابسته…………………………………………………………………………………………………..75

فصل چهارم : یافته های پژوهش

4-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..76

4-2-جداولدرصد فراوانی گویه­های متغیرهای تحقیق……………………………………………………….77

الف:جداول درصد فراوانی زنان خانه­دار بر حسب پاسخ به گویه­های متغیرها…………………………77

 4-2-1- جدول درصد فراوانی زنان خانه­دار بر حسب پاسخ به گویه­های الگوی غذایی…………………………77

4-2-2- جدول درصد فراوانی زنان خانه­دار بر حسب پاسخ به گویه­های سرمایه فرهنگی………………………..79

 4-2-3-جدول درصد فراوانی زنان خانه­دار بر حسب پاسخ به گویه­های حمایت اجتماعی……………………..80

4-2-4-جدول درصد فراوانی زنان خانه­دار بر حسب پاسخ به گویه­های اثرپذیری از تبلیغات تلویزیونی…….80

ب:جداول درصد فراوانی زنان شاغل بر حسب پاسخ به گویه­های متغیرها…………………………………………….81

4-2-5-جدول درصد فراوانی زنان شاغل بر حسب پاسخ به گویه­های الگوی غذایی……………………………..81

4-2-6-جدول درصد فراوانی زنان شاغل بر حسب پاسخ به گویه­های سرمایه فرهنگی…………………………..83

4-2-7-جدول درصد فراوانی زنان شاغل بر حسب پاسخ به گویه­های تعارض کار با خانواده………………….84

4-2-8-جدول درصد فراوانی زنان شاغل بر حسب پاسخ به گویه­های حمایت اجتماعی………………………..85

4-2-9-جدول درصد فراوانی زنان شاغل بر حسب پاسخ به گویه­های اثرپذیری از تبلیغات تلویزیونی……..85

4-3-جدول یک بعدی توزیع فراوانی متغیر وابسته(زنان خانه دار)…………………………………………………….86

4-3-1-جدول توزیع فراوانی زنان خانه دار بر حسب الگوی غذایی…………………………………………………..86

4-4-جداول یک بعدی توزیع فراوانی متغیرهای مستقل(زنان خانه دار)……………………………………………..86

4-4-1-جدول توزیع فراوانی زنان خانه دار بر حسب سرمایه فرهنگی……………………………………………….86

4-4-2-جدول توزیع فراوانی زنان خانه دار بر حسب سرمایه اقتصادی………………………………………………87

4-4-3-جدول توزیع فراوانی زنان خانه دار بر خسب طبقه اجتماعی…………………………………………………87

4-4-4-جدول توزیع فراوانی زنان خانه دار بر حسب میزان اثرپذیری از تبلیغات تلویزیونی…………………..88

4-5-جداول یک بعدی توزیع فراوانی متغیرهای زمینه­ای زنان خانه دار…………………………………………….88

4-5-1-جدول توزیع فراوانی زنان خانه­دار بر حسب میزان تحصیلات……………………………………………….88

 

4-5-2-جدول توزیع فراوانی زنان خانه­دار بر حسب ابعاد خانواده…………………………………………………89

4-5-3-جدول توزیع فراوانی زنان خانه­دار بر حسب میزان درآمد خانواده………………………………………90

4-5-4-جدول توزیع فراوانی زنان خانه­دار بر حسب سن…………………………………………………………….90

4-6-جداول دو بعدی متغیر وابسته با متغیرهای مستقل(زنان خانه­دار)…………………………………………….91

4-6-1-توزیع فراوانی الگوی غذایی بر سرمایه فرهنگی………………………………………………………………91

4-6-2-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب اثرپذیری از تبلیغات تلویزیونی……………………………….92

4-6-3-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب طبقه اجتماعی……………………………………………………..93

4-6-4-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب سن……………………………………………………………………94

4-6-5-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب تحصیلات…………………………………………………………..95

4-6-6-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب ابعاد خانواده………………………………………………………..96

4-6-7-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب میزان درآمد خانواده…………………………………………….97

4-7-جدول یک بعدی توزیع فراوانی متغیر وابسته(زنان شاغل)……………………………………………………..98

4-7-1-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب الگوی غذایی………………………………………………….98

4-8-جداول یک بعدی متغیرهای مستقل(زنان شاغل)…………………………………………………………………98

4-8-1-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب سرمایه فرهنگی………………………………………………..98

4-8-2-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب سرمایه اقتصادی……………………………………………….99

4-8-3-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب نوع شغل………………………………………………………..100

4-8-4-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل برحسب تعارض کار-خانواده…………………………………………100

4-8-5-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب تعارض فشاری…………………………………………………..101

4-8-6-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب تعارض رفتاری………………………………………………….101

4-8-7-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب تعارض زمانی……………………………………………………102

4-8-8-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب حمایت اجتماعی……………………………………………….102

4-8-9-جدول توزیع فراوانی زنان شاغل بر حسب طبقه اجتماعی…………………………………………………..103

4-9-جداول دوبعدی متغیر وابسته بر حسب متغیرهای مستقل………………………………………………………..104

4-9-1-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب سرمایه فرهنگی……………………………………………………104

4-9-2-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب سرمایه اقتصادی…………………………………………………..105

4-9-3-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب تعارض کار-خانواده……………………………………………106

4-9-4-جدول دوبعدی الگی غذایی بر حسب تعارض فشاری……………………………………………………..107

4-9-5-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب تعارض رفتاری…………………………………………………..108

4-9-6-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب تعارض زمانی…………………………………………………….109

4-9-7-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب حمایت اجتماعی………………………………………………..110

4-9-8-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب اثرپذیری از تبلیغات تلویزیونی………………………………111

4-9-9-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب میزان تحصیلات………………………………………………….112

4-9-10-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب ابعاد خانواده…………………………………………………….113

4-9-11-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب میزان درآمد زنان شاغل……………………………………..114

4-9-12-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب میزان درآمد همسر……………………………………………115

4-9-13-جدول دوبعدی الگوی غذایی بر حسب سن………………………………………………………………..116

4-10-آمار استنباطی زنان خانه دار…………………………………………………………………………………………117

جدول4-10-1-رابطه بین سرمایه فرهنگی زنان با الگوی غذایی خانواده………………………………………..117

جدول 4-10-2-رابطه بین سرمایه اقتصادی با الگوی غذایی خانواده………………………………………………117

جدول4-10-3-رابطه بین حمایت اجتماعی با الگوی غذایی خانواده………………………………………………118

جدول4-104-رابطه بین اثرپذیری از تبلیغات تلویزیونی با الگوی غذایی خانواده……………………………..118

جدول4-10-5-رابطه طبقه اجتماعی زنان با الگوی غذایی خانواده…………………………………………………119

جدول4-10-6-رابطه سن زنان با الگوی غذایی خانواده………………………………………………………………119

جدول4-10-7-رابطه میزان تحصیلات زنان با الگوی غذایی خانواده…………………………………………….120

جدول 4-10-8-رابطه ابعاد خانواده با الگوی غذایی خانواده………………………………………………………..120

جدول 4-10-9-رابطه میزان درآمد خانواده با الگوی غذایی خانواده…………………………………………….121

4-11-آمار استنباطی زنان شاغل……………………………………………………………………………………………..122

جدول4-11-1-رابطه سرمایه فرهنگی زنان با الگوی غذایی خانواده………………………………………………122

جدول4-11-2-رابطه بین سرمایه اقتصادی با الگوی غذایی خانواده……………………………………………….122

جدول4-11-3-رابطه تعارض کار-خانواده با الگوی غذایی خانواده………………………………………………123

جدول4-11-4-رابطه تعارض فشاری با الگوی غذایی خانواده……………………………………………………..123

جدول5-11-5-رابطه تعارض رفتاری با الگوی غذایی خانواده…………………………………………………….124

جدول4-11-6-رابطه تعارض زمانی با الگوی غذایی خانواده………………………………………………………124

جدول4-11-7-رابطه حمایت اجتماعی(ابزاری)زنان با الگوی غذایی خانواده…………………………………125

جدول4-11-8-رابطه اثرپذیری زنان از تبلیغات تلویزیونی با الگوی غذایی خانواده………………………….125

جدول4-11-9-رابطه نوع شغل زنان شاغل با الگوی غذایی خانواده………………………………………………126

جدول4-11-10-رابطه میزان تحصیلات زنان با الگوی غذایی خانواده…………………………………………..126

جدول4-11-11-رابطه ابعاد خانواده با الگوی غذایی خانواده………………………………………………………127

جدول4-11-12-رابطه درآمد زنان با الگوی غذایی خانواده……………………………………………………..127

جدول4-11-13-رابطه درآمد مرد با الگوی غذایی خانواده……………………………………………………..128

جدول4-11-14-رابطه سن زنان با الگوی غذایی خانواده………………………………………………………..128

جدل4-12-بررسی میزان تاثیر همزمان متغیرهای مستقل بر الگوهای غذایی خانواده­ها از دید

زنان شاغل……………………………………………………………………………………………………………………..129

جدول4-13-بررسی میزان پیش بینی متغیر وابسته(ضریب تعیین)………………………………………………130

4-14-تحلیل مسیر زنان شاغل……………………………………………………………………………………………131

جدول4-15-بررسی میزان تاثیر همزمان متغیرهای مستقل بر الگوهای غذایی خانواده-ها از دید زنان خانه­دار……………………………………………………………………………………………………………………………….132

4-16-تحلیل مسیر زنان خانه­دار………………………………………………………………………………………..133

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………134

5-2-یافته­ها……………………………………………………………………………………………………………………134

5-3-بحث و نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………..136

5-4-راهکارهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………….138

5-5-محدودیت­های تحقیق……………………………………………………………………………………………….138

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………140

مقدمه:

سلامتی یکی از بنیادی ترین نیازهای  زندگی انسان است. سلامتی شالوده­ای بنیادی برای بالندگی و پیشرفت انسان­ها بوده، که فقدان آن عاملی مهم و موثر در سستی و فروپاشی ملّی شمرده میشود. آنچه که برای جامعه شناسان در زمینه­ سلامتی و بیماری اهمیّت می­یابد بررسی تاثیر عوامل اجتماعی-فرهنگی، و روانی-اجتماعی بر فرآیند پدیدآوری، نگهداری،افزایش،توزیع و پی آمدهای سلامتی و بیماری در جامعه است.با درنظر گرفتن سلامتی،به عنوان مفهومی متأثر از مجموعه­ای پیچیده از عوامل زیستی،روانی-اجتماعی،فرهنگی،اقتصادی،مذهبی و محیطی باید گفت که در این معنا سلامتی دیگر تنها دغدغه­ی دست اندرکاران علوم پزشکی نیست، دانشمندان علوم اجتماعی به ویژه جامعه شناسان و روان شناسان نیز به بررسی آن علاقمند می­شوند(ریاحی،98:1384).

یکی از مهمترین عوامل تشکیل دهنده­ی الگوی غذایی جامعه مجموعه عادات و فرهنگ غذا و تغذیه افراد آن جامعه است. این عادات از بدو تولد در درون خانواده شکل می­گیرد که خود وابسته به بستری است که جامعه فراهم می­کند. بنابراین عادات غذایی از یک­طرف پاسخگویی به نیاز غریزی و خواسته ای فیزیولوژیک و از سوی دیگر یک رفتار فرهنگی است. امروزه با پیشرفت علم و فن آوری و صنعت، شیوه­ی زندگی تغییر کرده است و شاهد کمرنگ شدن سنتها و آداب فرهنگهای بومی در زمینه و آداب و رفتارهای غذایی هستیم. امروزه انگیزه و تمایل افراد به غذا بر اساس نیاز واقعیبدن نیست بلکه معیار انتخاب غذا را خوشمزه بودن آن می­دانند (فاضل پور و همکاران،26:1390). غذا یکی از نیازهای اساسی انسان و برای ادامه ی حیات آن لازم و ضروری است و بدون آن تداوم زندگی برای انسان میسر نمی­باشد. غذا سوخت انسانی برای هرگونه تحرک و حیات است. دسترسی به غذای کافی و مطلوب و سلامت تغذیه­ای از محورهای اصلی توسعه و سلامت جامعه است. نقش تغذیه در سلامت،افزایش کارایی،یادگیری انسانها و ارتباط آن با توسعه اقتصادی طی تحقیقات وسیع جهانی به اثبات رسیده است(هزارجریبی و علیزاده اقدم،196:1391).

جامعه شناسی غذا و تغذیه یکی از شاخه­های جدید جامعه شناسی است. امروزه توجه به ابعاد تغذیه­ی انسانی از دیدگاه اجتماعی ذهن پژوهشگران عرصه­ی سلامت و تغذیه را به خود مشغول کرده است.جامعه شناسی غذا عوامل بی­شمار اجتماعی،فرهنگی،اقتصادی،سیاسی و فلسفی که روی عادتهای غذایی  تاثیر می­گذارد و این که چه چیزی بخوریم،کی بخوریم،چگونه بخوریم را مطالعه می­کند.مطالعات جامعه شناختی عادتهای غذایی و نقشی که محیط اجتماعی در تولید و مصرف موادغذایی  ایفا می­کنند را بررسی می­کنند. در اینجا مفهوم این گفته به منزله­ی این نیست که انتخابهای فردی و ذائقه­های شخصی هیچ اهمیتی ندارد  بلکه به خاطر این است که تبیین جامعه شناختی الگوهای غذایی، تعیین­کننده­های اجتماعی،چگونگی غذا خوردن و سبکهای انجام این کار را  مشخص می­سازند. در کل این گونه رفتارها اشتهای اجتماعی را مشخص می سازند.غذا فقط غذای آماده نیست، انتخاب نوع غذا و مصرف آن در شبکه پیچیده­ای از فرهنگ،عوامل فردی و اجتماعی اتفاق می­افتد.بنابراین برای برنامه ریزی صحیح و درست در زمینه­ رفتار سالم تغذیه­ای توجه به ابعاد فرهنگی و اجتماعی از اهمیت فراوانی برخوردار است(علی زاده اقدم،286:1390).

توجه جامعه شناسان به امر غذا و تغذیه بازتابی از اهمیت فزاینده­ی اجتماعی و فرهنگی غذا در جوامع نوین صنعتی است. در جوامع امروزی زمینه های مختلفی از نظر فرهنگی با امر رژیم غذایی و بدن مرتبط گشته است(محسنی،1379:372).

1-2- بیان مسئله:

در طول دهه های اخیر روش بسیاری از مردم دنیا بخصوص در کشورهای توسعه یافته تغییر کرده است و افزایش اخیر در بیماریهای مزمن در دنیا مربوط به محیطی است که سبب کم تحرکی،افزایش دریافت کالری و شیوه های نامناسب زندگی شده است. این تغییرات در شیوه ی زندگی دامن­گیر کشورهای ­در ­­حال توسعه از جمله ایران نیز می­باشد. نوع روغن مصرفی، نمک، انواع ترشی­ها، نوع روش پخت و پز،مصرف چای، استفاده از غذاهای آماده و غیره از جمله عادات غذایی روزانه هستند که در صورت شیوه­ی مصرف نادرست زمینه ساز بسیاری از بیماریهای مزمن و غیرواگیردار می­شود. با گسترش زندگی صنعتی مصرف غذاهای آماده، غذاهای پرچرب و سرخ کردنی افزایش چشمگیری یافته است و میزان اسیدهای چرب ترانس موجود در این محصولات غذایی موجب افزایش شیوع بیماریهای مزمن گردیده است (برزویی و همکاران،158:1389).

در کشورهای در حال توسعه به علت ورود به زندگی ماشینی و صنعتی و توسعه اقتصادی-اجتماعی بسیاری از بیماریهای مزمن – غیرعفونی به ویژه در میان لایه­های اجتماعی متوسط و مرفه اندک اندک افزایش یافته است. شاید بنیادی­ترین گام در جهت کاهش این­گونه بیماریهای مزمن تلاش برای پدیدآوری الگوهای رفتاری مناسب یا دگرگونی سازی الگوهای رفتاری نامناسبی است که مستقیم و غیرمستقیم بر سلامتی و بیماری افراد تاثیر می­گذارد(ریاحی،2003:165).

محققان6 دسته از عوامل خطرآفرین رفتاری را ریشه­ی بیماریهای مزمن و غیرعفونی (بیماریهای زندگی ماشینی) در بزرگسالان و عامل مرگ ومیر زودهنگام آنها می­دانند1- دودکشیدن به ویژه سیگار کشیدن 2- آشامیدن بیش از اندازه­ی نوشابه های مضر 3- بهره نگرفتن یا بهره­گیری اندک از خدمات بهداشتی پیش­گیرانه مانند کنترل فشارخون، بازدیدهای پزشکی منظم و دوره­ای-شناسایی به موقع سرطان- مهار بیماریهای قند 4- پیگیری شیوه­ های نامناسب زندگی مانند: عادتهای غذایی نامناسب و پویایی اندک بدن 5- عوامل خطرآفرین محیطی مانند: خطرهای محیطی-آلودگی هوا،صدا و آب 6- تنش و فشارهای روانی(Park,2000,27).

امروزه در کشورهای توسعه یافته و نیز در میان لایه های بالا و متوسط کشورهای در حال توسعه، الگوی تغذیه به سوی افزایش مصرف شکر، چربی حیوانی، و پروتئین ها، همراه با کاهش مصرف الیاف گیاهی(میوه وسبزی و دانه های گیاهی) پیش می رود. بیشتر افراد ،سبزی و میوه های تازه و دانه­های گیاهی کمی مصرف می­کنند و در همان حال مقدار فراوانی گوشت به شکل غذاهای آماده و کنسرو شده و شکر به شکل نوشابه­ها و شیرینی­ها در خوراک خود می­گنجانند. این روند بر اثر به کارگیری فن آوری های نوین تغذیه شتاب بیشتری به خود گرفته است. فن­آوری هایی که بر فرآیند تولید،پخش، فرآوری و مصرف مواد غذایی -که نمودهای بنیادین نقش اجتماعی غذاها است تاثیر می­گذارد(ریاحی،102:1384).

اگر چه نقش ژنتیک به عنوان عامل خطر در ابتلا به سرطان موثر می­باشد امّا مطالعات مختلف نشان می دهند که فاکتور محیطی اصلی در ارتباط با سرطان تغذیه است. مطالعات انجام شده ثابت کرده است که تغذیه در بروز 30 تا 40 درصد انواع سرطانها موثر می باشد. بسیاری از رفتارهای تغذیه ای مانند: نوع غذا،روش آماده کردن غذا،میزان تعادل در کالری دریافتی و تنوع غذایی می­توانند به عنوان عامل خطر در ابتلا به سرطان تاثیر گذار باشند.شواهد نشان می­دهند که مصرف غذاهای پرچرب،کم فیبر و مصرف نکردن روزانه میوه و سبزی منبع غنی از ویتامینها هستند که با افزایش بروز سرطان های مختلف در ارتباط می­باشند(میربازغ و همکاران،109:1391).

بشر امروزی بر خلاف گذشته با خوردن انواع مواد لازم و غیر لازم و حتی گاهی اوقات مضرو زیان آور موجب ناکارآمدی بدن خود شده است.در حالی که در گذشته عامل بسیاری از بیماریها و مرگ و میرها و عفونت بوده است ، در اواخر قرن 19 با تغییراتی که در سبک زندگی سلامت محور با تاکید بر تغذیه به طور خاص اتفاق افتاد، این نوع بیماریها کاهش یافته و جای خود را به بیماریهای مزمن داده است. بر اساس آمار منتشر شده انستیتیو تحقیقات 20 درصد افراد در ایران دچار سوء تغذیه­اند و علی رغم  داشتن درآمد کافی به سبب عدم آگاهی تغذیه­ای ناصحیح از تغذیه خوب برخوردار نمی­باشند.بدن آدمی یک مجموعه پیچیده و متنوعی از کارکردهاست و توانایی این را دارد که بدون کمک خارجی خود را از ارزیابی کند اما شرط بازسازی آن است که نیازهای آن به درستی مرتفع گردد و این فرآیند پیچیده تحت عنوان تغذیه نام دارد. گرچه طبقه­ی اجتماعی، درآمد و میزان دستیابی افراد به کالاها وخدمات اهمیت فراوانی در تعیین کیفیت زندگی آنها دارد اما سرانجام وضع سلامتی شان عامل بنیادی برای بالندگی وپیشرفت انسانهاست و فقدان آن عامل مهم و موثری در سستی و فروپاشی ملّی شمرده میشود(قاسمی،1388 :183)

جداول مربوط به میزان هدر دادن منابع در ایران به خوبی یکی از علل عدم توسعه واقعی و کیفی کشور را نشان می­دهد. عاملی که اتفاقا بر عهده دولتمردان یا سیاست های آنان نیست، بلکه زاییده نگرش مردم در زندگی فردی و اجتماعی خود است. رویکرد مردم به استفاده از منابع که بتدریج در خلال سالیان شکل گرفته، به آسانی هم از بین نخواهد رفت اما بررسی و یادآوری آن، همواره تلنگری است بر این که حرکتی برای اصلاح آن از سوی مردم انجام گیرد.

تصویر زیر مصرف سالانه چند ماده غذایی برای هر نفر و رتبه هر ماده را در هرم غذایی را نشان می­دهد. در واقع نگاهی است اجمالی به فرهنگ و رویه مصرفی مردم ایران.

 

بررسیهای مختلف نشان می­دهند که در بخشهایی از جمعیت کشور  ما سوءتغذیه وجود دارد .کمی وزن کودکان زیر5 سال،کمبود پروتئین،کم خونی ، فقرآهن واختلالات ناشی از کمبود ید و …بسیاری از افراد کشور را دچار مشکل کرده است. بر اساس آمارهای منتشر شده توسط انستیتو تحقیقات تغذیه­ای و صنایع غذایی کشور حدود 20 درصد از جمعیت ایران دچار سوءتغذیه هستند و 20 درصد دیگر علی رغم داشتن درآمد کافی به سبب عدم آگاهی و سواد تغذیه­ای از تغذیه­ی مطلوب برخوردار نمی­باشند(جهانگیری و رجبی،76:1380). بررسی رشید خانی و همکارانش بر روی زنان شمال شهر تهران نشان داد که ویژگی­های اقتصادی، اجتماعی چون: تحصیلات دانشگاهی، شاغل بودن، میزان درآمد زن در ماه، میزان درآمد کل خانواده و ویژگی­های جمعیتی نظیر:سن، تأهل، داشتن فرزند، تعداد فرزندان و ابعاد خانواده و قومیت بر روی الگوهای غذایی زنان موثراست(رشید خانی و همکاران،1387). هچنین بررسی علیزاده اقدم بر روی شهروندان تبریزی نشان داد که بین سرمایه فرهنگی، سرمایه اجتماعی و سرمایه اقتصادی، جنس و تأهل و سبک غذایی رابطه وجود دارد(علیزاده اقدم،1390).

پدیده­ی سوءتغذیه تمام افراد جامعه را به شکلی همگون متأثر نمی­سازد. پیش بینی­ها و مطالعات در این زمینه نشان می­دهندکه اقشار فقیر،زنان و سالمندان بیشتر از گروه های دیگر در معرض سوءتغذیه خود وخانواده هایشان قرار دارند.

 عاملی که تاکنون در امر سوءتغذیه بدان توجه چندانی مبذول نگردیده است عدم آگاهی از شیوه­ی مناسب غذایی و وجود باورهایی در زمینه ی شیوه تغذیه است که موجب نابسامانی در امر تغذیه مناسب وکافی می­گردد. بنابراین شناخت عوامل نشأت گرفته از فرهنگ مانند: آداب و رسوم، ارزشها و عادات نادرست غذایی امکان شناسایی و رفع کاستیهایی را که در فرهنگ عمومی تغذیه وجود دارد به ما می­دهد(همان:77).

بنابراین تحقیق حاضر الگوهای غذایی زنان شاغل و خانه دار شهر کرمان را مورد بررسی قرار می­دهد. هدف پژوهش حاضر بررسی الگوهای غذایی شهر کرمان است اما از آنجا که اکثر زنانالگوهای غذایی خانواده را اجرا می­کنند، لذا این پژوهش زنان شهر کرمان را هدف قرار داده تا بتوانند الگوهای موردنظر خانواده هایشان را انعکاس دهند. همچنین از آنجا که شاغل و خانه دار بودن زنان ممکن است بر الگوهای غذایی خانواده هایشان موثر واقع شود سعی شده نمونه موردنظر از بین این دو گروه انتخاب گردد. همچنین تلاش شده با توجه به چارچوب نظری تعارضات شغل و تفاوتهای نقش زنان شاغل و تاثیر آن بر الگوهای غذایی خانواده هایشان مورتوجه قرار گیرد.

1-3-موضوع تحقیق:

بررسی جامعه شناختی الگوهای غذایی خانواده­های شهر کرمان و عوامل موثر بر آن.

1-4- اهداف تحقیق

اهداف پژوهش حاضر را می توان به دو قسمت اهداف کلی و جزئی تقسیم کرد.

هدف کلی:

شناسایی الگوهای خانواده های شهر کرمان و عوامل موثر بر آن.

اهداف جزئی:

1-تعیین رابطه سرمایه­ی فرهنگی زنانو الگوهای غذایی خانواده.

2-تعیین رابطه سرمایه­ی اقتصادی و الگوهای غذایی خانواده.

3-تعیین رابطه تعارض کار-خانواده زنانشاغل و الگوهای غذایی خانواده.

4-تعیین رابطه تعارض زمانی زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده.

5-تعیین رابطه تعارض فشاریزنان شاغلو الگوهای غذایی خانواده.

6-تعیین رابطه بین تعارض فشاری زنان شاغلو الگوهای غذایی خانواده.

7-تعیین رابطه ی بین حمایت اجتماعی زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده.

8-تعیین رابطه­ی بین اثرپذیری ازتبلیغات تلویزیونی و الگوهای غذایی خانواده.

9-تعیین رابطه بین نوع شغل زنان شاغلو الگوهای غذایی خانواده.

10-تعیین رابطه بین طبقه­ی اجتماعی خانوادهو الگوهای غذایی خانواده

11-تعیین رابطه سن زنان و الگوهای غذایی خانواده.

12-تعیین رابطه بین سطح تحصیلات زنان و الگوهای غذایی خانواده.

13-تعیین رابطه بین میزان درآمد خانواده زنان خانه­دار و الگوهای غذایی خانواده.

14-تعیین رابطه بین درآمد زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده.

15-تعیین رابطه بین درآمد همسر زنان شاغل و الگوهای غذایی خانواده.

16-تعیین رابطه بین ابعاد خانواده و الگوهای غذایی خانواده.

1-5-اهمیت وضرورت تحقیق

عادات غذایی نامطلوب در شیوه­ی زندگی مردم کشورهای در حال توسعه و همچنین جامعه ما علاوه بر این که تهدیدی برای سلامتی کودکان و نوجوانان محسوب می شود سایر افراد را نیز در معرض خطر ابتلا به بیماریهای غیرواگیردار قرار داده است. مشکل تغذیه از یک طرف ناشی از تقلید ناآگاهانه از فرهنگ غذایی غرب و از طرف دیگر حاکی از پیشرفت صنعت تهیه ی غذاهای فرآوری شده است. در دنیای امروز که کار و تحصیل بیش از پیش مورد توجه اقشار مختلف جامعه به ویژه زنان و جوانان قرار گرفته است فرصت آشپزی سنتی را محدود کرده و مصرف غذاهای آماده را بیش از پیش در جامعه افزایش داده است(صادقی،18:1391).

امروزه متخصصان، به طور فزاینده­ای لزوم تحقیق روی الگوهای غذایی را بیان می­کنند تا با شناسایی عوامل خطر قابل تغییر بی­شمار بیماریها راه را برای ابداع شیوه­ های مبتکرانه جهت پیشگیری از بیماریها هموار نمایند.(علی زاده و همکاران،63:1388).

تجزیه و تحلیل الگوهای غذایی به ما کمک می­کند تا برای مردم توصیه­های غذایی داشته باشیم تا آنها  برای مردم آسان­تر باشد. ارزیابی الگوهای غذایی که بیانگر مصرف واقعی افراد است می تواند راه را برای شناسایی تغییرات در دریافتهای غذایی در طی زمان هموار ساخته و انتقال یافته های تحقیقات را به عموم جامعه در قالب توصیه­های غذایی تسهیل نماید(همان:64).

توجه به الگوهای غذایی که پیچیدگی­های دریافت های غذایی را دربرمی­گیرد تصویر مناسبی از رژیم غذایی و عادات تغذیه­ای افراد جامعه را به ما می­دهد و به ما کمک می­کند تا افرا در معرض خطر در با بیماری های مزمن وابسته به تغذیه را شناسایی کرده وسپس برای آنها توصیه­های تغذیه ای داشته باشیم، چرا که مردم در انتخاب غذاهایشان کمتر به محتوای موادغذایی توجه می­کنند. در واقع با توجه به آنکه درنظر گرفتن ترکیب غذاهای مختلف که مردم غالبا با یکدیگر مصرف می­کنند برای توصیه­ها و راهنمای رژیمی ضروری است. توجه به الگوهای غذایی به ما کمک می کند تا پیامدها و مفهوم راهنماهای رژیمی را به راحتی در قالب الگوهای غذایی برای جامعه بیان کنیم(حسینی اصفهانی و همکاران،24:1387).

1-6-پرسشهای اساسی تحقیق:

سوال اصلی در تحقیق حاضر:

چه عواملی بر الگوهای غذایی خانواده های شهر کرمان تاثیر می گذارند؟

آیا بین متغیرهایی مانند سرمایه فرهنگی، سرمایه اقتصادی، تعارض کار-خانواده و میزان درآمد زنان و الگوهای غذایی خانواده هایشان رابطه وجود دارد؟

همچنین آیا بین متغیرهایی مانند طبقه اجتماعی، تبلیغات تلویزیونی، ابعاد خانواده، سن و تحصیلات زنان ، میزان درآمد و الگوهای غذایی خانواده هایشان همبستگی مشاهده می شود؟

1-7 -تعریف اصطلاحات و مفاهیم اساسی تحقیق

الگوهای غذایی: الگوی غذایی به این معنی که چه غذایی،چگونه و چه وقت خورده شود(قنادی اصل و ایران پرور،257:1388).

زنان شاغل:زنی که در خارج از محیط خانه در یکی از ارگانها و نهادهای دولتی و غیر دولتی مشغول به کار است و در قبال میزان کار خود ماهیانه حقوق دریافت می­کند.

زنان خانه دار:خانه داری در لغت به معنای تدبیر زمان، مواظبت زن در کارهای خانه است. از نظر لغوی زنی که امور خانه را با نظم و اقتصاد اداره میکند خانه دار نامیده میشود.

شهر کرمان: کرمان یکی از شهرهای بزرگ ایران و مرکز استان کرمان در جنوب شرق ایران است. در مدارک تاریخی و جغرافیایی از کرمان با نام های دیگری چون: کارمانیا، گواشیر، ژرمانیا و کریمان نام برده شده است. دارای آب و هوای خشک وکویری با مساحت 546 کیلوتر مربع می باشد وجمعیتی بالغ بر 515114 نفر دارا می باشد.

تعداد صفحه :208

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم اجتماعی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی گرایش محض

بررسی رابطه ی اوقات فراغت خانواده و ویژگی های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

استاد مشاور:

دکتر مهدی امیر کافی

 شهریور ماه 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده :

در این تحقیق موضوع مورد بررسی ، بررسی رابطه­ی بین نحوه­ی گذران اوقات­فراغت و ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی در میان والدین و فرزندان بالای 18 سال ایشان می­باشد.مفهوم رضایت از زندگی خانوادگی به عنوان بخشی از مفهوم کلی­تر رضایت از زندگی است. بر اساس نظر السون رضایت از زندگی خانوادگی عبارت است میزانی که اعضای خانواده احساس شادی کرده و از همدیگر خرسند هستند. وی براساس ده گویه این مفهوم را مورد سنجش قرار داده است. رضایت از زندگی خانوادگی همچنین به عنوان ، میزان ارزیابی مثبت فرد از زندگی خانوادگی­اش در متن کلی خانواده تعریف می­شود(باقری، 1385 : 46).

در این تحقیق بعد از روشن شدن مفاهیم اوقات­فراغت، ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی ابعاد آنها مورد بررسی قرار گرفت.  تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران در مورد رضایت از زندگی خانوادگی و سایر متغیرهای تحقیق ، مورد بررسی قرار گرفت. و همچنین نظریه­های جامعه­شناختی و روان­شناختی در مورد این مفاهیم نیز مرور گردید.چارچوب نظری این پژوهش براساس سه مفهوم از نظریه­ی سیستمی خانواده السون :(انسجام و سازگاری ، روابط اعضای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی)و همچنین دو مفهوم از مدل فعالیت­های اوقات­فراغت خانواده زابرسکی ( فعالیت­های تعادلی و هسته­ای اوقات­فراغت خانواده ) ساخته شده است.روش این تحقیق ، روش پیمایش می­باشد که از طریق ابزار پرسشنامه اطلاعات مربوط به متغیرهای مستقل و وابسته جمع­آوری گردیدند. جامعه­ی آماری گردیدند. جامعه­ی آماری این پژوهش والدین و فرزندان بالای 18 سال آنها در شهر کرمان می­باشد.پرسشنامه تحقیق شامل 5 بخش می­باشد: بخش اول ویژگی­های دموگرافیکی ، بخش دوم پرسشنامه استاندارد شده­ی فعالیت­های هسته­ای و تعادلی اوقات­فراغت خانواده ( FLAP ) ، بخش سوم پرسشنامه استاندارد شده­ی رضایت از زندگی خانوادگی ( SWFL  ) ، بخش چهارم پرسشنامه استاندارد شده­ی انسجام و سازگاری اعضای خانواده  (FACES II ) ، و ، بخش پنجم پرسشنامه استاندارد شده­ی روابط اعضای خانواده ( FCS) می­باشد.بعد از تدوین جداول توصیفی و تبیینی این نتایج  به دست آمد: انسجام و سازگاری ، روابط اعضای خانواده و همچنین فعالیت­های فراغتی خانواده می­تواند بر رضایت از زندگی خانواده اثرگذار باشد.

واژگان کلیدی: رضایت از زندگی خانوادگی،ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده، اوقات­فراغت خانواده، انسجام- سازگاری،فعالیت­های تعادلی و هسته­ای اوقات فراغت خانواده.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                              صفحه

            فصل اول : کلیات

  • مقدمه 2   
  • بیان مسأله 3 
  • تحدید کردن ابعاد موضوع 8                  
  • اهداف تحقیق                                                                                                          9
  • اهداف کلی 9
  • اهداف جزئی 9
    • اهمیت و ضرورت تحقیق 11
    • تعریف مهم­ترین مفاهیم تحقیق 12

فصل دوم : مبانی نظری پژوهش                                                                               

مقدمه                                                                                                                      17

الف- پیشینه تجربی پژوهش                                                                                     17

2-1)   تحقیقات انجام شده در ایران                                                                                       17

2-2)   تحقیقات انجام شده در خارج از ایران                                                                          20

2-3)   نقد و بررسی تحقیقات پیشین                                                                                       21

ب. تعاریف و نظریه­های مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش                                                      23

2-4)   رضایت از زندگی                                                                                                       23

2-4-1) اهمیت رضایت از زندگی                                                                                         23

2-4-2) انواع رضایت از زندگی                                                                                            25

2-4-3) رضایت از زندگی خانوادگی                                                                                    26

2-4-4) عوامل مربوط به رضایت از زندگی خانوادگی                                                           27

2-4-5) دیدگاه های روان­شناسی وجامعه شناسی در مورد رضایت                                           28

             الف: دیدگاه های روان­شناسان                                                                                   28

  • نظریه­ی سلسله مراتب نیازها 28
  • نظریه­ی مک­کله­لند 30
  • تئوری مقایسه­ی اجتماعی 32

ب : نظریه­های جامعه­شناسان در مورد رضایت                                                            33

  • نظریه­ی کارل مارکس 34
  • نظریه­ی پارسونز 34
  • نظریه­ی زیمل 35
  • نظریه­ی رابرت مرتون 35
  • نظریه­ی هومنز 36
  • نظریه­ی تورشتاین وبلن 36
  • نظریه­ی دورکیم 37
  • نظریه­ی رابرت پارک 39
  • نظریه­ی مبادله پیتربلاو 39
  • نظریه­ی اینگلهارت                                                                         40

2-5 ) خانواده                                                                                                                       42

2-5-1) اهمیت خانواده                                                                                                         42

2-5-2) انواع خانواده                                                                                                            43

2-6) ساختار خانواده و ابعاد اساسی آن                                                                                   45

2-6-1) کارکردهای خانواده                                                                                                 46

2-6-2)علل تغییر کارکردهای خانواده                                                                                   50

2-7) دیدگاه های جامعه­شناسان در مورد خانواده                                                                    51

  • نظریه­ی تکاملی 52
  • نظریه­ی تقابل 52
  • نظریه­ی کارکردگرایی 53
  • نظریه­ی نهادی مالینوفسکی 54
  • نظریه­ی شلسکی 55
  • نظر یه­ی مبادله 55
  • نظریه­ی پارسونز 56
  • نظریه­ی سیستمی خانواده 57

الف: نظریه­ی رنه­کونیگ                                                                                          58

ب: نظریه­ی السون                                                                                                    60

2-8) اوقات­فراغت                                                                                                  65

2-8-1) اهمیت اوقات­فراغت                                                                                    65

2-8-2) نظر اسلام درباره­ی اوقات­فراغت ونحوه­ی گذران آن                                    66

2-8-3) عوامل مؤثر بر نحوه­ی گذران اوقات­فراغت                                         66

2-8-4) ابعاد اوقات­فراغت                                                                                        67

2-8-5) انواع گذران اوقات­فراغت                                                                            68

2-9) اوقات­فراغت خانواده و مسائل مربوط به آن                                                      69

2-10) دیدگاه های جامعه­شناسان در حوزه­ی اوقات­فراغت                                         71

  • مکتب فرانکفورت 72
  • دیوید رایزمن         72
  • کارل مارکس 72
  • تورشتاین وبلن 73
  • مدل تعادلی و هسته­ای اوقات­فراغت خانواده 74

2-11) چارچوب نظری پژوهش                                                                         75

2-12) مدل تحلیلی تحقیق                                                                                 80

2-13) فرضیه ­های تحقیق                                                                                    81

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش                                                                         

مقدمه                                                                                                                84

3-1) روش پژوهش                                                                                           84

3-2) ابزار جمع­آوری داده­ها                                                                              86

3-3) متغیرهای تحقیق                                                                                        88

الف: متغیر وابسته                                                                                               88

ب: متغیر مستقل                                                                                                 88

3-4)اعتبار و پایایی تحقیق                                                                                  88

الف: اعتبار                                                                                                        88

ب: پایایی                                                                                                          88

3-5) جامعه­ی آماری و روش نمونه­گیری وتعیین حجم نمونه                               90

3-6) تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم                                                                92

3-7) روش­های تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                            97

فصل چهارم : یافته­های تحقیق                                                                           

4-1) توصیف ویژگی­های زمینه­ای پاسخگویان                                                   99

4-2) توصیف متغیرهای تحقیق                                                                        103

4-3) آماره­های استنباطی                                                                                 112

فصل پنجم : نتیجه­گیری و پیشنهادات                                                               

 مقدمه                                                                                                             150

5-1) نتیجه­گیری  و بحث و بررسی براساس فرضیه ­های تحقیق                        150

5-2) پیشنهادات                                                                                              156

5-3) محدودیت­های تحقیق                                                                             157

  • منابع                                                                                             158
  • چکیده انگلیسی 164
  • پیوست                                                    166

1-1) مقدمه  

اغلب مردم دنیا زندگی خانوادگی را مهمترین جنبه ز ندگی خود می دانند. خانواده به عنوان اولین کانونی که فرد در آن قرار می گیرد دارای اهمیت قابل توجهی است، اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می­کند از محیط خانواده است و حتی تاثیر پذیری فرد از سایر محیط ها می تواند نشأت گر فته از محیط خانواده باشد، خانواده پایه گذار بخش مهمی از سر نوشت انسان است. نقش خانواده آنقدر مهم است که حتی می تواند روی فطرت خداجویی فرد اثر بگذارد و او را به میل خود به هر سو بکشاند. از آنجا که حساسترین ایام زندگی هر فرد در محیط خانواده و در کنار اعضای خانواده،سپری می­شود می توانیم بگوییم که بسیاری از مشکلات رفتاری و ناهنجاری های عاطفی و اجتماعی و روانی فرزند ریشه در خانواده دارد.

اساساً افراد پس از تولد نخست تحت تأثیر افکار و عقاید و رفتار اعضاء خانواده قرار دارند،بنابراین خانواده اولین و مهمترین عامل اثر گذاری بر روی رفتار است؛ از طریق خانواده کودکان با فرهنگ جامعه خود مأنوس شده و عادات و عواطفی در آنها ایجاد می شود که شخصیت آنها را تحت تأثیر قرار می­دهد. بطور کلی فرزندان هر خانواده تحت تأثیر والدین سپس سایر اعضاء خود قرار دارند.

خانواده اساساً یک کانون کمک و تسکین، التیام و شفا بخش است. کانونی است که باید فشارهای روانی وارد شده بر اعضای خانواده را تخفیف دهد و راه رشد و شکوفایی آنها را هموار کند. اگر محیط خانواده محیط سالم و سازنده ای برای اعضایش باشد و نیازها جسمی و روانی آنها را برآورده کند «فرد» از سرچشمه طبیعی کمک سیراب می­شود و کمترممکن است به نهادهای درمانی خارج از خانواده احتیاج پیدا کند.

یکی از مفاهیم اساسی که در ارتباط با زندگی خانوادگی مطرح است بحث رضایت از زندگی است و رضایت از زندگییکی از اصول اساسی زندگی اجتماعی است که نسبتاً دیر به حوزه­ی علوم اجتماعی راه یافته است.

رضایت از زندگی از چند جهت برای انسانها دارای اهمیت است:

  • تأمین سلامت روانی ، جسمانی و افزایش طول عمر
  • اثبات ارزش شادکامی برای انسان
  • اندازه­گیری شاخص کیفیت زندگی در کنار شاخص­های اقتصادی

یکی از عوامل مؤثری که می­تواند بر رضایت از زندگی تأثیر بسزایی داشته باشد، نقش اوقات فراغت خانواده است.برخی ازافراد از این اوقات فراغت برای رشد وشکوفایی شخصیت خود، جمعی ازآن برای تفریح و سرگرمی و عده ای دیگر این زمان رابه استراحت می گذرانند .

اوقات فراغت درحقیقت حق طبیعی انسان بوده و باید به عنوان احتیاج اساسی و پایه برای وی محسوب گردد و خانواده هم از دیرباز درتمام نظامهای فکری و اجتماعی به واسطه­ی کارکردهای مثبت خود همواره ازجایگاه ارجمندووالایی برخورداربوده است و به عنوان نهادی مطرح است که اعضای آن اوقاتی را بعد ازفراغت ازکار و تحصیل با هم سپری می­کنند. بنابراین این اوقات برای خانواده ها می­تواند بهترین فرصت برای استفاده از برنامه­های فراغتی که از سوی خود آنان و جامعه تأمین می شود باشد تا سرزندگی و نشاط لازم برای حفظ خانواده­ای سالم و متسحکم و باکیفیت بالا را داشته باشند. پژوهشگران همواره روابط مثبتی را بین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده و کیفیت مطلوب زندگیگزارش کرده اند.

 

1-2) بیان مسأله

سنجش رضایت از زندگی از مباحث مهم اجتماعی است که نسبتاً دیر به حوزه­ی علوم اجتماعی راه یافته است. رضایت از زندگی پدیده­ای است که پیامدهای خاص خود را دارد و با مقولات مهم دیگری مانند بیگانگی، کاهش اعتماد اجتماعی و بی­هنجاری در ارتباط است.

بر هم خوردن توازن بین اهداف فردی و خانوادگی و نیازهای افراد  با شرایط عینی که معمولاً در اثر موانع خاص ایجاد می­شود معمولاً به شکل نارضایتی بیان می­شود(محسنی ، 1382 : 10). در کنار مطالعاتی که رضایت از زندگی مردم را به طور عام یا بر حسب موقعیت­های خاص سنی ، جنسیتی ، شغلی ، تحصیلی ، طبقاتی و … ارزیابی می­کنند . فقدان یا کاهش شدید رضایت از زندگی خانوادگی به احتمال بسیار به معنی آن است که خانواده در آینده آبستن نارسایی­ها ­­­، انحرافات و آسیب­های اجتماعی قابل توجه و نگران کننده­ای خواهد بود به طوری که ممکن است با هر اتفاق و حادثه­ی کوچکی این توانایی منفی از حالت بالقوه به بالفعل تبدیل شده و امکان بروز پیدا کند . بر این اساس می­توان پایین بودن شاخص رضایت از زندگی خانوادگی را به منزله­ی زنگ خطر و نشانگری گویا از ظرفیت آسیب­شناختی خانواده تلقی کرد.

هر چند که آمار و اطلاعات دقیقی درباره­ی میزان رضایت از زندگی خانوادگی در ایران وجود ندارد اما با نگاهی به آمار مشکلات خانوادگی ، طلاق ، تجاوز به محارم ، فرار از خانه ، مسائل روحی و روانی جوانان تا حدی می­توان پیامدها و یا لااقل همبسته­های رضایت از زندگی خانوادگی را در سطح خانواده لمس کرد. ( عبدالهی ، 1383 : 33 ) .

از آنجا که خانواده اصلی­ترین نهاد اجتماعی است می­تواند مهم­ترین نقش را در ایجاد رضایت از زندگی ایفا کند و از آنجا که آسیب­های  خانوادگی باعث کاهش رضایت از زندگی  و همچنین باعث نارضایتی در سایر حوزه های زندگی می­شود و پیامدهایی را به همراه دارد که می­تواند زمینه ساز بسیاری از رخدادهای اجتماعی گردد می­توان آن را به عنوان یک مسأله مورد بررسی قرار داد. .(آبایان،1383: 109) خانواده ابتدایی و مهمترین نهاد جامعه بشری است که پایه­های اساسی زندگی اجتماعی در آن نهاده می­شود و نقش بسیار مؤثری در فرایندهای اجتماعی و بهداشت روانی فرد و جامعه ایفا می­کند. نقش خانواده در فرهنگ ایرانی و اسلامی آن چنان برجسته بوده که تربیت انسانهای بزرگ توسط پدران و مادرانی انجام گرفته است که در این کانون نورانی به انجام وظیفه پرداخته­اند.

خانواده به عنوان یک گروه و واحد اجتماعی در بر گیرنده بیشترین ، عمیق­ترین و اساسی­ترین مناسبات انسانی است . خانواده علاوه بر آنکه منبع اولیه­ی ارضای نیازهای اساسی فرد می­باشد ، موقعیت­های متعددی براییادگیری ، شکل­گیری نگرش­ها و تشکیل باورهای اساسییک فرد را فراهم می­آوردکه برای زندگی اجتماعی و بهره­­وری از میراث فرهنگی و انتقال آن به نسل­های بعد حائز اهمیت است.

یکی از عواملی که بی تردید مهم­ترین عامل مؤثر بر رضایت از زندگی خانوادگی می­باشد ویژگی­های ساختاری و کارکردی خانواده می­باشد. کارکردهای خانواده عبارت است از :فعالیت­ها و رفتارهایی که توسط اعضا جهت حفظ خانواده و برآوردن نیازهای خانواده و اعضا انجام می­شود.

 خانواده نظام واحدی است که نقشهای اجتماعی متعددی را بر عهده دارد و ارتباط متقابل اعضای آن بر مبنای بنیادها و نیازهای فرهنگی جامعه شکل می­گیرد.

نظام خانواده دارای کارکردهای حیاتی بسیاری است از جمله اینکه :

  • خانواده تجربه­هاییادگیری اولیه را فراهم می­سازد.
  • خانواده فضای گرم و پر محبت را فراهم می­سازد که نیازهای اساسی اجتماعی و عاطفی انسان شدن را برآورده می­سازد.
  • خانواده تنها منبع قانونی تولید مثل برای بقای جامعه است.

 ساختار و کارکردهای خانواده به نوعی می­توانند بر رضایت از زندگی افراد تأثیر بسزایی داشته باشند .

 ترکیب ساخت و همچنین کار کردهای خانواده در طول حیات دچار تغییراتی شده است . به طوری که به دنبال خود مسائل و مشکلات زندگی را در تعامل و کنش متقابل شکل می­دهد. در نتیجه شیوه­ی زندگی زن و شوهری و خط مشی زندگی والدین و فرزندان دچار دگرگونی می­شود . این امر ممکن است به کشمکش­های خانوادگی و در نهایت نارضایتی از زندگی خانوادگی منتهی شود و این خود یکی از دردناک­ترین مسائل جوامع بشری می­باشد.در بسیاری از جوامع ماهیت خانواده ، تا حدی به لحاظ فرایند مدرن شدن و فشارهای مداوم توسعه تغییر کرده است. با مشاهده­ی وضعیت خانواده­ی ایرانی باید گفت که این نهاد در حال طی نمودن دوران گذار بوده و در دهه­های گذشته به دلیل نبود تغییرات اجتماعی و یاسطحی و غیرساختی بودن آن ازثبات خاصی برخورداربوده است. اما در دوران معاصر خانواده ایرانی درمعرض تغییرات ساختاری قرار گرفته وهمین امر روابط موجود درمیان اعضاء را دچار دگرگونی نموده است. (شجاعی، 1383: 39) خانواده اولین و قدیمی­ترین نهاد اجتماعی است که بشر کنش های متقابل اجتماعی را درآن تجربه می کند، بستری منظم ،منسجم و هدفمنداست که هماهنگی و همسویی اعضای اصلی آن یعنی زن وشوهر و سپس فرزندان مؤلفه های شاخص در میزان پیشرفت موفقیتش محسوب می شود.

یکی از عواملی که می تواند تهدید کننده­ی دوام و بقای خانواده باشد، تحولات سریعی است که انسان­ها درجهان امروزبا آن مواجه­اند. خانواده امروز در اثر تحصیلات، شرایط اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی بیرون متحمل آسیب ویا دگرگونی ناخواسته می­شود که این امر موجب نگرانی اندیشمندان و مصلحان اجتماعی را فراهم آورده است. که خانواده­های ایرانی هم از این امر مستثنی نیستند.  ( امیر خانی، 1383: 141) نقش و کارکرد خانواده درنیم قرن گذشته به طورعام و در دویاسه دهه­ی گذشته به طور خاص دستخوش تغییرات فراوانی شده است. این تغییرات بیشتر به دلیل تغییر در مناسبات شغلی ، صنعتی­شدن، مهاجرت­های وسیع، پیشرفت­های اطلاعاتی و نرم افزاری ، ماهواره­ها، مناسبات اجتماعی، اقتصادی، تورم و … صورت پذیرفته وتغییر در جنبه­ هایعملکردی، ساختاری و ارزشی درنهاد خانواده را موجب شده است.درنتیجه این تغییرات کارکرد سنتی خانواده تحت تأثیر قرار گرفته و تا حدودی موجبات سستی و بی تفاوتی اعضای آن در پایبندی به نظام ارزشی و قانون مندی­های متعارف و سنتی خانواده فراهم گردیده است ،که این تغیرات منشأ بروز مسائلی همچون کاهش میزان وقت گذاری اعضاء ، تغییر در نحوه ی مناسبات وتعامل بین اعضاء و تغییر در نظام ارزش های والدینو فرزندان گردیده است. مسائل ناشی از عدم آگاهی و دانش والدین و کاهش وقت گذاری و تعامل اعضای خانواده با همدیگر و تفاوت درنگرش­های ارزشی والدین و فرزندان آسیب­هاییرا متوجه سلامت اقتدار و کارکرد خانواده نموده است.(احمد ی و  لرستانی، 1383: 72)

یکی از مؤلفه­ های ویژگی ساختاری-کارکردی خانوادگی انسجام و یا سازگاری خانوادگی است که نشان دهنده­ی روابط عاطفی بین والدین و فرزندان است.(سامانی،1384 : 1) منظور از انسجام خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهدعاطفی است که اعضاییک خانواده نسبت به همدیگر دارا هستند. السون انسجام را به عنوان مرزهای احساسی تعریف می­کند که اعضای خانواده را به سمت سایر اعضای خانواده جذب می­کنند انسجام بر روی اینکه چگونه اعضای نظام خانواده بین جدایی­ها در مقابل باهم بودن تعادل ایجاد می­کنند تمرکز دارد.( Olson  :2000 ، 145)

بررسی های انجام شده در زمینه­ جو خانواده گویای آن هستند که سازگاری خانواده و میزان گرمییا محبت والدین که تشابه معنای زیادی با انسجام خانواده دارد همواره دارای پیامدهای مثتبی برای تمام اعضای خانواده است (جمشیدی و همکاران،1387 : 203)از آنجایی که انسجام و سازگاری خانواده بر طبق نظریه­ی سیستمی السون نتایج مثبتی بر روی رضایت از زندگی خانوادگی دارد . فقدان آن در خانواده می­تواند مسأله ساز باشد.

یکی دیگر از عوامل مؤثر بر رضایت از زندگی خانوادگی اوقات فراغت و گذران آن با اعضای خانواده است. فراغت زمان آزادی است که بعد از انجام کار باقی می­ماند؛یعنی کاری که برای امرار معاش صورت می­گیرد  و ایجاد درآمدی برای اشخاص می­کند. برخی زمان فراغت را محدودتر از این می­دانند،یعنی معتقدند که زمانی که بعد از کار و بعد از برآوردن و ارضاء احتیاجات بدنی ، مثل خواب و غذا شست­وشو ومانند آن باقی می­ماند زمان فراغت است.(بهنام، 1381 : 118)

هرانسانی با توجه به شرایط خود به اندازه­ای که بتواند نیازهای اولیه خود را تأمین کند کار و تلاش می­کند. البته هیچ انسانی وجود ندارد که در تمام فصول سال به طور شبانه­روزی کار کند ویا به طور کلی کار نکند با توجه به این واقعیت است که پدیده ی اوقات فراغت مطرح می شود.

برخی ازافراد از این اوقات فراغت برای رشد وشکوفایی شخصیت خود، جمعی ازآن برای تفریح و سرگرمی و عده ای دیگر این زمان رابه استراحت می گذرانند .

اندیشمندان اجتماعی، زمان را به عنوان بعدی از حیات اجتماعی، زمینه ساز و بستر مهمی برای تمامی الگوها و مناسبات اجتماعی دانسته اند، به گونه ای که هم اکنون زمان، به بخش جدایی ناپذیر هر واقعیت اجتماعی انسانی تبدیل شده است. اوقات فراغت به عنوان یک پدیده اجتماعی – فرهنگی موضوع مشترک تمامی اقشار جامعه است. در این میان افراد استثنایی بیش از سایر اقشار جامعه در کانون توجه هستند. به لحاظ اجتماعی، برای فعالیت های فراغتی این گروه فرصت ها و زمان کمتری صرف می شود؛ فضاهای اجتماعی و فیزیکی که در آن بتوانند به فعالیت های فراغتی بپردازند با محدودیت روبروست و در واقع گزینه های فراغتی آنان محدود است. اوقات فراغت عبارت است از انتخاب آگاهانه توام با انگیزه لازم و آزادی کامل، به منظور گذر از یک فعالیت اجباری به فعالیتی دلخواه و مورد رضایت، با هدف استفاده بهینه از زمان و فرصت جهت رشد فکر، جسم، تعالی روح و روان شخص (کشاورزی،1385: 170)

خانواده مهم­ترین نقش را در اوقات فراغت ایفا می­کند و جامعه به عنوان فرایندی که افراد از طریق آن، دانش، عقاید، ارزش­ها و انگیزه­هایی درمورد اوقات فراغت را به دست می­آوردند توصیف می­شوند.

اندیشمندانی که ویژگی های سالم کارکردهای خانواده را بررسی کرده اند معتقدند چنین خانواده هایی عموماً خودشان را شاد توصیف می کردند و مهم ترین ویژگی چنین خانواده هایی انجام دادن کارهایشان با هم بوده است. محققانی که رابطه ی میان اوقات فراغت خانواده ورضایت از زندگی را مورد بررسی قرار داده اند، دریافتند که مزایای این قبیل رضایت از زندگی مربوط به کل سیستم خانواده است و نتیجه گرفتند که اوقات فراغت خانواده قوی­ترین پیش بینی کننده ی رضایت از زندگی خانواده است. (Nese،2009 : 159)بسیاری از خانواده ها اوقات فراغت خانواده رابه عنوان بخش مهمی از زندگی خود به شمار می­آورند که موجب همبستگی، تقویت انعطاف پذیری، ارتباطات و کارکردهای خانواده شده است.(raymond : 2007 ، 3)

خانواده همیشه در طول حیات خویش کانون کار و استراحت بوده است،اما در دنیای جدید کارکرد[1]خانواده تغییر یافته ، اگرچه ابعاد خانواده از حیث کارکردهای فرهنگی و اجتماعی وسیع و متنوع گشته است ولی بسیاری از جنبه­ های مثبت حاکم بر ساخت سنتی­اش را از دست داده است. لذا یکی از عواملی که می­تواند در این زمینه مؤثر واقع شود اوقات فراغت و روابط اعضای خانواده با هم است. اوقات فراغت اگر در گذشته بیشتر صرف گفت وگوی اعضا با یکدیگر ،ابراز محبت و رسیدگی به مسائل و مشکلات اعضای خانواده می­­شد در خانواده­های امروزی این اوقات را صرف فعالیت­های انزواگرایانه­ای همچون مشاهده­ی تلوزیون یا ماهواره می­شود.از این رو صاحب نظران فرایند فوق را بحران عاطفی[2]قلمداد کرده­اند. زیرا روابط متقابل رو به کاستی بوده و فرصت درد دل بین اعضای خانواده و به ویژه فرزندان با والدین کمتر وجود دارد.از این بدتر گسست تجمع صوری در خانواده است بدین صورت که هر یک از اعضای خانواده یا حداکثر دو نفری در یک اتاق به تماشای برنامه­های تلوزیون مشغول می­شوند.این روند با نوعی فراگرد بخشی شدن[3]همراه است و آسیب­های بسیاری بر جای می گذارد. اگر در تمامی قرن­ها،خانواده انحصار آموزش و انتقال ارزش­های حیاتی را در اختیار خود داشت اکنون دیگر چنین نیست . فرزندان امروز از سرچشمه­های دیگر از جمله وسایل ارتباط جمعی بسیار چیزها یاد می­گیرند.آنان کمتر تحت تأثیر والدین و به طور کلی بزرگترهای خود قرار می­گیرند.زمانی نیز بین ارزش­های خانه وآن ارزش­ها که از طریق وسایل ارتباط جمعی ارائه می­شود تعارض رخ می­دهد، به نظر می­رسد که قدرت غالب از آن وسایل همه گیر و در دسترس ارتباط جمعی است . بنابراین می توان گفت که خانواده جدید بسیاری از کارکرهای خود را از دست داده است.(باقی نصرآبادی،1387 :191).

امروزه در همه ی جوامع اکثر افراد اعم از زن یا مرد، کودک یا بزرگسال بعد از فراغت ازکار روزانه و فعالیتهای دائمی و اجباری خود به یک کار یا فعالیت تفریح گونه می پردازند. اوقات فراغت در جوامع مختلف متفاوت است و به تبع آن درافراد نیز متفاوت خواهد بود که این قابل تعمق است. انتخاب نوع فعالیت هم با فرهنگ جامعه و هم با امکانات اقتصادی وفرهنگ فرد یا به تعبیر بوردیو سرمایه فرهنگی فرد ارتباط دارد. (منادی،1385 : 133)

اما آنچه اهمیت دارد اوقات فراغت خانواده است. همانطور که گفته شد افراد پس از فراغت و تحصیل لحظاتی را با هم در خانواده سپری می کنند. این کانون درشکل­دهیروابط اعضای خود نقش مهمی داشته و منبع اصلی بهداشت جسمی و روانی آن ها می باشد. با همه ی این بحث ها بنابراین اوقات فراغت را نه تنها باید در میان افراد بررسی کرده بلکه با توجه به یافته­های محققانی همچون زابرسکی و مک کورمیک (2003) باید به دلیل رابطه ی معنادارآن با ویژگی های ساختاری و کارکردی خانواده ها روی بررسی رفتار اوقات فراغت درخانواده هم متمرکز شد.

با توجه به این بحث­ها رضایت از زندگی خانوادگییکی از مباحث مهم اجتماعی است که می­تواند تحت تأثیر عوامل زیادی قرار گیرد.

فقدان یا کاهش رضایت از زندگی خانوادگی به احتمال زیادی اثرات سویی برای آینده خانواده به همراه دارد که شامل انحرافات و آسییب­های اجتماعی می­شود و بر این اساس می­توان پایین بودن شاخص رضایت از زندگی  خانوادگی را به منزله­ی زنگ خطر و نشانگری گویا از ظرفیت آسیب­شناختی خانواده تلقی کرد.

در این میان خانواده مهم­ترین نقش را در ایجاد رضایت از زندگی خانوادگی ایفا می­کند و یکی از ابعاد اساسی خانواده  ویژگی­های ساختاری– کارکردی  خانواده ( انسجام و سازگاری اعضای خانواده  ، روابط اعضای خانواده با هم ) و همچنین اوقات­فراغت خانواده با هم است که می­تواند بر روی رضایت از زندگی خانوادگی اثرگذار باشد. با توجه به تحقیقاتی که توسط زابرسکی و مک­کورمیک(2004)و سایر محققان صورت گرفته است  ، آنها معتقدند که اوقات­فراغت خانواده ، انسجام و سازگاری اعضای خانواده و همچنین روابط اعضای خانواده  با هم می­تواند قوی­ترین پیش­بینی کننده­ی رضایت از زندگی خانوادگی باشد.

13 )  تحدید کردن ابعاد موضوع

موضوع تحقیق بررسی رابطه­ی بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت و ویژگی های ساختاری– کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی در میان والدین و فرزندان بالای 18 سال ایشان می­باشد.

14 ) اهداف تحقیق

در هر تحقیق 2هدف وجود دارد: هدف کلی و اهداف جزئی.

  • هدف کلی:تعیین رابطه­ی نحوه­ی گذران اوقات­فراغت خانواده ، ویژگی­های ساختاری- کارکردی و رضایت از زندگی خانوادگی در بین افراد مورد مطالعه

الف- تعیین رابطه­ی بین ویژگی های ساختاری – کارکردی خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی

ب – تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت خانواده بارضایت از زندگی خانوادگی

ج – تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران اوقات فراغت خانواده با ویژگی­های ساختاری- کارکردی خانواده

  • اهداف جزئی:
  • تعیین رابطه­ی بین شکل روابط اعضای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ی بین میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده با رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت هسته ای خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت  هسته­ای خانواده و شکل روابط اعضای خانواده.
  • تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران  فعالیت­های اوقات فراغت هسته­ای خانواده و میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده
  • تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت تعادلی خانواده و رضایت از زندگی خانوادگی
  • تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران فعالیت­های اوقات فراغت  تعادلی خانواده و شکل روابط اعضای خانواده.
  • تعیین رابطه­ی بین نحوه­ی گذران  فعالیت­های اوقات فراغت تعادلی خانواده و میزان انسجام و سازگاری اعضای خانواده
  • بررسی تفاوت رضایت از زندگی خانوادگی بین والدین و فرزندان
  • بررسی تفاوت نحوه­ی گذران اوقات فراغت بین والدین و فرزندان
  • تعیین رابطه ی نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده برحسب جنس.
  • تعیین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده بر حسب درآمد آن ها.
  • تعیین نحوه ی گذران اوقات فراغت خانواده برحسب فعالیت­ اقتصادی خانواده
  • تعیین نحوه گذران اوقات فراغت خانواده بر حسب بعد خانوار.
  • تعیین نحوه­ی گذران اوقات­فراغت خانواده بر حسب تحصیلات آنها

           15 ) اهمیت و ضرورت تحقیق:

در کشور ما طی سالهای اخیر مطالعات پیمایشی چندی پیرامون موضوع رضایت از زندگی صورت گرفته است که در برخی از آنها رضایت از زندگی افراد نیز مورد توجه بوده است، اما آشکارا سهم مطالعات مستقل برای بررسی رضایت افراداز زندگی خانوادگی اندک بوده است.

میزان رضایت هر فرد  از زندگی مقوله­ای است که از دو عامل نیازهای انسان و چگونگی پاسخگویی به آنها و ویژگی­های اخلاقییا نظام ارزشیابی وی تبعیت می­کند . به این معنا که هر چه نیازهای انسان بیشتر مرتفع شود و در عین حال امیال ، آرزوها و خواسته­های او در فرایند جامعه پذیری معقول­تر و محدودتر شوند، انسان رضایت بیشتری از زندگی خواهد داشت.

رضایت از زندگی خانوادگی متغیری رایج در مطالعات آماری و شاخص تعیین کننده­ی میزان کیفیت زندگی می­باشد. رضایت از زندگی خانوادگی وضعیتی است که در آن والدین و فرزندان در بیشتر مواقع احساس خوشبختی و رضایت از زندگی دارند. رضایت از زندگی از طریق علائق متقابل ، مراقبت از یکدیگر ، پذیرش ، درک یکدیگر و ارضای نیازها ایجاد می­شود. ( خسروی و همکاران ، 1390 : 41 )

جست و جو در تحقیقات پژوهشگران در زمینه­ رضایت از زندگی خانوادگی نشان می­دهد که توجه محققان غالباً به روابط درون ساختارهای خانوادگی است و کمتر به بررسی هم زمان کارکردهای خانواده ، اوقات فراغت خانواده و رضایت­مندی از زندگی خانوادگی پرداخته اند.( همان : 45)

جی کارتلج و همکاران(1996) بهره­گیری سازنده از اوقات بیکاری را در حفظ تندرستی و داشتن زندگی طبیعی به ویژه امروز که اوقات فراغت پیوسته برای همه­ی افراد افزایش یافته است، داراینقش حیاتیمی­داند. (کارتلج به نقلاز وحیدی، 1387: 15)

با پرکردن اوقات فراغت لحظه­های از دست­رفتنی را دارای ارزش کرده، می­توان از ثمرات آن برای بهبود وضعیت زندگی، سلامت روح و جسم بهره مند شویم. پر کردن اوقات فراغت با هدف فوق نیاز به برنامه ریزی دارد.

اوقات فراغت ومسائل مربوط به آن یکی از مهم­ترین مباحث اجتماعی جوامع امروزی است و به دلیل اینکه پیامدهای فرهنگی، اخلاقی روانی، اجتماعی و سیاسی مهمی را دربردارد مورد توجه خاص جامعه شناسان و علمای تعلیم و تربیت است و دراین میان اوقات فراغت خانواده از اهمیت خاص ودرخور توجهی برخوردار است که کمتر مورد توجه قرارگرفته است.

ازطرفی کارکردهای خانواده، انسجام،انعطاف پذیری، ارتباطات و رضایت اززندگی با توجه به چالش­های جوامع کنونی وبا توجه به شکاف نسلی که بین جوانان و خانواده­های آنان وجود دارد مهم است ویکی از مهم­ترین عواملی که به نوعی بر پدیده­های مذکور تأثیر گذار بوده است گذران اوقات فراغت اعضای خانواده با هم  و همچنین ویژگی­های ساختاری– کارکردی خانواده ( انسجام و سازگاری ) است. لذا با توجه به مطالب ارائه گردیده می­توان نتیجه گرفت که شاید برنامه­ریزی جهت چگونگیپرکردن اوقات فراغت خانواده یک ضرورت اساسی باشد واحتمالاً دررشد شخصیتی، اجتماعی، مذهبی و جسمی فرد مؤثر واقع می شود.

پس با توجه به اهمیت اوقات فراغت خانواده و تأثیرآن بر ویژگی های ساختی- کارکردی خانواده واحتمالاً نتایج مثبت آن بر روی رضایت از زندگی ضرورت این امر مهم باعث شده تا به این تحقیق پرداخته شود .

1 -6) تعریف مهم­ترین مفاهیم تحقیق

الف . تعریف اوقات فراغت

واژه­ی اوقات فراغت[4]از دو کلمه­ی اوقات و فراغت ترکیب شده است . اوقات در لغت جمع کلمه­ی وقت یعنی هنگام­ها،روزگارها و ساعات تعریف شده است. در زبان فارسی فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است و معمولاً در مقابل اشتغالات ودرگیری­های روزمره که نوعاً موجب خستگی می شود به کار می رود.

یا سرگرمی­ها، تفریحات وفعالیت­هایی که به هنگام آسودگی ازکار عادی باشوق ورغبت به آن پرداخته می­شود.(دهخدا ، 1373 :90 )

فراغت زمان آزادی است که بعد از انجام کار باقی می­ماند؛یعنی کاری که برای امرار معاش صورت می­گیرد  و ایجاد درآمدی برای اشخاص می­کند. برخی زمان فراغت را محدودتر از این می­دانند،یعنی معتقدند که زمانی که بعد از کار و بعد از برآوردن و ارضاء احتیاجات بدنی ، مثل خواب و غذا شست­وشو و مانند آن باقی می­ماند زمان فراغت است.(بهنام، 1381 : 118)

ب . تعریف خانواده

ساده­ترین ، کوچک­ترین و قدیمی­ترین شکل جامعه­ی انسانی خانواده است. خانواده کوچک­ترین واحد بنیادی جامعه­ی نوین است. خانواده در لغت از دو جزء خان به معنای منزل و سرا و واده به معنای اهل منزل تشکیل شده است. از لحاظ تاریخی خانواده به نوعی اتحاد خانگی اطلاق می­شد که افراد آزاد و برده را با هم شامل بود . در برخی از فرهنگ­ها این مفهوم شامل اموال خانه نیز بود.(اعزازی،10:1386).یکی از شکل­های تجمع انسان خانواده است . خانواده مجموعه­ی پیچیده­ای است از انواع روابط ، روندها و پدیده­های مختلف . به عبارت دیگر خانواده نظامی است از حیات اجتماع که در آن مناسبات جسمانی، روانی،اقتصادی، اخلاقی و فرهنگی با هم گره خورده و مجموعه­ییکپارچه­ای را تشکیل می­دهند.

خانواده در مفهوم کلی خود پدیده­ای جهانی است . خانواده در همه­ی گستره­ی زمانی و مکانی وجود داشته است، چرا که به نیازهایی پاسخ می­دهدکه برای تمامی نوع بشر مشترک است .(محسنی،401:1370). به عبارت دیگر خانواده را گروهی مرکب از شخص و خویشاوندان نسبی و همسر او ، گروهی که از یکدیگر ارث می­برند و بعضی خویشان سببی را در محدوده­ی آن دانسته اند.(تقوی دهاقانی،1387 :131 )

اما برای خانواده در معنای خاص آن از سوی صاحب نظران علوم اجتماعی تعاریف زیادی ارائه شده که اینجا به به برخی از مهم­ترین آنها اشاره می­شود : خانواده واحدی اجتماعی است که بر اساس ازدواج پدید می­آید(ساروخانی، 1370 : 136).خانواده به معنای واقعی اجتماعی از حضور مادران،پدران و فرزندان در یک مکان و فضای اجتماعی و فرهنگی مشترک تشکیل می­شود این تعریف از خانواده معطوف به نوع خانواده­ی هسته­ای است.(آزادارمکی،11:1389)

در تعریفی دیگر خانواده از گروهی از اشخاص تشکیل می­شود که روابطشان با یکدیگر بر پایه­ی خویشاوندی و همخونی استوار است.(باقی نصرآبادی، 1387 : 7).شرفی به نقل از مرداک می­نویسد:خانواده یک گروه اجتماعی است که اعضای آن به وسیله­ی دودمان ،ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر پیوند برقرار می­کنند و نیز کسانی که در زندگی با هم از تشریک مساعی در تأمین درآمد ، اقتصاد و نگهداری از فرزندان برخوردار هستند.(شرفی، 1383 : 77)

ج . تعریف رضایت

تقریبا در تمام فرهنگهای لغت فارسی رضایت به معنای خشنودی ، خرسندی ، خوشحالی و احساس شادی آمده است . این واژه در فرهنگ­های مختلف به معنای اقناع، ارضا، خرسندی ، مایه خشنودی ، کامیابی و همچنین مسرت و رضا آمده است.(آریان­پور، 4511:1377)

معین در فرهنگ فارسی رضا را خشنودی ، خوشدلی ، رضامندی،خوشحالی و خشنودی می­داند. دایره المعارف روانشناسی رضایت را خشنودی برآمده از یک وضعیت راحت می­داند که معمولا با ارضا برخی تعاملات خاص پیوند خورده است. رضایت حالتی هیجانی است که با رسیدن به یک هدف پدید می­آید. به طور کلی خوشحالی فرد است از آنچه که به او داده می­شود و رضایت یک فرد در برطرف شدن نیازهای شخصیتی وی می­باشد. رضایت می­تواند نوعی به دست آوردن تجربه و ارزیابی آن نیز باشد . فرد ممکن است تجربه لذت­بخش داشته باشد که منجر به نارضایتییا رضایت گردد . بنابراین رضایت یا عدم رضایت یک احساس نمی­تواند باشد یلکه ارزیابی از یک احساس است .(دایره المعارف روانشناسی ،1381 : 108)

از تعاریف رضایت برداشت می­شود که سطح و درجه رضایت­مندی افراد متفاوت و متناسب با ادراکات و ارزش­های افرادشکل متفاوتی به خود می­گیرد و رضایت علاوه بر تأمین انتظارات فرد تأمین نیاز فرد نیز هست.(همان : 125).

د. رضایت از زندگی[5]

رضایت از زندگی بیانگر نگرش مثبت فرد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می­کند و در واقع همان احساس خشنودی است که در پی دستیابی به آن زمانی نه چندان کوتاه را سپری می­نماید. فلسفه­ای است که شخص آگاهانه برای زندگی خود انتخاب کرده و ناخودآگاه آن را در ذهن دارد( خوارزمی ، 1386 : 8 )

ه . رضایت از زندگی خانوادگی

متغییر رضایت از زندگی خانوادگی به عنوان بخشی از مفهوم کلی­تر رضایت از زندگی است. بر اساس نظر السون رضایت از زندگی خانوادگی عبارت است میزانی که اعضای خانواده احساس شادی کرده و از همدیگر خرسند هستند. وی براساس ده گویه این مفهوم را مورد سنجش قرار داده است. رضایت از زندگی خانوادگی همچنین به عنوان ، میزان ارزیابی مثبت فرد از زندگی خانوادگی­اش در متن کلی خانواده تعریف می­شود(باقری، 1385 : 46).

[1]Function

[2]Emotional crisis

[3]Partial

[4]-Leisure

5-   Life satisfaction

تعداد صفحه :201

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش روان­شناسی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مشاوره گرایش خانواده

سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی، توانایی حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج

 استاد مشاور:

دکتر عباس رحمتی

 دیماه 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

پژوهش حاضر به منظور پیش­بینی عملکرد ازدواج براساس سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده انجام شد. پژوهش از نوع علّی- مقایسه­ای بود. نمونه شامل دو گروه می­شد که هر گروه مشتمل بر 30 زوج می­شد که یک گروه خانم خانه محصل در حوزه و گروهی دیگر خانم محصل در دانشگاه بود. در جمع­آوری اطلاعات از پرسشنامه­های عملکرد ازدواج، سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده استفاده شد. جهت تحلیل داده­ ها از روش رگرسیون ساده، رگرسیون چندگانه و چندمتغیره و تی برای دو گروه مستقل استفاده شد. نتایج حاصل از رگرسیون خطی دومتغیره نشان داد که سلامت خانواده اصلی می­تواند عملکرد ازدواج را در سطح معنی­دار پیش­بینی نماید. حل مشکل خانواده نیز قادر به پیش­بینی عملکرد ازدواج در سطح معنی­دار است. همچنین نتایج حاصل از رگرسیون چندگانه خطی نشان داد که از بین متغیرهای پیش­بین، متغیرهای حمایت خانواده و حل مشکل خانواده قادر به پیش­بینی عملکرد ازدواج بصورت معنی­دار هستند. همچنین بین دو گروه حوزه و دانشگاه در حمایت خانواده و عملکرد ازدواج تفاوت معنی­دار وجود دارد. حوزویان نسبت به دانشگاهیان از حمایت خانواده و توانایی در حل مشکل خانواده بیشتری برخوردارند. در مورد تفاوت بین مردان و زنان در متغیرهای بررسی شده در این پژوهش نتایج نشان داد که بین مردان و زنان در متغیر حمایت دوستان تفاوت معنی­دار وجود دارد به اینصورت که زنان از حمایت دوستان بیشتری نسبت به مردان برخوردارند. بنابر نتایج پژوهش می­توان گفت در صورتیکه فرد حمایت کافی از خانواده دریافت کند و توانایی بیشتری در حل مشکل خانواده داشته باشد عملکرد بهتر و سالمتری در ازدواج خواهد داشت.

کلید واژه­ها: سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی، حل مشکل خانواده، عملکرد ازدواج، خانواده، ازدواج.

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                 صفحه

فصل اوّل (طرح پژوهش)

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله 3

1-3- ضرورت انجام تحقیق 5

1-4- اهداف پژوهش 7

1-4-1- اهداف اصلی 7

1-4- 2- اهداف فرعی 7

1-5- فرضیه ­های پژوهش 7

1-5-1- فرضیه ­های اصلی 7

1-5-2- فرضیه ­های فرعی 7

1-6- انواع متغیرها از لحاظ نقش آن­ها در پژوهش 8

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش 8

1-7-1- تعاریف مفهومی 8

1-7-1-1- عملکرد ازدواج و ابعاد آن 8

1-7-1-2- سلامت خانواده اصلی و ابعاد آن 9

1-7-1-3- حمایت اجتماعی و ابعاد آن 9

1-7-1-4- حل مشکل خانواده و ابعاد آن 10

1-7-2- تعاریف عملیاتی 10

1-7-2-1- عملکرد ازدواج 10

1-7-2-2- سلامت خانواده اصلی 10

1-7-2-3- حمایت اجتماعی 10

1-7-2-4- حل مشکل خانواده 11

فصل دوم (پیشینه پژوهش)

2-1- مقدمه………….. 13

2-2- پیشینه نظری 13

2-2-1- ازدواج 13

2-2-1-1- تعاریف ازدواج 13

2-2-1-2- مراحل انتخاب همسر 14

2-2-1-3- ویژگی­های روابط زوجین 14

2-2-1-4- انواع ازدواج 15

2-2- 1-5- سلامت ازدواج 16

2-2-1-6- عوامل مختل­کننده روابط زوجین 17

2-2-1-7- وظایف زوجین 17

2-2-2- سلامت خانواده اصلی 19

2-2-2-1- تأثیر خانواده اصلی بر روابط زوجین 19

2-2-2-1-1- دیدگاه­های روان­تحلیلی 19

2-2-2-1-1-1- نظریه دلبستگی 20

2-2-2-1-1-2- ایماگودرمانی 21

2-2-2-1-1-3- روابط موضوعی 21

2-2-2-1-2- دیدگاه­های سیستمی 22

2-2-2-1-2-1- نظریه میلان 22

2-2-2-1-2-2- نظریه بوئن 22

2-2-2-2- سلامت خانواده اصلی 23

2-2-2-2-1- ابعاد هشت­گانه سلامت خانواده از نظر بارنهیل 23

2-2-2-2-2- کنش­های خانواده از نظر فلک 24

2-2-2-2-3- طرح سه محوری تسنگ و مک درموت 25

2-2-2-2-4- الگوی کارکرد خانواده مک مستر 25

2-2-2-2-5- الگوی منحنی اولسون 27

2-2-2- 2-6- سلامت خانواده از دیدگاه تجربه­گرایان 27

2-2-2-2-7- مدل بیورز 29

2-2-2-2-8- مدل بوئن 31

2-2-2-3-ابعاد سلامت خانواده اصلی 33

2-2-2-3-1- صمیمیت 33

2-2-2-3-2- استقلال و خودمختاری 35

2-2-3- حمایت اجتماعی 35

2-2-3-1- تعاریف مختلف از حمایت اجتماعی 36

2-2-3-2- انواع حمایت اجتماعی 37

2-2-3-3- کارکردهای حمایت اجتماعی 38

2-2-4- حل مشکل خانواده 39

2-2-4-1- مهارت­های حل مشکل 40

2-2-4-2- بررسی رویکردهای مختلف به حل مشکل 41

2-2-4-2-1- دیدگاه رفتاری 41

2-2-4-2-2- دیدگاه فلدمن 42

2-2-4-2-3- دیدگاه راه­حل­محور 42

2-2-4-2-4- دیدگاه روایت درمانی 43

2 -2-4-2-5- رویکرد مشکل­مدار مک مستر 43

2-2-4-2-6- مدل کایرین، ماگویری و هرلبوت 43

2-2-4-2-7- مدل فوکِس 44

2-3- پیشینه پژوهش 46

2-3-1- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در ایران 46

2-3-1-1- عملکرد ازدواج 46

2-3-1- 2- خانواده اصلی 46

2-3-1-3- حمایت اجتماعی 49

2-3-1-4- حل مشکل خانواده 52

2-3-2- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در خارج 54

2-3-2-1- خانواده اصلی 54

2-3-2-2- حمایت اجتماعی 55

2-3-2-3- حل مشکل 57

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

3-1- روش­ پژوهش 60

3-2- جامعه پژوهش، نمونه و روش نمونه گیری 60

3-3- روش گردآوری داده­ ها 60

3-4- داده­های مورد نیاز متناسب با سوال­ها و فرضیه ­های تحقیق 61

3-5- نحوه توصیف و تحلیل اطلاعات 61

3-6- مشخصات ابزار جمع­آوری اطلاعات 61

3-6-1- مقیاس عملکرد ازدواج 61

3-6-2- مقیاس سلامت خانواده اصلی 62

3-6-3- مقیاس حمایت اجتماعی 63

3-6-4- مقیاس حل مشکل خانواده 64

فصل چهارم (یافته­های پژوهش)

4-1- مقدمه 67

4-2- یافته­های توصیفی 67

4-2-1 توصیف ویژگی­های دموگرافیک زوجین 67

4-2-1-1- توزیع جنسیت 67

4-2-1-2- توزیع سن 67

4-2-1-3- توزیع میزان تحصیلات 68

4-2-2- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش 69

4-2-2-1- مقیاس عملکرد ازدواج 69

4-2-2-2- مقیاس سلامت خانواده اصلی 69

2-4-2-3- مقیاس حمایت اجتماعی 70

4-2-2-4- مقیاس حل مشکل خانواده 70

4-3- یافته­های استنباطی 71

4-3-1- فرضیه ­های اصلی 71

4-3-1-1- فرضیه اول 71

4-3-1-2- فرضیه دوم 71

4-3-1-3- فرضیه سوم 73

4-3-1-4- فرضیه چهارم 73

4-3-1-5- فرضیه پنجم 74

4-3-1-6- فرضیه ششم 74

4-3-1-7- فرضیه هفتم 75

4-3-1-8- فرضیه هشتم 75

4-3-2- فرضیه ­های فرعی 76

4-3-2-1- فرضیه اول 76

4-3-2-2- فرضیه دوم 78

4- 3-2- 3- فرضیه سوم . 79

4-3-2-4- فرضیه چهارم 79

4-3-2-5- فرضیه پنجم 80

فصل پنجم (بحث و نتیجه­گیری)

5-1- مقدمه 86

5-2- بحث و نتیجه­گیری 83

5- 2- 1- فرضیه ­های اصلی 83

5-2-2- فرضیه ­های فرعی 87

5-2- 3- نتیجه­گیری 88

5-3- محدودیت­های پژوهش 89

5-4- پیشنهادات 90

منابع و مآخذ 92

پیوست­ها…………………. 105

 فصل اوّل

طرح پژوهش


1-1- مقدمه

خانواده بعنوان یک نهاد کوچک اجتماعی، یک سیستم طبیعی و یا یک منظومه است که با ازدواج شروع می­شود و ابعاد دیگر خانواده مانند زیرمنظومه زناشویی، زیرمنظومه فرزندان و زیرمنظومه والدین را دربرمی­گیرد. ارتباط با والدین اولین­ ارتباطی است که فرزند با دنیای بیرون برقرار می­کند. لذا والدین نقطه شروع آشنایی کودک با محیط اطراف هستند و می­توانند ذهن کودک را شکل دهند. این شکل­دهی می­تواند بصورت آشنایی با محیط فیزیکی، قوانین، یا چگونگی مواجهه با خطرات بیرونی و موازین اجتماعی باشد. علاوه بر این ساختار ارتباطی پیچیده و اثرگذار والدین و کودک، خود زیرمنظومه زناشویی ابعاد مختلفی دارد. یک زوج که با یکدیگر زندگی مشترک را شروع می­کنند براساس ساختار طبیعی نیازهایی را از یکدیگر مرتفع می­سازند. طی رابطه زناشویی، موازینی بین یک زوج برقرار می­شود. موازین بین یک زوج می­تواند دامنه­های مختلف ارتباطی، نحوه برخورد با تعارض­ها و ارتباط با فرزند را شامل شود که می­تواند ریشه در گذشته فرد داشته باشد که از خانواده الهام گرفته شده است (مینوچین[1] و فیشمن[2]، 1996). در کشور ما کانون خانواده و ازدواج به دلیل مسائل خاص فرهنگی و ارزشی، اهمیت بیشتری در مقایسه با کشورهای غربی دارد، لذا تلاش برای استحکام و تداوم خانواده و ارضای نیازهای عاطفی و روانی اعضاء، بویژه همسران در چارچوب خانواده از اهمیت بیشتری برخوردار است. علاوه براین، به دلیل اهمیت و نقش خانواده در فرهنگ ایران، وجود مشکلات، تعارض ها و نهایتاً از هم پاشیدگی خانواده می تواند آثار زیانباری بر زوجین، فرزندان و جامعه در مقایسه با ­داشته باشد (نظری و نوابی­نژاد، 1385). عوامل مختلفی هستند که می­توانند زندگی زوجین را تحت تأثیر قرار دهند. تاریخچه زندگی فرد و نحوه تعامل والدین و خانواده­اش در دوران قبل از ازدواج می­تواند از جمله عواملی باشد که بر زندگی زوجین و رفتار آن­ها با یکدیگر تأثیر بگذارد. همچنین حمایت اطرافیان از جمله حمایت دوستان و خانواده و کسب مهارت­های مختلف مانند حل مشکل نیز از موارد دیگری هستند که در زندگی زوجین می­توانند اثر داشته باشند. لذا در این پژوهش به بررسی رابطه سلامت خانواده اصلی[3]، حمایت اجتماعی[4] و حل مشکل خانواده[5] با عملکرد ازدواج[6] پرداخته شده است.

1-2- بیان مسئله

زوج­ها با آرمان زندگی مشترک و برخورداری از حمایت و آرامش به سوی تشکیل خانواده گام برمی­دارند خانواده با هویتی به مثابه یک موجود زنده تحول می­یابد. نولر1 و فینی2 (2002) اعتقاد دارند زوج­ها بعنوان واحدی نگریسته می­شوند که هریک از طرفین با الگوهای رفتاری از پیش تعیین­شده، زمینه را برای واکنش فرد مقابل فراهم می­سازد که وی نیز فضای روانی و نوع رفتار آماده خود را دارد. در این فضا که شناخت و عواطف و رفتار هریک از زوج­ها در آن نقش بسزایی ایفا می­کنند، اگر یکی از زوج­ها با تعاملات مثبت یا منفی، فضا را آماده یا آلوده سازد، زوج دیگر نیز در این فضا درگیر می­شود و گویا دریچه­ای با عواطف مشترک به دوسو گشوده می­شود. لارسون3 و هولمن4 (1994) سه دسته عوامل خاص را در رضایت زناشویی موثر می­دانند. نخست عوامل بافتی مانند بافت کنونی و عوامل فرهنگی و اجتماعی، دوم خصایص و رفتارهای فردی زوجین و سوم فرایند تعاملی زوجین. آنان نتیجه می­گیرند که موارد مرتبط با این عوامل، پیش­بینی­کننده مناسبی از رضایت زناشویی هستند. همچنین نظریات متعددی هستند که تاثیر والدین و خانواده اصلی بر شکل­گیری شخصیت و نوع برخورد فرد با مسائل در آینده بخصوص زندگی مشترک را بیان می­کنند. از جمله این نظریات می­توان به نظریه روان­کاوی فروید اشاره کرد که بیان می­دارد رفتار والدین تا حد زیادی شکل­دهنده شخصیت کودک است (بارکر5، 1981). نظریه بعدی که می­توان به آن اشاره کرد نظریه یادگیری اجتماعی بندورا است؛ که طبق آن کودک چگونه رفتارکردن را از والدین یاد می­گیرد و چنانچه والدین با یکدیگر تعارض داشته باشند کودک فرصت یادگیری درست­ رفتار­کردن را از دست می­دهد (حسینیان، یزدی و جاسبی، 1386). همچنین کسب حمایت اجتماعی از دوستان و خانواده نیز از جمله عواملی هستند که در میزان رضایت زوجین نقش دارند. افراد وقتی که می­دانند از طرف خانواده، دوستان و نزدیکان حمایت می­شوند، احساس خشنودی بیشتری دارند و در مقابله با مشکلات با منطق و عملکرد بهتری عمل می­کنند. بدیهی است که همه انسان­ها در هنگام گرفتاری­ها به حمایت اطرافیان و دوستان خود نیاز دارند تا احساس امنیت کنند. در واقع هرچه حمایت اجتماعی دیگران بیشتر باشد، امیدواری­شان نیز بیشتر می­شود. پژوهش­ها نیز نشان داده­اند افرادی که از منابع حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند، سلامت روانی بهتری داشته و بهتر با تغییرات سازگار می­شوند (کوهن1 و ویلز2، 1985). پژوهش نبوی و شهریاری (1391) نشان داد که حمایت اجتماعی با تحت تاثیر قراردادن ابهام نقش خانوادگی، تعارض در خانواده را کاهش می­دهد؛ بنابراین حمایت دوستان و خانواده می­تواند به زوجین کمک ­کند تا بتوانند مشکلاتشان را با فشار روانی کمتری حل نمایند.

حل مشکل بطور کارآمد متغیر دیگری است که می­تواند به عملکرد سالم زندگی زناشویی منجر شود. احمدی (1386) نشان داد که حل مشکل خانواده با رضایت زناشویی همبستگی دارد. چمپیون3 و پاور4 (2000)، نیز به این نتیجه رسیدند که حل مشکل خانواده تعامل بین زوجین را تسهیل می­کند. از طرفی کراپلی5 (2005) بیان می­دارد زوجینی که تعاملات منفی بیشتری بین آن­ها رد و بدل می­شود، فرصتی برای استفاده از این مهارت­ها نمی­یابند به نظر می­رسد ارتباط بین استفاده از مهارت­ها و تعامل مثبت زناشویی یک ارتباط دوسویه است یعنی مهارت­ها می­توانند تعامل مثبت را ایجاد کنند و هم تعامل منفی موجب ناتوانی زوجین در استفاده از مهارت­ها می­شود؛ بنابراین لازم است تا مشخص شود حل مشکل خانواده بعنوان یک مهارت تا چه حد می­تواند عملکرد سالم ازدواج را پیش­بینی کند. باتوجه به ارتباطی که متغیرهای ذکر شده می­توانند با عملکرد ازدواج داشته باشند و پژوهش­های محدود در این زمنیه این پژوهش در صدد است تا به پیش­بینی عملکرد ازدواج بر اساس سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده بپردازد.

 

1-3- ضرورت انجام پژوهش

درمورد اهمیت خانواده همین بس که اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می­کند از محیط خانواده است و حتی تاثیرپذیری فرد از سایر محیط­ها می­تواند توسط خانواده تعدیل شود. از این رو خانواده پایه­گذار بخش مهمی از سرنوشت انسان است و در تعیین سبک و خط مشی زندگی، اخلاق، سلامت و عملکرد فرد در آینده نقش بزرگی بر عهده دارد. سلامت خانواده، تعادل شخصیتی والدین و آشنایی آن­ها با اصولی که می­تواند محیط خانواده را سالم­تر سازد، برای کودکان بسیار حائز اهمیت است. خانواده در عین حال که کوچک­ترین واحد اجتماعی است. مبنا و پایه هر اجتماع بزرگ است. افراد سالم، موفق و فعال جامعه از داخل خانواد­ه­های سالم بیرون آمده­اند. همانطور که اغلب افراد ناسالم، پرورش­یافته خانواده­های ناسالم بوده­اند. انسان­ها با ورود به اجتماع، ویژگی­های سالم یا ناسالمی را که در خانواده دریافت کرده­اند وارد اجتماع می­کنند، از این لحاظ سلامت یک جامعه به سلامت خانواده­های آن وابسته است (نظری، 1386).

علیرغم اهمیت زیاد خانواده، امروزه نتایج آمارها حکایت از گسستن خانواده در عصر حاضر دارد. طبق آمار سازمان ثبت احوال ایران در سال (1392)، 155369 طلاق در کل کشور ثبت شده است. بعبارتی در مقابل هر 5 ازدواج یک مورد طلاق گزارش شده است. در سال 92 نسبت به سال 91 حدود 5000 مورد طلاق بیشتری ثبت شده است. همچنین در سال 91 در مقابل هر 5/5 ازدواج یک طلاق ثبت شده است (www.sabteahval.ir). طی تحقیقات صورت­گرفته به نظر می­رسد یکی از عوامل اثرگذار بر زندگی بعدی فرد، یعنی زندگی مشترک، خانواده اصلی باشد. نتایج پژوهش­های حسینیان، یزدی و جاسبی (1386) و خمسه و حسینیان (1389) نیز نشان می­دهند که بین رضایت و صمیمیت زناشویی با خانواده اصلی و تجربه خشونت در دوران کودکی همبستگی معنی­داری وجود دارد. یافته­های جاکت1 و سورا2 (2001) از پژوهشی با شرکت 232 زوج نیز نشان داد، زنانی که در خانواده­های گسسته (مطلقه) بزرگ شده بودند، در مقایسه با زنانی از خانواده­های باثبات، در روابط جاری خود با همسرانشان بیشتر از بدبینی و تعارض و کمتر از اعتماد و رضایت گزارش دادند. این نتایج نشان می­دهد، افرادی که در خانواده­های مشکل­دار پرورش می یابند احتمالاً مستعد تکرار تجارب و مشاهدات گذشته در زندگی زناشویی خود هستند. از طرف دیگر انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از نیازهایش را از طریق ارتباط با دیگران برآورده می­سازد. ادراکی که فرد از حمایت دیگران دریافت می­کند می­تواند به او در کاهش تنش­های حاصل از موقعیت­های مختلف کمک کند. یافته­های لی3، یه چانگ4، پارک5 و هونگ چانگ6، (2004) نشان می­دهند که حمایت اجتماعی نیرومندترین نیروی مقابله­ای برای رویارویی موفقیت­آمیز و آسان در زمان درگیری با شرایط تنش­زا شناخته شده و تحمل مشکلات را برای بیماران تسهیل می­کند. دوشه7 و همکاران، (2006) نیز به این نتیجه رسیدند که مشکلات روانی در زنان پس از یائسگی با حمایت اجتماعی آنان ارتباط دارد؛ بنابراین حمایت اجتماعی به افراد برای مقابله با موقعیت­های مختلف کمک می­کند همچنین زندگی زناشویی فرد را با کاهش تنش­ها تحت تأثیر قرار دهد.

توانایی در حل مشکلات نیز یکی از مهارت­هایی است که می­تواند در زندگی زناشویی تأثیرگذار باشد. همانطور که پژوهش جاکوبسن1 (1996) عنوان می­کند زمانی­که همسران دچار مشکلات ارتباطی و حل مسئله شوند، کار با همدیگر را مشکل می­یابند و پذیرش تفاوت­های همدیگر برای آنها دشوار می­شود.

بنابراین بدلیل اهمیت خانواده و از طرفی بصدا در آمدن زنگ خطر درباره گسستگی خانواده ضرورت وجود داشت تا ابعاد بیشتری از عوامل مؤثر بر مسائل زناشویی و ازدواج بررسی شوند.

 

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- اهداف اصلی

  • بررسی رابطه بین سلامت خانواده اصلی و عملکرد ازدواج.
  • بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی دوستان، خانواده و عملکرد ازدواج.
  • بررسی رابطه بین حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج.
  • بررسی ارتباط چندگانه بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده، حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با عملکرد ازدواج.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در سطح سلامت خانواده اصلی.
  • بررسی تفاوت بین حوزیان و دانشجویان در میزان حمایت دوستان و خانواده.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در میزان حل مشکل خانواده.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در میزان عملکرد ازدواج.

 

1-4-2- اهداف فرعی

  • بررسی رابطه بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده و دوستان و حل مشکل خانواده با مؤلفه­ های عملکرد ازدواج شامل ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی و عملکرد کلی.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در سطح سلامت خانواده اصلی.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان حمایت دوستان و خانواده.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان حل مشکل خانواده.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان عملکرد ازدواج.

 

1-5- فرضیه های پژوهش

 1-5-1- فرضیه های اصلی

1-بین سلامت خانواده اصلی و عملکرد ازدواج ارتباط معنی­دار وجود دارد.

2-بین حمایت اجتماعی خانواده و دوستان با عملکرد ازدواج ارتباط چندگانه وجود دارد.

3-بین حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج ارتباط معنی­دار وجود دارد.

4-بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با عملکرد ازدواج ارتباط چندگانه معنی­دار وجود دارد.

5-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر سلامت خانواده اصلی تفاوت معنی­دار وجود دارد.

6-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر حمایت خانواده و دوستان تفاوت معنی­دار وجود دارد.

7-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر حل مشکل خانواده تفاوت معنی­دار وجود دارد

8-بین دو گروه طلاب علوم دینی و دانشجویان از نظر متغیر عملکرد ازدواج تفاوت معنی­دار وجود دارد.

 

 1-5-2- فرضیه های فرعی

  • بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده، حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با مؤلفه­ های عملکرد ازدواج شامل ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی و عملکرد کلی ارتباط چندمتغیری معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر سلامت خانواده اصلی تفاوت معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر حمایت خانواده و دوستان تفاوت معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر حل مشکل خانواده تفاوت معنی­دار وجود دارد.
  • بین دو گروه مردان و زنان از نظر متغیر عملکرد ازدواج تفاوت معنی­دار وجود دارد.

 

1-6- انواع متغیرها از لحاظ نقش آن­ها در پژوهش

متغیرهای  ملاک: عملکرد ازدواج و زیر مولفه های آن (ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی)

متغیر پیش­بین 1: سلامت خانواده اصلی.

متغیر پیش­بین 2: حمایت اجتماعی.

متغیر پیش­بین 3: حل مشکل خانواده.

 

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

1-7-1- تعاریف مفهومی

1-7-1-1- عملکرد ازدواج و ابعاد آن

 در برگیرنده منظومه باورها و الگوهای تعامل زوج­های خوشبخت می­باشد که شامل ویژگی­های احترام، پذیرش، ترمیم سریع روابط قطع­شده، برخورد معقول با سبک­های متفاوت گفتگو، در نظر داشتن نیاز به صمیمیت و قدرت، فرزندپروری مقتدرانه، ایجاد شبکه خوب حمایت اجتماعی و دارا بودن تعامل مثبت، می­شود (ثنایی، 1387). ابعاد عمبکرد ازدواج شامل این موارد می شود. ارتباط: منظور از ارتباط، رفتار کلامی یا غیرکلامی در زمینه اجتماعی است و شامل نمادها و نشانه­هایی است که توسط اشخاص، برای تبادل معنا به کار می­رود. ابراز عاطفی: منظور از عاطفه، رفتار معنی­دار و گویا، شامل خنده و ابراز احساسات و عواطف است. حل مسئله و تصمیم­گیری: منظور از این بعد، سطح توانایی خانواده در حل مشکلاتی است که منجر به حفظ مؤثر خانواده می­شود. انعطاف­پذیری: منظور از انعطاف­پذیری، توانایی نظام خانوادگی و زناشویی در تغییر ساختار قدرت یا روابط نقش­ها و قواعد روابط در پاسخ به استرس­های رشد و یا موقعیتی است. فرزندپروری: منظور از فرزندپروری، رویکرد و نگرش والدین در آموزش و تعلیم چگونگی رفتار، به فرزندان می­باشد. اقتصاد و مسائل مالی: نگرش زوجین و اعضای خانواده به برنامه­ریزی­های مالی و مدیریت آنان در نحوه خرج­کردن می­باشد. خانواده و دوستان: منظور یک سیستم اجتماعی، شامل گروهی از افراد است که از طریق ازدواج، تولید مثل و پرورش فرزندان با یکدیگر زندگی می­کنند. ارزش­ها: منظور از این مؤلفه، اهمیت و بهای یک عقیده یا گزینه که به زندگی معنا می­بخشد. مراقبت جسمانی و روانی: منظور از این مؤلفه، توانایی انجام و اداره نیازهای تربیتی و فراهم­کردن مراقبت­های جسمانی و روانی است. عملکرد کلی: منطور از این مؤلفه، قابلیت و توانایی عملکرد خانواده، در چهار حوزه مهم: الف- عملکرد فردی، ب- عملکرد زناشویی، ج- عملکرد مشارکتی و د- عملکرد اجتماعی- اقتصادی می­باشد (رفاهی، 1387).

 

 1-7-1-2- سلامت خانواده اصلی و ابعاد آن

 استقلال و صمیمیت دو مفهوم کلیدی در حیات یک خانواده سالم محسوب می­شوند. خانواده سالم به اعضای خود استقلال می­دهد و همچنین خانواده سالم خانواده­ای محسوب می­شود که در فضای خانواده و روابط، صمیمیت ایجاد می­کند (ثنایی، 1387). در ادامه به تعریف دو خرده مقیاس سلامت خانواده اصلی می­پردازیم. استقلال: در این الگو خانواده سالم به اعضای خود استقلال می­دهد و این استقلال با تأکید بر صراحت بیان، مسئولیت، احترام به سایرین، بازبودن با دیگران و قبول جدا شدن و فقدان بوجود می­آید. صمیمیت: خانواده سالم خانواده­ای محسوب می­شود که در فضای خانواده و روابط صمیمیت ایجاد می­کند و این کار را با تسویق بیان انواع احساس­ها، ایجاد یک فضای گرم در خانه، یعنی روحیه و حال و هوا، حل تعارض­ها بدون ایجاد استرس غیر لازم، ایجاد حساسیت نسبت به هم­فهمی و ایجاد اعتماد به انسان­ها براساس نیکی نهاد آدمی انجام می­دهد (ثنایی، 1387).

 

1-7-1-3- حمایت اجتماعی و ابعاد آن

حمایت اجتماعی بر این امر تاکید دارد که وقتی کسی نیاز به کمک داشت این احساس را داشته باشد که تنها نیست و کسانی او را حمایت می­کنند (پرپوچی، احمدی و سهرابی، 1392). حمایت خانواده: شبکه خانواده شبکه­ای است که افراد تعلق­داشتن به آن را حق طبیعی خود می­دانند و حقی که با تولد به آن تعلق می­گیرد. حمایت دوستان: شبکه دوستان انسان شبکه کوتاه­مدتی است که حفظ آن مستلزم کارایی اجتماعی بیشتری است (ثنایی، 1387).

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

 پایانامه کارشناسی ارشد

تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی

استاد مشاور

دکتراحد نویدی

تابستان 92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش واسطه گری یا تعدیل کنندگی  متغیرهای کارکرد اجرایی بازداری ، جابجایی ،حافظه کاری دیداری و حافظه کاری کلامی  در رابطه بین اضطراب ریاضی  و عملکرد ریاضی در جامعه دختران دانش اموزکلاس چهارم و پنجم دبستان. روش : کنترل آماری و همبستگی تفکیکی    و تحلیل رگرسیون داده  های جمع آوری شده از یک نمونه 200 نفری  تجزیه و تحلیل شدند .میزان اضطراب ریاضی به وسیله مقیاس اضطراب ریاضی تجدید نظرشده  MASR-R  ، کارکرد اجرایی بازداری به وسیله آزمون استروپ ، کارکرد اجرایی جابجای به وسیله آزمون دسته بندی  کارتهای ویسکانسین  و برای اندازگیری حافظه دیداری ازآزمون شکلی –تجمعی آندره ری و برای حافظه کلامی از آزمون حافظه وکسلر استفاده شد . نتایج :با انجام همبستگی تفکیکی و کنترل متغیرهای پژوهش سه متغیر حافظه کلامی  کارکرد اجرایی بازداری و کارکرد اجرایی جابجایی  رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تضعیف شد و مدل سه مسیر برای تعیین تعدیل کنندگی متغیرها برای هیچ یک از متغیرها معنی دار نشد . بحث و نتیجه گیری : سه متغیر حافظه کلامی کارکرد اجرایی بازداری کارکرد اجرایی جابجایی  به عنوان متغیر واسطه در رابطه بین اضطراب و عملکرد ریاضی تعیین شدند .و هیچ یک از متغیرها   نقش تعدیل کنندگی ندارند و هم سطح با اضطراب بر عملکرد تاثیر نمی گذارند .

واژه های کلیدی :  اضطراب ریاضی ، حافظه کاری کلامی ، حافظه کاری دیداری ،  کاکردهای اجرایی بازداری و جابجایی .                                                                                     

فهرست مطالب…………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول………………………………………………………………………………………………………….1

1-1. بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2. ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 8

1-3 سئوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..10

1-4. تعریف مفاهیم واصطلات   پژوهش    ……………………………………………………………………………………11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش……………………………………………………………….. 13

2-1.تعریف اضطراب ریاضی             ………………………………………………………………………………………… 14

2-2. رابطه اضطربا ریاض با عملکرد ریا ضی.    ……………………………………………………………………………15     .2-3  کارکردها اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………..17

2-3- 1.بازداری    …………………………………………………………………………………………………………………..20

2-3- 2.جابه جایی……………………………………………………………………………………………………………………22

2-4 حافظه کاری  …………………………………………………………………………………………………………………… 25

2-5 رابطه کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با عملکرد ریاضی ……………………………………………………….27

2-6 رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردها یاجرایی و حافظه کاری ………………………………………………….29

فصل سوم: روش……………………………………………………………………………………………. 34

3-1. طرح کلی  پژوهش………………………………………………………………………………………………………………35

3-2. جامعه حجم نمونه و روش نمونه………………………………………. …………………………………………………..36

3-3. نحوه گرد آوری داده ها             ………………………………………………………………………………………..36

3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………..36

3-4-1. مقیاس اضطراب ریاضی ……………………………………………………………………………………………….36

3-4-2 آزمون حافظه وکسلر …………………………………………………………………………………………………..39

3-4-3 آزمون شکلی –تجمعی آندره ری ………………………………………………………………………………… 40

3-4-4 آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین ……………………………………………………….. …………….42

3-4-5 آزمون استروپ ……………………………………………………………………………………………………………..44

3-5 روش تجزیه  و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………45

 

فصل چهارم: یافته ها………………………………………………………………………………………. 47

4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..48

4-2. بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون ……………………………………………………………………………50

4-3. بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی …………………………………………………………..52

4-4 تعیین نفش واسطه گری …………………………………………………………………………………………………….53

 4-5  تعیین نقش تعدیل کنندگی ………………………………………………………………………………………………..54

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………..55

5-1. بررسی سئوال پژوهش اول  ……………………………………………………………………………………………….56

5-2. بررسی سئوال پژوهشی دوم …………………………………………………………………………………………………65

5-3. نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………..66

5-4. محدودیت  و پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………..67

منابع………………………………………………………………………………………………………

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………….

بیان مسئله

با آن که  توجه به تعلیم و تربیت  در تاریخ بشر  قدمت طولانی دارد،  اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت  اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان  از سن 6 تا 18 سالگی را  در مدرسه می گذرانند  دولت ها مبالغ هنگفتی  از  درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند  وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را  متحمل می شوند (نویدی 1383).

 اما با وجود چنین  سرمایه گذاری های مادی و معنوی  فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند.

یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک[1] و جانسون[2]، 1990) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر [3](1981) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه  توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور[4]، دانبر[5]،فریزبی[6] ،2001) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی  ریاضیات وعلوم (1374-1373) و تکرار آن در سال تحصیلی 77-78  در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری1377،کیا منش ،خیریه ،2001) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است.

از عواملی که در این رابطه بررسی شده است  می توان به تحقیقاتی که  الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس[7] ومیلر[8] 1994، استیو [9]، آرتور [10]، تلنت-رانلز[11]،2004) ارائه داده اند  اشاره کرد  که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد  شانک و هانسون[12] (1989)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی  بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات  اندرسون [13](1975)، انینگتون وولف [14](1981)  وبیمر ولانددبرگ[15] (1992) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی  است. پاپاناستازیو[16]، 2000 نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر[17]( 1995) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز[18]، (1982) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری  را حل می کنند (پروین  و جان ،2001).

 با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان  به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش  و یادگیری ریاضیات  دارد و یکی از این  متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی[19] است ( مک لود [20]1994؛ به نقل از ما[21]،1999؛ راندرز [22]وهندن[23]، 1980؛ وِود، 1988) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی  توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات  مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، 1992؛ سندمن، 1980؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، 1981) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد[24] ومیک 1988) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس [25]وهمکاران 2000).

 تحقیقات بسیاری به طور کلی  اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری[26]، 1988؛ آی لونگ[27]،ایدلسون[28]، ورتامر–لارسون[29]، کروکت [30]و کلام 1994؛ نورمن [31]، دوو گای 1998)  و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی  مورد توافق همگان است ( همبری، 1990؛ ما، 1999)و  حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  را نشان داده اند (لیون[32] و رولی[33] 1985، مک لود و دنلان  1993، سرج[34] وویتنی[35] 1992). در یک فرا تحلیل [36](ما ،1999) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را  0.27-  بدست آورد .  در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه  منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف 1382، رضویه ،سیف وطاهری  1382 وسیف 1384).

با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند  بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه  نقش واسطه[37]   یا تعدیل کننده [38]را داشته یاشند ( گالا و وود ،2011) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی [39]و حافظه کاری  [40]که می تواند در این رابطه اثر بگذارد .

تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند  به عنوان نمونه  از تحقیقات پیشگام وکلاسیک  گرون و پارکمن (1972)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله  در مدت زمان واکنش به آن مسئله  را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت [41]و همکاران(1995) که فرآیندهای ذهنی  و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات  بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره  و بیش از همه  حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز [42]و هیچ[43] 1998، شکرفت 1995، بریتر 1983، گری [44]و ویدامن [45]1987، و هیچ 1987) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (1974) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از1- سیستم اجرایی مرکزی  [46]2- حلقه واجی [47]و 3- حافظه کاری دیداری –شکلی [48]که آنها  در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند  و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل[49]2004).

در تحقیقاتی رابطه  تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است  به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی [50]،نمایش زیر واجی [51]) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد  (فاست [52]و هیچ 2000) و پژوهش های دیگر  تفاوت افراد در حلقه  واجی را موجب تفاوت افراد  در قدرت حل مسئله ریاضی  آنها نشان داده اند (سوانسون[53] و سچس-لی 2001)و گدر و بدلی [54](1993) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر2006 ).

 همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است  طبق نظریه آیزنک[55] و کالو [56](1992) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان  داده اند  آنها نشان دادند  اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان 2005). با توجه به مدل کارآمدی پردازش  اشکرفت (1995)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد   در همین رابطه ریچاردز[57]وهمکاران (2000) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است  و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه  با هم تفاوت معناداری ندارند .  هادوین[58] وهمکاران (2005) ولسیر[59] ،رینولد[60] وگاتز (2002) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر  اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود  همچنین ویلیامز[61] (1996) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (1387) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (1389) به بررسی اثر خستگی شناختی بر  توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت  طولانی مدت ذهن  توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد  .

در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی  و واسطه گری  متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،2003)،قوای شناختی(آدامز[62] وهیچ1998)،نگرش[63](انتینگتون وولف 1991،لاندبرگ1992) ، سبکهای یادگیری[64](احمدی و خضری 1385) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ1993) بررسی شده است وهمچنین  در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون [65]و همکاران 2008) اما اشکرفت و کراس[66](2007) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند  و به طور وسیعتری نشان داده شد که  این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی [67]تعدیل می شود ( ولینت [68]و همکاران 2010).

میلر و بیچسل) 2004 ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) 1978(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) 1996( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) 2003( نشان دادند افراد  با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک[69] ) 2008 (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه  کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) 1978(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه  بیلوک وکر )2005 (نشان دادند تقویت  حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک[70] ( 2001 (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند  ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت[71] )2010( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات  نقش واسطه گری  متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با هریک از دومتغیر اضطراب وعملکرد ریاضی دارند در این پژوهش قصد داریم با کنترل دو کارکرد اجرایی بازداری و جابه جایی   و حافظه کاری دیداری و کلامی   در نمونه دختران  چهارم و پنجم دبستان نقش واسطه گری و تعدیل کنندگی این متغیرها را در رابطه اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی  مشخص کنیم .

 

1-2 اهمیت وضرورت: 

 اگرچه اضطراب ریاضی در فهرست DSM وجود ندارد تحقیقات نشانداده شده است که اضطراب ریاضی یک فوبیا حقیقی  است( فاست 1992، هوپکو[72] ،مک نوئل [73]1998، ایفرت [74]1998)و بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز اضطراب امتحان [75]را تجربه می کنند که برای 25% از آنها این اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،1379). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی[76]( 2005) ،20% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند  و در زودترین زمان ممکن  ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن [77]و برن [78]و بیبی[79] 2008) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت[80] 1982 و اسمیت 2004)  و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند ( لازاروس [81]1974 و بیلوک وهمکاران ,2010). یافتن عوامل موثر در ارتباط با اضطراب  و عملکرد ریاضی  خواهد بود در جهت یافتن راه حل هایی که از این مشکل بکاهد چراکه اضطراب ریاضی در کودکی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف ریاضی می شود (اشکرفت و مور[82] 2009)و اسکراپلو (2009) در پژوهشی نشان داد بین اضطراب ریاضی و کارآمدی شغلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد  واشکرفت (2002) نشان داد همبستگی بین اضطراب ریاضی با متغیرهای چون انگیزش و اعتماد به نفس قویا منفی و بین 47/0- تا 82/0- بوده است.واین  اثرات منفی اضطراب ریاضی اهمیت پرداختن به این متغیر و شناختن عوامل دخیل و اشراف به ابعاد مختلف این پدیده  را آشکار می کند . از انجایی که ده ها عامل در ایجاد و تقویت اضطراب ریاضی دخیل اند مانندعوامل محیطی ، تجربه های شکست درگذشته ، تفاوت های فردی (یزدانی ورزنه 1390) پرداختن به آن دسته از متغیرها که قابل کنترل و تقویت هستند مانند قوای شناختی و ذهنی دانش آموزان (بیلوک و کر 2005) اهمیت بیشتری می یابد. بخصوص نقص کنش های اجرایی (گری 1999) در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی و تقویت توانایی سازماندهی دیداری- فضایی و حافظه کاری دیداری و کلامی  درایجاد توانایی حل مسائل ریاضی  تایید شده است.

محققانی چون بیلوک (2008)  نشان دادند زنان و دختران در برابر اضطراب ریاضی آسیب پذیرتر هستند . همچنین پژوهش دیگری (مک لئود 1993) سنین10 تا 11 سالگی را سنین حساس برای تشکیل اضطراب ریاضی نشان داده اند . نیواستید [83](1998) نشان داد نگرشهای ی که در این سنین تشکیل می شوند به سختی قابل تغییر بطوریکه در آینده افراد پایدار باقی می مانند .  که این واقعیتها اهمیت و ضرورت بررسی اضطراب ریاضی در این سنین برا ی گروه دانش آموزان دختر را روشن می سازد.

تعداد صفحه :94

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشگاه خوارزمی

دانشگده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی علم اطلاعات و دانش شناسی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته علم اطلاعات و دانش شناسی

عنوان

تاثیر خواندن باخانواده درعلاقه‌مندی کودک به مطالعه:مطالعه موردی سبد خواندن باخانواده خانه کتابداروترویج خواندن شهرتهران

استاد مشاور

دکتر لیلا مکتبی فرد

زمستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 

مقدمه : انسان دنیای امروز به لحاظ وسعت ، سرعت و پیچیدگی تغییرات زندگی با چالش های فراوانی روبرو است . چگونگی رویا‌رویی با مسائل فوق وتربیت انسان متعهد به خواسته‌ها و ارزش‌های جامعه پیش بینی وبرنامه‌ریزی می‌طلبد . اولین و مهم‌ترین گام شناساندن راه است و تعیین مقصد، این پژوهش بر آن است تا درمیان تنوع سلیقه‌ها وعلاقه‌مندی‌های خانواده‌ها آن‌هارابا اهمیت مطالعه  وراه‌های ایجاد عادت به مطالعه درقالب طرح ترویج خواندن آشنا سازد.

اهمیت پژوهش :نظر به اهمٌیت مطالعه برای کودکان و ضرروت آزمودن راه‌های گوناگون ترویج خواندن، یک تجربه موفق یعنی” طرح سبد خواندن با خانواده “می‌تواند وجوه گوناگون چنین امری را برای علاقه مندان روشن وآن‌ها را در بکار گیری سایر روش ها یاری کند.

هدف:معرفی،بررسی وارزیابی “طرح سبد خواندن با خانواده”خانه کتابدار وترویج خواندن کودک ونوجوان است.که درپاسخ به پرسش “تاثیر برعلاقه‌مندی به مطالعه” بیان شده است.

روش پژوهش:این مطالعه موردی نیاز به ژرف نگری در گستره‌ی کمی داشته بنابراین به شیوه ی کیفی مورد تحلیل قرارگرفته است.جامعه ی پژوهش شامل :اعضای سبد خواندن،مرّوجان وتئوری های این رشته می باشد.یافته هاازطریق مشاهده ی توام بامشارکت پژوهشگرومصاحبه ی بدون ساختار باصاحب نظران رشته به مدت ده ماه جمع آوری شده است.

یافته ها:شامل مقوله ها وکدهایی است که باتوجه به عوامل زمینه ای(سخنان مروجان)وفرآیندها(گزارشات اعضا)بدست آمده است.این مقوله ها عبارتنداز:فراهم کردن شرایط مساعد،رشد مهارت ها،انگیزه های خواندن،نیازهای بنیادی،اجزای زنجیره کتابخوانی وشیوه های ترویج.

نتایج: توجه سازمان‌یافته اجتماعی به وضعیت مادران و فرزندان درخانواده سابقه‌ای در جامعه‌ی ما نداشته است. بنابراین پس از سال‌ها تلاش فردی برای بهبودوضعیت مادران وفرزندان سبد موقعیت ارزشمند فرهنگی برای خانواده هاپدیدآورد،ولی فرهنگ سازی نیاز به برنامه‌ی روشمند کوتاه‌مدت وبلند‌مدت دارد.گزارشات ماهیانه اعضا کمک بزرگی درآشکار‌سازی سلیقه‌هاجهت به کارگیری دربرنامه‌های آینده بود.

کلیدواژه:مطالعه‌در خانواده،خواندن،سبدخواندن،کودک ومطالعه،خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان.

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                        صفحه        

 

چکیده ‌ه

فهرست مطالب ‌و

فهرست جدول ها ‌ک

فهرست نمودارها ‌ل

فصل اول: کلیات پژوهش 12

1-1. مقدمه 13

1-2. بیان مساله 15

1-3. پرسش‌های پژوهش 17

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق) 17

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش 17

1-6. هدف پژوهش 20

1-7. روش انجام تحقیق 21

1-8. تعریف واژه ها: 21

1-9. تعریف عملیاتی: 22

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه پژوهش 23

2-1. مقدمه 24

2-2. ادبیات کودک و نوجوان: 24

2-2-1.  اهداف ادبیات کودکان: 25

2-3.  کتاب‌های کودکان و نوجوانان 25

2-4.  مطالعه 27

2-4-1.  اهمیت مطالعه 28

2-4-2. مطالعه و رشد 29

2-5. خواندن 31

2-6. پایگاه های ایجاد عادت به مطالعه و خواندن 32

2-7. رغبت، علاقه، انگیزه 34

2-8. کودک 35

2-9. نهادهای مروج خواندن 36

2-9-1. شورای کتاب کودک 36

2-9-2. موسسه مادران امروز 37

2-9-3. خانه کتابدار 39

2-10. پیشینه پژوهش: 40

2-10-1. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 41

2-10-2. پیشینه طرح‌های عملی و گزارش نشست‌ها در داخل کشور: 41

2-10-3. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در خارج از کشور: 45

2-10-4. نتیجه گیری 61

فصل سوم: روش پژوهش 62

3-1.مقدمه 63

3-2. روش پژوهش 63

3-3. پژوهش موردی 64

3-4. جامعه و نمونه پژوهش 65

3-5. ابزار جمع‌آوری داده 66

3-6. کد گذاری وتحلیل داده‌ها 67

فصل چهارم :یافته‌های پژوهش 70

4-1. مقدمه 71

4-2. طرح سبدخواندن با خانواده 72

4-3. جلسات خواندن 73

4-3-1. نشست اول 28/11/91: 73

4-3-2. نشست دوم31/1/92: 75

4-3-3. نشست سوم28/2/92 75

4-3-4. نشست چهارم25/3/92: 76

4-3-5. نشست پنجم29/4/92: 76

4-3-6. نشست ششم26/5/92: 77

4-3-7. نشست هفتم30/6/92: 78

4-3-8. نشست هشتم27/7/92 : 78

4-3-9. نشست نهم 25/8/92 : 80

4-4. مقوله‌ها‌ی موردتحلیل 81

4-4-1..فراهم کردن شرایط مساعد یا رفع عوامل مزاحم 81

4-4-2.اجزا زنجیره کتابخوانی 82

4-4-3.  شیوه های ترویج 84

4-4-4.برآورده سازی نیازهای بنیادی 85

4-4-5.مهارت ها 86

4-4-6.انگیزه های مطالعه وخواندن 88

4-4-7.سایر مقوله‌ها 90

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 93

5-1.مقدمه 94

5-2.مروری بر طرح سبد خواندن 95

5-2-1.بازی درسبدخواندن 98

5-2-2.کتاب، کتاب مرجع ، نشریه درسبدخواندن 98

5-2-3.فراهم کردن شرایط مساعدورفع عوامل مزاحم درسبدخواندن 100

5-2-4.اجزای زنجیره کتابخوانی درسبدخواندن 102

5-2-5.شیوه  های ترویج درسبدخواندن 103

5-2-6.بر آورده سازی نیازهای بنیادی درسبدخواندن 104

5-2-7.رشد مهارت ها درسبدخواندن 105

5-2-8.انگیزه های مطالعه درسبدخواندن 106

5-3.خواندن با خانواده چه تاثیری بر علاقه‌مندی کودکان طرح به مطالعه داشته است؟ 107

5-3-1.تاثیرمطالعه برکودک درسبدخواندن 108

5-3-2.ادبیات کودکان درسبدخواندن 109

5-3-3.قصه‌گویی و داستان خوانی درسبدخواندن 110

5-3-4.بازی و کودک در سبدخواندن 111

5-3-5.کتاب و نشریات  کودک در سبد خواندن 112

5-3-6.خلاقیت و کودک در سبد خواندن 112

5-3-7.فراهم‌کردن شرایط مساعد در سبد برای کودک 113

5-3-8.اجزای زنجیره کتابخوانی و کودک در سبد خواندن 114

5-3-9.تاثیرشیوه‌های ترویج بر کودک در سبدخواندن 115

5-3-10.نیازهای بنیادی کودک و سبد خواندن 116

5-3-11.مهارت‌های کودک و سبد خواندن 118

5-3-12.تاثیرسبدخواندن برانگیزه مطالعه درکودک 121

5-4.نتیجه گیری 123

5-5.محدودیت پژوهش 125

5-6.پیشنهادات  برای پژوهش آینده 126

منابع 127

مقدمه

گسترش فرهنگ مطالعه وکتابخوانی، ضرورت رشد وتعالی هر جامعه‌ای است . متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که یکی از مهم‌ترین مسایل وفرضیه‌هایی که برای ساختن وتکامل شخصیت افراد وتوسعه وپیشرفت ارزش های اخلاقی وهنری وجود دارد ، شوق به خواندن وعشق به مطالعه است . عشق و علاقه نسبت به کتاب را زمانی باید درکودکان آغاز کرد که هنوز قادر به مطالعه نیستند. حتی وقتی که خود کودکان هم بتوانند بخوانند لازم است همیشه برای آن‌ها بهترین اشعار وداستان‌هارا با صدای بلند خواند بدین‌وسیله است که کودکان ، زبیائی تصاویر وکلمات وعبارات هنری را بهتر احساس می‌کنندو این درک وحس برای سازندگی وتکامل ذوق ها وسلیقه ها مهم است . (شعاری‌نژاد ، 1372 ، ص 100) نخستین گام درجهت آشنایی کودک با کتاب و کتابخوانی درخانه برداشته می شود.درزندگی امروزه حتی مفهوم سواد دگرگون شده ولازم است اطفال ما بیاموزند که زندگی را چنانکه واقعاً هست لمس کنند و چگونگی دست‌یابی به اطلاعات درست را فرا بگیرند ، دراین صورت قدم‌های درستی در راه به ثمرنشاندن تفکربرداشته شده است. حال ، آیا مدارس و کتاب های درسی به تنهایی می‌تواند جوابگوی نیازهای ذهنی و روانی کودکان و نوجوانان باشند ؟ باتوجه به فرصت طلایی یادگیری آیازمان زیادی راازدست نداده‌ایم؟

پدران و مادران امروز پذیرفته‌اند که پرورش فرزندان ، هنری است که باید آموخت . در اولین گام تاکید بر بودن با فرزندان است . از ماچه می‌خواهند ؟ اجزائی که دنیای فرزندان ما را می‌سازد ، مانند اجزای دنیای امروز خودمان بسیاراست . شامل مواردی هم چون معاشرت ، بلوغ، اخلاق ، مذهب ، تلویزیون ، هنر، آزادی سنت‌ها و … می‌باشد . فرزندان  در مواجهه با هر یک از این‌ها نیازمند حضور والدین درکنارشان هستند . ما باید به آن‌ها تصویری دقیق از جامعه بدهیم تا بدانند که چه هستند؟ دیگران چگونه‌اند ؟ درچه موقعیتی زندگی می‌کنند ؟ (کیانوش، 1356، ص 38)

کودکی ، اساسی ترین دوره زندگی انسان است . این دوره فقط تدارک برای مرحله‌ی بعد، یعنی بزرگسالی نیست . بلکه برای خود زندگی واقعی و پرجنب وجوش و یگانه‌ای است . اینکه کودک امروز درآینده چگونه آدمی بشود ، بیش از هر چیز به این بستگی دارد که کودکی خود را چگونه گذارنده باشد؛ چه کسانی دربرداشتن نخسیتن گام‌های زندگی دست او را گرفته باشند و چه تجاربی از جهان پیرامون بر قلب و روح او حک شده باشد. (ملینسکی ، 1380 ، ص 44 )به عقیده‌ی داوسون و میلارد[1] : « کتاب‌ها جانشین زندگی نیستند ، بلکه می‌توانند آن را بیش از حد پر مایه کنند . وقتی زندگی جالب و جذاب است ، کتاب‌ها می‌توانند احساس ما را نسبت به آن زیادتر کنند ، هنگامی که زندگی دشوار است ،کتاب‌ها فوراً ما را ازرنج آن نجات می‌دهند ، یا این که بینش‌های تازه‌ای برای حل مشکلات دراختیار ما می‌گذارند. »(نقل درشعاری نژاد ، 1372، ص 88)

قابلیت رشد و به کمال رسیدن مائده‌ای است که انسان با خود می‌آورد ، ولی به رشد رساندن آن در گروی شرایطی است که دیگران و جامعه برایش فراهم می‌کنند . شناخت ویژگی‌ها ، توانایها وعلایق کودکان و نوجوانان این مسئولیت را متوجه مربیان می‌کند تا بکوشند ، آنچه درتوان دارند ، درخدمت فراهم آوردن شرایط مساعدی قرار دهند که فرآیند رشد کودک و نوجوان را تسهیل نماید. از مهم‌ترین این شرایط، ایجاد عادت‌هایی است که آن‌ها را به سمت شناخت و آگاهی هدایت کند. ایجاد عادت به مطالعه ازعادت‌‌های پسندیده است . به گفته‌ی موتیاشو[2]: “اگر عشق به مطالعه از همان اوان کودکی درنهاد کودک بارور نشود و مطالعه به عنوان یک نیاز معنوی کودک درنیاید، روح اودرسنین جوانی تهی خواهد بود ، آن وقت است که سادگی و نپختگی جوانی راه را برای بدی‌ها بازمی‌کند و گوشه‌های تاریک‌ترطبیعت انسان آشکار می‌شود .” (نقل درقزل ایاغ ، 1386 ، ص 20)

هر قدر کودکان بهتر تربیت شوند ، نسل آینده ما بهتر و لایق‌تر از نسل امروزمان خواهد بود . بنابراین بخش عظیمی از موفقیت‌های کشورهای پیشرفته مرهون توجه به نسل جوان و سرمایه‌گذاری درجهت رشد و شکوفایی استعداد‌های آنان بوده است . که با وجود رقیب‌های سرسخت ماهواره‌ای و رایانه‌ای و عدم نهادینه شدن خواندن درجامعه ، چندان دورنما و آینده‌ی مطلوبی برای آن نمی توان متصور شد لیکن ضروری است که حرکت آغاز شود و نقطه آغاز این حرکت ؛ آشنایی والدین ، مربیان و دست اندرکاران مسایل تعلیم و تربیت با نقش و اهمیت کتاب در زندگی و آگاهی آنان از روش‌های مختلف ایجاد روحیه‌ی عادت به مطالعه و کتابخوانی درکودکان و نوجوانان است . شناخت شرایط وموقعیت‌های مختلف می‌تواند تضمین کننده‌ی موفقیت دراین زمینه باشد . هر چند تاکنون کتاب‌هایی نوشته شده و طرح‌هایی درخصوص چگونگی تشویق کودکان به اجرا درآمده است . اما درحدتئوری بوده ومورد ارزیابی قرارنگرفته و یابه علت عدم حمایت تا انتها دنبال نشده است .عدم معرفی این برنامه هاوآشنا نبودن عموم مردم باآن باعث شده کمتر خانواده‌ای به اهمیت مطالعه فرزندانش آگاه گرددتا درگام‌های بعدی پیشرفت حاصل آید و یا تکرار اشتباهات نباشد . یکی از مهم‌ترین طرح‌های کشور سبد خواندن خانه کتابدار کودک و نوجوان می‌باشد که دراین پژوهش سعی خواهدشداین طرح توصیف ومورد بررسی و ارزیابی  قرارگیرد ، شاید زمینه‌ساز اقدام‌های موثری درجهت گسترش فرهنگ مطالعه در دیگر نهادهای مرتبط با کودک باشد .

1-2. بیان مساله

یکی از هدف‌های اساسی ادبیات کودکان ونوجوانان علاقه‌مند کردن آن‌ها به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه درآن‌هاست و از آنجاکه عادت به مطالعه امری اکتسابی است . محیطی پویا ، خانواده و اجتماع درایجاد عادت نقش مهمی دارند . این نقش از خانه شروع می شود والدین ، مادربزرگ ، پدر بزرگ برای بچه‌های خرد‌سال قصه می‌گویند یا می‌خوانند و بدین طریق او را به مطالعه علاقه‌مند می‌کنند و سپس معلمین درمدرسه این عادت را پرورش می‌دهند و کتابداران کتابخانه‌ها در تبدیل این علاقه به عادت سهم مهمی به عهده می‌گیرند. شناخت چگونگی علاقه‌مندکردن کودکان ونوجوانان به مطالعه نکاتی است که والدین ، معلمان و کتابداران باید بیاموزند ، تا آموزش و پرورش بتواند از نظر کیفی پیشرفت کند . (حجازی ، 1384 ، ص 197)هم چنین در کشور ما بخش بزرگی از کودکان در خانه بافضایی مناسب برای مطالعه روبرو نیستندبنابراین آموزشگاه ها باید باراصلی تشویق به کتابخوانی را برعهده بگیرند.برای دانش‌آموزی که در خانه عادت به مطالعه را به دست نیاورده این موضوع از مهم ترین چالش‌های آموزگاراست.در حالی که دانش‌آموزانی که به هر دلیل قبل از ورود به مدرسه باکتاب ارتباط دارند،مطالب را روانتر می خوانندوبهتر درک می کنند.

کودکی که کتاب می‌خواند ، دارای بینش واطلاعات وسیع‌تری است . هر چه اطلاعات وسیع‌تر باشد ،جذب مطالب درسی آسان‌تر می‌شود . کودکانی که مطالعه می‌کنند ، هوشیار ، دارای اعتماد به نفس و مسلط به دنیای اطراف خود هستند ؛ مستقل‌اند ؛ احساس نیاز نمی‌کنند ؛ بر کارهای خود توانایی دارند ، امورشان را خود به عهده می‌گیرند ؛ رفتارشان را خود تنظیم می‌کنند ؛ از مناعت طبع فوق‌العاده برخوردارند ؛ دارای جهان بینی وسیع‌اند و تمام این خصوصیات باعث پیشرفت درزندگی‌شان می‌شود . کودکی که مطالعه می‌کند ، درکتاب با سرزمین‌های مختلف وبا علوم و هنرهای جدیدشان آشنا می‌شود . کودک شخصیت داستآن‌ها را دوستان خود می‌داند و با آن‌ها دردنیای خیال خود زندگی می‌کند . پدر ، مادر و معلم باید هدایتگر مطالعه‌ی کودکان باشند . با سوال کردن درزمینه کتابی که می‌خواند، به خواندن او جهت بدهند و دراو تفکر ایجاد کنند ، تا درآینده فردی خلاق بارآید .

برنامه‌های آموزشی ما به کودکان و نوجوانان مجال مطالعه‌ی آزاد نداده است . اولین کار شروع از خانه است . والدین از بدو تولد ، همان‌گونه که راه رفتن و سخن گفتن را به کودک می‌آموزند از همان زمان مطالعه را درکودک نهادینه می‌کنند . رشد انسان درپنج سال اول زندگی است . کودکان از بدو تولد آماده آموختن هستند . به هر تعداد به آن‌ها زبان بیاموزیم ، می‌آموزند و اگربا آن‌ها حرف نزنیم ، قادر به تلکم نخواهند بود . با قراردادن کتاب دردید بچه‌ها و همراهی آن‌ها ، زیبایی مطالعه به آن‌ها نشان داده می‌شود و همین که لذت و زیبایی را حس کردند ، رهایش نخواهند کرد. (کولنیان . 1382، ص 11-13)همه مراقب هستند که فرزند شان غذا ، پوشاک ، خواب ، … مناسب داشته باشد . اما فکرش چه؟ آیا به رشد کنجکاوی بی پایان افکارش به شیوه‌ای سالم توجه شده است؟(کولینان،1382، ص 20)ازطرف دیگر والدین لزوم مطالعه‌ی کتاب‌های غیر درسی را در زندگی خود احساس نکرده‌اند، چون خودشان با کتاب انس و الفتی نداشته‌اند . ممکن است علت‌های دیگری نیز وجود داشته باشد ولی واقعیت این است که درکشور ما عشق به خواندن از کودکی درکودک ایجاد نشده است و بعد از گذشت سال‌ها ، درسنین بالاتر بسیار مشکل خواهد بود او را با کتاب آشتی داد. این رابطه علت و معلولی همواره ادامه خواهد یافت و منطقی است که این دور در یک‌جا قطع شود .(سلطان القرابی، 1390 ، ص 48) بتل‌هایم وزلان[3] تاکید می‌کنند صرفاً مهارت کودک نیست که مطالعه را برایش جذاب می‌کند، بلکه نقش موثر والدین دراین میان بسیار ارزنده است . آنچه کودک را جذب می‌کنداین است که بتواند والدین خویش را متوجه و مجذوب خود سازد . (نقل دریغمایی و خندان ، 1383، ص 70) اگر دست اندرکاران مطالعه دررفتار انسان بجای مطالعه صرف کتاب‌ها با مردم می‌زیستتند و به مطالعه و مشاهده‌ی زنده‌ی پندار ، گفتار و کردارایشان می‌پرداختند ، درشناخت انسان و گزینش راه صحیح زودتر به تفاهم می‌رسیدند و با وجود دانستن همه‌ی جنبه‌های تئوری ، فضای عملی بهتری در پیش رو‌یمان گشاده می‌شد .سبدخواندن طرحی است که از نزدیک باافراد ارتباط داشته ودر جریان تغییرات وتاثیرات کتاب خوانی اعضاقرار می گیرد ولی تا کنون این تجربیات مستند نشده است ،آن چه که موضوع این پژوهش است.مروری برامار وارقام سرانه مطالعه،میزان خرید کتب غیر درسی،تجربیات و درکل آنچه شواهد وپژوهش‌ها نشان می‌دهد:اگر زمانی دغدغه اصلی دست اندرکاران تعلیم وتربیت،تدوین کتاب‌های مناسب هرگروه سنی و راهبردها بود،اکنون تا حدودی آن‌ها را در دست داریم ،ولی استفاده کنندگان مشتاق را از دست داده‌ایم.این در شرایطی است که با توجه به رشد فناوری لازم است خانواده هامهارت‌های جست وجوی اطلاعات وارزیابی آن‌ها رانیز به‌دست آورندوفرزندانشان را مجهز نمایند.

روند زندگی کنونی وسرعت رشد تکنولوژی به جهتی است که پس از زمان تولد، کودکانمان از حس گرمی آغوش پدر ومادر خود بعنوان اولین موهبت‌های زندگی بهره کمی می‌برندوبه دنبال آن زمزمه‌‌ی لالایی‌ها،جمع گرم خانواده،قصه‌های مادر بزرگ‌ها و.. به تدریج بی رنگ شده که باز خورد آن را در کم علاقگی فرزندانمان به مطالعه می بینیم.باتوجه به تبلیغات ودردسترس بودن رسانه های دیگرآن ها جایگزین کتاب شده است..

تاکید برعادت مطالعه ازکودکی مورد توجه بسیاری ازدوست داران ودست اندرکاران کودک ونوجوان بوده است.درهمین راستا یکی از موسسات کشور(خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان)عمده فعالیت خودراترویج کتابخوانی قرارداده است.برای نیل به این هدف ازسال1387تاکنون، مجری طرح سبد خواندن باخانواده بوده است.

1-3. پرسش‌های پژوهش

-طرح سبد خواندن چیست ؟

 

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری در علاقه‌مندی کودکان و نوجوانان زیر پوشش این طرح داشته است؟

– طرح سبد خواندن با خانواده چه تاثیری بر سایر اعضای خانواده از حیث علاقه‌مندی به مطالعه داشته است؟

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق)

باتوجه به توصیفی بودن این پژوهش فرضیه‌ای برای آن نمی‌توان در نظرگرفت.

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش

 

در جهان متغیر قرن معاصر کودک فرد مهم خانواده ، مدرسه و جامعه گردیده است ، به‌طوری که متخصصان تعلیم و تربیت این قرن را قرن کودک نام‌گذاری کرده‌اند . این واقعیتی است که کودک همیشه رشد می‌کند. و بزرگسال می‌گردد . درحالی که هرگز بزرگسالی به خرد سالی برگشت نمی‌کند، لذا می‌توان گفت که همیشه کودک است که باید مورد توجه قرارگیرد ، فلسفه  آموزش وپرورش براین است که دوران کودکی باید لذت بخش باشد وبه کودک فرصت داده شود که کودکی کند و نیازها و رغبت‌های خود را بطور مطلوب ارضا کند. (سلطان القرائی ، 1390 ، ص 37)

برای رویارویی با موضوع‌هایی که امروزه بسیاری ازفرزندان ما را تهدید می‌کند،هم چون اعتیاد،خشونت و  بی‌انگیزگی باید کوشش‌ها را متوجه رشد مثبت آن‌ها کرد.

به گفته‌ی روسو[4] زندگی سعادتمند برای کودک این است که آزاد باشد و در محیط سالم زندگی کند .تعیین سلامت محیط موضوعی است که خانواده بایستی نسبت به آن آگاهی یابد اگر ریشه های دانش کودک با پرجا نشود ، با ملل و مناطق مختلف جهان از طریق انواع مواد خواندنی آشنا نشود و احساس مسئولیت در او پدیدار نگردد ، پس چگونه می‌توان او را برای دنیا آماده ساخت ؟ برای کودکان که باید از سال‌های کودکی ، استعدادها وتوانائی‌های این دوره برای خوشبختی بهره گیرند، کتاب بسیار ضروری است ، زیرا کتاب وسیله‌ای است برای ایجاد آگاهی و پرورش فکر و باروری اندیشه کودکان باید بیاموزند که درشرایط مختلف چگونه بخوانند تا به درک و کشف مسائل نائل شوند . کتاب موجب رشد و تکامل فردی بچه‌ها می‌شود . آشنایی کودک با انواع کتاب‌ها ، کسب توانایی قضاوت درباره آثار و‌ میل به کسب معلومات و لذت بردن از مطالعه از طریق پربار ساختن ادبیات کودکان درکتاب‌های آن‌ها صورت می‌گیرد (سلطان القرایی،1390، ص 125)

کودکان این زمان کنجکاوی ها و پرسش‌های بسیاردارند که هرگز هیچ مربی نمی‌تواند به تنهایی از عهده‌ی جوابگویی به آن‌ها برآید . مربی (مادر) آگاه این عصر ناچار است ازنوشته‌ها برای ارضا ذهن بیدار و پرشک طفل کمک بگیرد. رشد کودکان را عوامل موثر زیادی تقویت می‌کند. درآغاز ما درپیام‌هایی درباره عشق و امنیت یا اضطراب را از طریق بدنش به کودک منتقل می‌کند. هم زمان با رشد ، خانواده حیوانات و اشیاء هر کدام به طریقی فرصت‌های آموزشی فراهم می‌کنند. گذشته از تجاربی که توسط خانه ، مدرسه و گروه هم سالان فراهم می‌شود . می‌توان گفت مطالعه‌ی کتاب سازنده رشد است.(یغمایی و خندان ، 1383،ص 45)

گرایش به خواندن بعنوان قسمتی از زندگی در خانه آغاز می‌شود ، مخصوصاً درخانه‌هایی که افراد آن عادت به خواندن داشته باشند . کودکان هنگام ورود به مدرسه از لحاظ علاقه به خواندن با هم متفاوتند ، بعضی از آن‌ها که ازقبل با خواندن آشنا هستند ، لذت می‌برند ، درصورتی که برخی دیگر نسبت به خواندن به کلی بیگانه‌اند .درنخستین فعالیت‌های خواندن کودک ، وقتی والدین او مطلبی برایش می‌خوانند ذوق و رغبت او برانگیخته می‌شود و ادامه آن با خواندن متون جالب ، ذوق و رغبت کودک را رشد و گسترش می‌دهد(یغمایی وخندان،1383،ص 88)

کودک از دو راه مستقیم و غیر مستقیم یاد می‌گیرد . محیط غیر مستقیم در تربیت عمومی کودک بیش از محیط مستقیم تاثیر دارد زیرا خود کودک با میل و رغبت آن را برمی‌گزیند و بی‌اراده از چگونگی آن متاثر می‌شود . درصورتی که محیط مستقیم بزرگسالان برایش انتخاب کرده‌اند . از جمله عوامل محیط غیر مستقیم ، می‌توان کتاب، داستان‌گویی ،خواندن کتاب برای کودک هم هدف‌های تربیتی را به دلیل نوع متون ونقش داستان‌ها تامین می‌کند و هم درمحیطی آشنا با حس آرامش به تقویت حواس او منجر می‌شود .

مطالعه درمراحل بحرانی زندگیمان می تواند نقش بسیار مهم و اساسی داشته باشد. ما می‌توانیم از کتاب هایی استفاده کنیم که کودک را درمقابله با مساله‌ای که از آن وحشت دارد کمک کند . بین کتاب و آنچه درزندگی واقعی کودک اتقاق می‌افتد ، بده- بستان‌هایی وجود دارد.کودکان ازتجربیات زندگی واقعی شان استفاده می‌کنند تا کتاب را بفهمند واز آن طرف کتاب به آن‌ها کمک می‌کندتا زندگی واقعی را بهتر درک کنند (کولنیان، 1382 ، ص 32) .گوردون‌ولز[5] در تحقیقی ثابت کرد که مطالعه چه تاثیری در زندگی افراد دارد . این افراد در امتحانات ورودی مدرسه بالاترین نمرات را کسب کردند . ولز تقاوت بین بچه‌ها را توضیح می‌دهد و می‌گوید که این مساله به نوع کنار آمدن با داستان‌ها بستگی دارد . او دریافت بچه‌ها به داستان نیازمند‌ند برای اینکه از آن برای معنا بخشیدن به دنیای اطراف خود هستند.آن‌ها نیازی ندارند که به دیگران وابسته باشند . خود می‌توانند آنچه را که می‌خواهند کشف کنند (کولینان،1382، ص 168) .

زندگی پر بار معنوی وقتی نصیب آدمی می‌شود که همواره تشنه دانش درزندگی سرشار از فعالیت باشد . تا زمانی که بچه‌ها اشتیاقی به یادگیری ازخود نشان ندهند، تمام نقشه‌های ما نقش برآب است . فعالیت فکری کودکان با بزرگترها فرق دارد .کسب دانش نمی‌تواند انگیزه اصلی فعالیت فکری کودک باشد. بلکه سرچشمه شور و شوق یادگیری کودک در زوایای عاطفی افکار و درآرزوهایش خود بخود وجود دارد حال اگر این سرچشمه به هر دلیل بخشکد، هیچ کاری نمی‌تواند او رانشستن بر سر مطالعه مجبور کند . (ملینسکی،1380، ص 100) خواندن با خانواده با تاکید بر عنصر کتاب است.هرکتاب برای ارتباط نوشته شده،ارتباطی که یک طرف آن نویسنده است وطرف دیگر آن خواننده است.این ارتباط وقتی به مطلوب خود می‌رسدکه نویسنده منظور خود را به خواننده بتواند برساند. خواننده بزرگسال می‌داند چگونه خود را بدست کتاب بسپارد.او می‌تواند با صدها شخصیت همسان شود و در همان حال خودش باشد؛اما کودکان چنین کاری را بدرستی فرا نگرفته‌اند و حضور مربی آگاه در ایجاد انگیزه و عادت اولیه ضروری است.

 از طرفی در عصر سلطه رسانه‌ها نمی‌توان از کودکان انتظار داشت چون گذشته خود را مقید به کتاب کنند . واقع‌بینانه آن است که جایگاه کتاب رادر میان همه رسانه‌هایی که در اختیار کودک است بشناسیم و کتاب‌ها را به صورتی با زندگی جدید تطبیق دهیم که در زندگی روزانه کودک باقی بمانند.چرا که دیگر رسانه‌ها با وجود نقش تعیین کننده‌ای که در پیشرفت اجتماعی به جای می‌گذارند به هیچ وجه فرد را از فراگیری خواندن و نوشتن بی نیاز نمی‌کنند و این رسانه‌ها توان فرو بردن بیننده به عمق را ندارند.(قزل ایاغ ،1386)

 نقش والدین در این مورد نقشی بسیار حیاتی خواهد بود که به هنگام همراهی با کودکان برای خواندن بیشتر حس خواهد شد. به عبارتی در عصر سلطه‌ی رسانه‌های تصویری، کودکان نیاز به انگیزه‌های قویتر و عوامل تشویقی بیشتری برای خواندن کتاب دارند. این انگیزه را والدین با همراهی شان با کودک می‌توانند فراهم کنند. تاکنون به جنبه های گوناگون خواندن مانند عوامل مؤثر در ترغیب کودکان به مطالعه پرداخته شده است، اما شاید به نقش همراهی والدین در این مورد پرداخته نشده است. اینکه تجربه‌ی خواندن دسته جمعی در خانواده چگونه تجربه‌ای می‌‌تواند باشد. امری است که طرح سبد خواندن با خانواده خانه کتابدار کودک و نوجوان به آن پرداخته است.

1-6. هدف پژوهش

– بررسی تاثیر خواندن با خانواده در علاقه‌مندی کودک به مطالعه؛

– شناسایی نقاط قوت و ضعف در طرح سبد خواندن در راستای تحقق هدف اصلی آن یعنی ترویج خواندن درخانواده.

دومورد بالا از اهداف اصلی پژوهش بوده که هدف‌های فرعی دیگری را در بر‌می‌گیرد :

شکل‌گیری مطالعه‌ی متفکرانه؛

کسب مهارت‌های زندگی؛

تامین سلامت روانی وعاطفی خانواده؛

ارائه مدل والگو؛

افزونی شادی وهیجان در کودک.

1-7. روش انجام تحقیق

این پژوهش یک مطالعه موردی است که به صورت پیمایشی-توصیفی و با رویکرد کیفی انجام شده است.

بنا براین ، پژوهش در دست اقدام مطالعه موردی بوده، داده‌ها در شرایط طبیعی گردآوری  شده و از آن‌جا که فرایندی پویاست که نیاز به ژرف‌نگری دارد، به روش کیفی مورد تحلیل قرار می‌گیرد

1-8. تعریف واژه ها:

مطالعه:نگریستن به هر چیزی برای واقف شدن به آن، نظر به دقت( دهخدا)

براتی علویجه (1392)؛مطالعه را به دو نوع تقسیم کرده است:

– مطالعه به منظور سرگرم شدن،در این نوع مطالعه فرد به دلیل عشق و لذّتی که برایش حاصل می‌شود مطالعه می‌کند .زمان و مکان خاصی ندارد.مطالعه داستان ،شعر ،مقاله،سرگذشت و تاریخ این گونه‌اند.یادداشت برداری کمتر مورد نیاز است.از نتایج آن رشد اخلاقی،خودسازی،رشد فکری و علمی و ایجاد عادت به مطالعه را می‌توان اشاره کرد.

– مطالعه علمی یا کاربردی،فرد  برای کاربرد عینی و عملی در زمان معینی انجام می‌دهد.از بهترین و ارزشمند ترین نوع مطالعه است.فرد هم نیازهای خود را تامین می‌کند،نیاز جدید برایش ایجاد می‌شود و شوق مطالعه را در او برمی‌انگیزد.

خانواده

(نْ یا نِ دِ) (اِمر.) 1 – اهل خانه ، اهل البیت . 2 – مجموعه افراد دارای پیوند سببی یا نسبی که در زیر یک سقف زندگی می کنند. 3 – مجموعه خویشاوندان ، خاندان . 4 – تیره ، خاندان (.معین)

 

خواندن

 (خا دَ) [ په . ] (مص م .) 1 – قرائت کردن . 2 – آواز خواندن . 3 – دعوت کردن . 4 – آموختن ، یاد گرفتن . 5 – فهمیدن ، تشخیص دادن( .معین)

علاقه

(عَ قِ) [ ع . علاقه ] 1 – (مص م .) دوست داشتن . 2 – (اِمص .) دوستی . 3 – پیوند، ارتباط ، وابستگی . جِ علائق (.معین)

رغبت

 [ رَ ب َ ] (ع اِمص )میل و اراده . (ناظم الاطباء). خواهش ، و خواهش از روی میل و آرزو از چیزی . (ناظم الاطباء). میل و خواهش به چیزی . – 

1-9. تعریف عملیاتی:

 برای مرّوجان، مطالعه به این مفهوم است که ما تنها برای توانا ساختن کودکان، به منظور دستیابی به اطلاعات دانش و لذت کار نمی‌کنیم، بلکه به آن‌ها کمک می‌کنیم تا تفکر انتقادی و مستقلی در خود بپروراند.

رغبت -در واقع پایه یا انگیزه اساسی فعالیت‌های انسان، بخصوص در دوران کودکی و نوجوانی است. میل و رغبت پایه و اساس یادگیری است.

خواندن-گرفتن مفهوم از هر نوشته ای است .

خانواده-کوچکترین واحد اجتماعی که ازیک زن و مرد تشکیل شده است که باهم پیمان رسمی بسته‌اند.

1.Dawson&Milard

2 .Motiasho

[3] . Batelhaim&Zelan

[4].roso

[5] .Gordon wells

تعداد صفحه :143

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشدM.A ) )

گرایش :برنامه­ریزی درسی

بررسی نقش برنامه­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول از دیدگاه معلمان

: مطالعه موردی شهرگیلانغرب

استاد مشاور:

دکتر مهدی سبحانی نژاد

تابستان1391

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش برنامه درسی پنهان، بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول از دیدگاه معلمان شهر گیلانغرب درسال تحصیلی 93-1392 بود. در این پژوهش شش مولفه به عنوان مؤلفه­ های برنامه درسی پنهان که، شامل معلم، دانش­آموز، روش تدریس، ارزشیابی، قوانین و مقررات و محیط فیزیکی می­باشد، در نظر گرفته شده است. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری کلیه معلمان مقطع متوسطه اول شهر گیلانغرب که جمعیت آن ها 100نفر می­باشد. با توجه به محدود بودن جامعه آماری در این پژوهش نمونه تحقیق کلیه جامعه آماری بود که به صورت تمام سرشماری 99 نفر شده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته می­باشد. برای تجزیه و تحلیل داده­ ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی(t استودنت تک گروهی، t مقایسه میانگین دو گروه مستقل، تحلیل واریانس)، استفاده گردید. نتایج پژوهش حاکی از تأثیر معنادار مؤلفه­ های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان است. نتایج تحقیق در راستای متغیرهای تعدیل کننده پژوهش به طور کلی نشان از عدم وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان بر حسب متغیرهای جنسیت، سن، سطح تصیلات، مدرسه محل تدریس و وضعیت استخدام می­باشد. به عبارت دیگر می­توان اذعان داشت که بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان بر حسب متغیرهای سن، جنس و… تفاوت معناداری وجود ندارد.

واژه­های کلیدی: برنامه ­درسی پنهان، مسئولیت­پذیری، متوسطه اول، گیلانغرب

 فهرست مطالب

عنوان                                         صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1 بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………… 13

2-2 اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………15

1-2-1 اهمیت و ضرورت نظری……………………………………………………………………………………………………………15

1-2-2 اهمیت و ضرورت کاربردی……………………………………………………………………………………………………….15

3-1 هدف­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..16

1-3-1 اهداف کلی:……………………………………………………………………………………………………………………………..16

1-3-2 هدف­های جزئی……………………………………………………………………………………………………………………….16

1-4 سؤال­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….17

1-4-1 سؤال­های فرعی……………………………………………………………………………………………………………………….17

1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق………………………………………………………………………………………………17

1-5-1 تعاریف نظری…………………………………………………………………………………………………………………………..17

1-5-2 تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………..18

فصل دوم: مطالعات نظری

2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………20

2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………………….20

2-1-2 تاریخچه برنامه­درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………20

2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­درسی پنهان………………………………………………………………………………………..24

2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری…………………………………………………………………………………………………………..25

2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی……………………………………………………………………………………………………………26

2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی……………………………………………………………………………………………………………….26

2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی…………………………………………………………………………………………………………..27

2-1-4 ابعاد و مؤلفه­ های برنامه­درسیپنهان…………………………………………………………………………………………………29

2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان………………………………………………………………………………………………..31

2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………………………34

2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­پذیری و پاسخگویی در قرآن …………………………………………………………………………..36

2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان……………………………………………………………………………………………….37

2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری………………………………………………………………………………………………..38

2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری…………………………………………………………………………………………………………….. 39

2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه…………………………………………………………………………………………………………….41

2-2-7 مسئولیت­پذیری دانش­آموزان………………………………………………………………………………………………………..43

2-2-8 خود مختاری و مسئولیت……………………………………………………………………………………………………………..45

2-2-9 مسئولیت و عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………..47

2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده

2-3-1پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………49

2-3-2 پژوهش­های خارجی…………………………………………………………………………………………………………………51

فصل سوم:روش­شناسی تحقیق

3-1 روش انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..57

3-2 جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………..57

3-3 نمونه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..57

3-4 ابزار تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….57

3-5 پایایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………………..58

3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق

4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی………………………………………………………………………………..59

4-1-1 جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..59

4-1-2 سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..60

4-1-3 سطح تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………61

4-1-4 مدرسه محل تدریس………………………………………………………………………………………………………………..62

4-1-5 وضعیت استخدام……………………………………………………………………………………………………………………..63

4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی……………………………………………………………………………….64

4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..64

4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش….   …………………………………………………………………………………………………….71

4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..78

4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش………………………………………………………………………………………………………..85

4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….92

4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش………………………………………………………………………………………………………….99

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

5-1 نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….107

5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش……………………………………………………………………………………………….107  

  5-1-2  نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش…………………………………………………………………………………………..108

5-1- 3  نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش ………………………………………………………………………………………….109

 5-1-4  نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش ………………………………………………………………………………………..110

5-1-5  نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………112

5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………113

5-2 پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………115

5-2-1پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….115

5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………115

5-3  محدودیت­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………116

5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق………………………………………………………………………………………………116

5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر……………………………………………………………………………………..116

 فهرست منابع و مآخذ …………………………………………………………………………………………117

 الف) منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………117

  ب) منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………124

 پیوست­ها……………………………………………………………………………………...……127

 پیوست شماره(1)……………………………………………………………………………………………………………………………….127

مقدمه

 

آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه­ریزی می­کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.

  • بیان مسأله:

            برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،40:1384).

 

بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­گیری مسئولیت­پذیری دانش­آموزان، در مدرسه برنامه­درسی پنهان است دانش­آموزان از طریق برنامه­های درسی و به ویژه برنامه­درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و…و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).

              مسئولیت یا مسئولیت­پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389).

              از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­پذیری اجتماعی در برنامه­درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است. پژوهش علوی (1383) تحت عنوان ” مطالعه توصیفی ابعاد جامعه­شناسی برنامه­ درسی پنهان در مدارس راهنمایی دخترانه شهر تبریز با تاکید بر هنجارهای روحیه علمی” تاکید اصلی پژوهش بر مقایسه هنجارها، نگرش­ها و باورهای برنامه­درسی پنهان، با هنجارهای شناخته شده روحیه علمی و شیوه­ های اعمال آن می­باشد.

        پژوهش بروغنی (1390) تحت عنوان”بررسی تاثیر برنامه درسی پنهان بر عواطف دانش­آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر سبزوار” در این تحقیق نقش مولفه­های نه گانه برنامه­ درسی از منظر کلاین شامل هدف­ها، محتوا، فعالیت­های یادگیری دانش آموزان، روشهای ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری و….برعواطف دانش آموزان بررسی می­شود.

همچنین از پژوهش­های مرتبط درخارج از کشور می­توان به؛ پژوهش کاروالو[4] (1995) ارزش­های موجود در برنامه­درسی پنهان گروهی از دانش­آموزان مورد مطالعه قرارداد. یافته­های این تحقیق نشان دادند که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه­درسی پنهان وجود دارد که گرایش آن نسبت به ارزش­های منفی یا غیر ارزشی است که نه فقط دانش آموزان آن را تداوم می­بخشند، بلکه به طور ناخوآگاه کادر مدرسه آن را پرورش می دهد. آهولا[5] (2000)پژوهشی باعنوان “برنامه درسی پنهان در آموزش عالی” نشان داد که دانشجویان به نسبت موفقیت در دانشگاه ناگذیرند ضوابط فرهنگی غیررسمی زندگی در محیط دانشگاه و مقررات بازی در محیط­های دانشگاهی را یاد بگیرند و به شدت احساس می­کنند که نمی­توانند تصمیمات دپارتمانی و فعالیت­های آموزشی ر اتحت تاثیر قرار دهند.

  پژوهش بر این باور است، از آن­جا که برنامه­درسی پنهان، احتمالاٌ در بسیاری از جنبه­ها از برنامه ­درسی آشکار فراگیرتر و مؤثرتر باشد(سبحانی­نژاد و امیری،65:1391). از این­رو می­تواند در تحقق اهدف تربیتی که یکی از آن­ها تجلی روحیه مسئولیت­پذیری در دانش­آموزان دانست، نقش مؤثری داشته باشد. هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از نقش برنامه­ درسی پنهان بر یادگیری، دانش­آموزان پرداختند، در واقع  هر کدام از پژوهش­های گذشته به یک بعد از برنامه­درسی پنهان و مسئولیت­پذیری پرداختند، اکنون این پژوهش در پی آن هست که با عنایت به ورود به مبانی نظری و نیز سوابق پژوهش در این زمینه و با توجه به اینکه تحقیق جامعی در این حوزه با این عنوان صورت نگرفته، محقق  به بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان از دیدگاه معلمان پرداخته است؟

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق :

1-2-1 اهمیت وضرورت نظری:

       – افزایش دامنه دانش نظری در حوزه برنامه ­درسی پنهان و اهمیت آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان

           – کمک  به بسط و توسعه مباحث جدید در این عرصه

  • اهمیت و ضرورت کاربردی:

    – دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور

          – برنامه­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­پذیری دانش­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس

– فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­پذیری دانش­آموزان

1-3 هدف های تحقیق :

1-3-1 هدف کلی :

          بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد.

  • هدف­های جزئی:
  • تعیین نقش مولفه معلم از مولفه­های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
  • تعیین نقش مولفه دانش­آموز از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

            3- تعیین نقش مولفه مکان فیزیکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش     ­          آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

          4- تعیین نقش مولفه روش تدریس از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

         5- تعیین نقش مولفه قوانین و مقررات از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

         6- تعیین نقش مولفه ارزشیابی ازمولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

1-4 سؤال­های تحقیق :   

1-4-1سوال­های فرعی:

          1 – نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان) بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

         2- نقش دانش­آموز(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

         3- نقش مکان فیزیکی(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

          4- نقش روش­ تدریس به عنوان(به عنوان از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان) بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

        5-نقش قوانین و مقررات(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟

    6- نقش ارزشیابی(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان)  بر مسئولیت­پذیری دانش­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟ 

1-5 تعریف  نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق :

1-5-1 تعاریف نظری

      برنامه درسی پنهان[6] : آیسبورک(2000) برنامه ­درسی پنهان متشکل از پیام­های ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس می­شود(سعیدی رضوانی و بینقی،28:1380).

         مسئولیت: عبارت است از افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، تا به جای پیروی از فشارهای  بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا تکلیف نامیده می­شود(باقری،149:1390).

        روش تدریس: مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به اهداف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می­کند(شعبانی،241:1383).

 1-5-2 تعاریف عملیاتی         

برنامه­ درسی پنهان: در این پژوهش از میان مولفه­های برنامه­ درسی پنهان نقش مولفه­های معلم، دانش­آموز، قوانین­ و مقررات[7]، روش تدریس، مکان فیزیکی مدنظراست.

مسئولیت­پذیری: در این پژوهش منظور از مسئولیت­پذیری، نظم­پذیری، قابلیت اعتماد، وظیفه شناسی، رعایت قوانین­ و مقررات، مشارکت در فعالیتها یاددهی ­یادگیری و گروهی می­باشد.

.2.Rules and Regulations

 

تعداد صفحه :145

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان

 نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، نظم­جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی در علائم نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سال

استاد مشاور

دکتر علی رضا مرادی

بهمن ماه 1393

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش: اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگسالان چیزی فراتر از صرف علائم تشخیصی اولیه‌ی بی‌توجهی، زودانگیختگی و فزون‌کنشی است و علائم نارسایی کنش‌های اجرایی و مولفه های هیجانی نیز بایستی در نشانه‌شناسی این اختلال در نظر گرفته شوند .هدف پژوهش حاضر بررسی نقش نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شنلختی هیجان و هوش هیجانی در علائم ADHD بزرگسال بود.

روش پژوهش: با بهره گرفتن از روش نمونه برداری داوطلبانه 317 نفر (150 پسر و 167 دختر) از دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انتخاب شدند و توسط مقیاس نارسایی کنش‌های اجرایی بارکلی (BDEFS)، چهارمین ویرایش مقیاس درجه‌بندی اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی بزرگ‌سالان بارکلی (BAARS-IV)، پرسشنامه فرم کوتاه راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و پرسش نامه هوش هیجانی شاته مورد ارزیابی قرار گرفتند.

نتایج پژوهش: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد چهار مولفه­ی نارسایی کنش­های اجرایی خود­انگیزشی، خود نظم‌جویی هیجانی، خودسازماندهی و مهار خود به طور معناداری علائم ADHD بزرگسال را پیش بینی می کردند، همچنین راهبردهای سازش نایافته ی نظم­جویی شناختی هیجان فاجعه سازی، ملامت خود، ملامت دیگری، نشخوارگری و راهبردهای سازش یافته ی تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت علائم ADHD را به طور معنی­داری پیش­بینی می کردند. مولفه ی های خود نظم‌جویی هیجانی، ارزیابی از هیجان و بهره برداری از هیجان نیز از بین مولفه های هوش هیجانی علائم ADHD بزرگسال را به طور معناداری پیش بینی می کردند.

 نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند که نارسایی کنش‌های اجرایی و راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان می‌توانند مؤلفه‌ی اساسی در مفهوم سازی و  تشخیص ADHD بزرگ‌سال و هدفی مناسب برای درمان باشند.

کلید واژه ها: نارسایی توجه/فزون‌کنشی، راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان، هوش هیجانی، نارسایی کنش‌های اجرایی

  فهرست مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول:مقدمه پژوهش

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7

پرسش­ها و فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….17

اهمییت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….17

تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………….19

فصل دوم:گستره‌ی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

تاریخچه‌ی ADHD ………………………………………………………………………………………………………………………………..22

نشانه‌های اصلی ADHD ……………………………………………………………………………………………………………………….23

ملاک‌های DSM 5 برای ADHD…………………………………………………………………………………………………………27

ریخت­‌های فرعی ADHD………………………………………………………………………………………………………………………..30

آسیب­های کلی و عمومی…………………………………………………………………………………………………………………………..31

اختلال‌ها همبود با ADHD……………………………………………………………………………………………………………………..32

سبب­شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

کنش‌های اجرایی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

نظم‌جویی شناختی هیجان………………………………………………………………………………………………………………………….41

هیجان به‌عنوان یکی از فرایندهای عاطفی…………………………………………………………………………………………………45

هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….46

فصل سوم:روش پژوهش

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

روش و ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………54

روش تجزیه و تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………58

فصل چهارم:یافته‌های پژوهش

اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………60

شاخص‌های توصیفی متغیره………………………………………………………………………………………………………………………..60

یافته‌های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..62

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….77

نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD بزرگ‌سال…………………………………………………………………………….77

راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD بزرگ‌سال………………………………………………………..82

هوش هیجانی و علائم ADHD بزرگ‌سال……………………………………………………………………………………………….84

محدودیت‌ها و پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..88

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

پیوست ها.

  فهرست جداول

عنوان و شماره                                                                                                     صفحه

جدول 4-1 شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش………………………………………57

جدول 4-2 همبستکی بین نمرات ADHD و متغیرهای پیشبین………………………………………………………………59

جدول 4-3 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه نارسایی کنش‌های اجرایی و علائم ADHD ………………..63

جدول 4-4 تحلیل رگرسیون چندمتغیره راهبردهای نظم­جویی شناختی هیجان و علائم ADHD…………65

جدول 4-5 تحلیل رگرسیون چندمتغیره مولفه های هوش هیجانی و علائم ADHD………………………………67

جدول 4-6 تحلیل رگرسیون چند متغیره مولفه های نارسایی کنش‌های اجرایی، راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان و هوش هیجانی با علائم ADHD…………………………………………………………………………………68

فهرست نمودارها

عنوان و شماره                                                                                                    صفحه

نمودار4-1 نمودار مقادیر باقی مانده و پیش بینی شده استاندارد……………………………………………………………..62

مقدمه

اولین موضوعی که درباره‌ی اختلال نارسایی توجه[1] همراه با فزون‌کنشی[2] (ADHD) به ذهن اکثر مردم خطور می‌کند این است که «کودکان مبتلا به این اختلال نمی‌توانند در کلاس حواس خود را جمع کنند و به مطالب درسی توجه داشته باشند، حواس آن‌ها به‌راحتی پرت می‌شود، نمی‌توانند ساکت باشند، بی‌قرار و ناآرام هستند، زیاد حرف می‌زنند و به‌سختی می‌توانند اعمال و رفتار خود را کنترل کنند».به‌عبارت‌دیگر تصور اکثر مردم درباره‌ی ADHD این است که مبتلایان به این اختلال دو مشکل رفتاری عمده دارند 1.نارسایی توجه 2.فزون‌کنشی – زودانگیختگی[3] (ویس[4]، 2008). اختلال ADHD یک اختلال عصب رفتاری[5]، بسیار شایع و زود بروز با علت‌های ژنتیکی، رفتاری و بیولوژیکی است که با نشانه‌های رفتاری نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی در طول چرخه‌ی زندگی مشخص می‌شود (اسپنسر[6] و همکاران، 2007). برای این‌که کودک مبتلا به ADHD تشخیص داده شود، باید نشانه‌های فراگیر[7] داشته باشد، یعنی این‌که نشانه‌های اختلال در چند موقعیت مشاهده شود. اختلال نارسایی توجه /فزون‌کنشی ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده است که ADHD در بالغین شناخته شده است و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[8] و سادوک[9]، 2007 ). در رابطه با شیوع این اختلال، آدلر[10] و همکاران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (به نقل از جاردین[11] لوبی[12] و ایرلوین[13]، 2011) که هردوی دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‌دهد (فارونه[14] و همکاران، 2000). در بررسی دیگری دانشمندان نشان دادند که 2 تا 8 درصد جمعیت کالج‌ها سطوح ازنظر بالینی معناداری از نشانه‌های ADHD را گزارش کرده‌اند و حداقل 25 درصد از دانش آموزان کالج که دارای ناتوانایی‌هایی هستند مبتلا به ADHD تشخیص داده می‌شوند (دی پاول[15] و همکاران، 2009). در ایران پژوهش­های اندکی در رابطه با شیوع ADHD کودک و بزرگ‌سال انجام‌شده است. در پژوهشی که در تبریز انجام شد میزان شیوع ADHD بزرگ‌سال در جمعیت موردبررسی 5/5 % نشان داد شد. مردان نسبت به زنان شانس بیشتری برای ابتلا به اختلال ADHD بزرگ‌سالی (4% در برابر 5/1%)نشان دادند (امیری و همکاران،1389). بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین‌تر، دشواری‌های شغلی بیشتر و تغیرات شغلی بیشتری داشتند. بارکلی نیز اظهار می‌دارد که : بزرگ‌سالان مبتلا به ADHD، مشکلاتی را در زمینه‌های مدیریت پول، رانندگی، پیروی از قانون (رفتار ضداجتماعی)، مصرف مفرط مواد یا وابستگی یا سوءمصرف آشکار، مدیریت رفتار و فرزند پروری، اداره‌ی خانواده، حفظ سلامتی و حتی کارکرد جنسی را ذکر کرده‌اند (بارکلی[16]، مورفی[17] و فیشر[18]،  ۲۰۰۸ ).

مطالعه‌ی پیامدهای ADHD کودکان و نوجوانان پیشنهاد می‌کند که نوعی رابطه بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و عزت‌نفس با ایجاد دشواری‌های تحصیلی، رفتاری، آموزشی، هیجانی و بین فردی در آینده وجود دارد (فایجل، ۱۹۹۵، به نقل از شاو-زیرت[19] و همکاران، ۲۰۰۵). مک گاگ[20] و همکاران (2005) در پژوهشی به بررسی شیوع اختلال‌های همبود در بیماران ADHD و دیگر بیماران روان‌پزشکی پرداختند و نشان دادند که افراد مبتلا به ADHD در طول عمرشان 87% حداقل یک اختلال و 56% دارای 2 اختلال بودند در مقایسه با آن‌ها دیگر بیماران روان‌پزشکی 64%یک اختلال و 27% دو اختلال را به‌صورت همبود داشتند. در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ[21] و جانسون[22]، دیویسون[23] و نیل[24]، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش[25] و ولف[26]، 2008). پژوهش ها در زمینه­ تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک[27]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (انتشل[28]، هیر[29] و بارکلی، 2014). پژوهشهای بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه‌ی فضایی فعال (یانگ[30]، موریس[31]، تون[32] و تایسون[33]، 2006) حافظه‌ی فعال آوایی منطقی، حافظه‌ی فعال دیداری فضایی (کسپر[34]، آلدرسون[35] و هودک[36]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ون مربک[37]، زامورا[38]، گوژمان[39]، لوپز کابرا[40] و گوتیرز[41]، 2013) در آن نقش دارند. همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. بااین‌حال بارکلی (2012) انتقاداتی به پژوهش­های انجام‌شده‌ی مرتبط با کنش‌های اجرایی در ADHD وارد می‌کند که مهم‌ترین آن‌ها عدم تعریف عملیاتی مبتنی بر نظریه است. او در ادامه بیان می‌کند آزمون‌های رایجی که برای سنجش کنش‌های اجرایی ساخته‌شده‌اند، مبتنی بر نظریه نیستند و در رابطه با عدم روایی بوم‌شناختی آزمون‌های رایج برای سنجش کنش‌های اجرایی ADHD هشدارهایی به دیگر متخصصان داده‌ است. آزمون‌های عصب روان‌شناختی رایج، کمتر مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی افراد ADHD را در زندگی روزمره‌ی آن‌ها منعکس می‌کنند و اغلب در محیط‌های آزمایشگاهی و مصنوعی اجرا می‌گردند و در این آزمون‌ها اغلب همه‌ی آنچه که به‌عنوان اساس کنش‌های اجرایی است، در برگرفته نمی‌شود. براون[42] (2013) نیز بیان می کند که آزمون های مرتبط با کنش‌های اجرایی که به وسیله ی عصب روانشناسان استفاده می شود برای سنجش مشکلات افراد ADHD مناسب نیستند. یک رویکرد جدید و جایگزین برای رفع این مشکلات استفاده از مقیاس های درجه بندی رفتارهای مرتبط با کنش‌های اجرایی در زندگی روزمره است (روت[43] و جرارد[44]، 2005). یکی از اینگونه ابزارهای درجه بندی، مقیاس نارسایی کنش‌هایی اجرایی است که توسط بارکلی (2011) ساخته شده است. بارکلی (2010) بیان می‌کند مفهوم‌سازی ADHD به‌صورت دوبعدی که شامل نارسایی توجه و فزون‌کنشی/ زودانگیختگی است، موجب نادیده گرفتن مفهوم دیگری که به همان اندازه نقش مرکزی در این اختلال دارد، یعنی زودانگیختگی هیجانی می‌شود. بارکلی و مورفی (2009) همچنین بیان می‌کند که تکانش­گری هیجانی و نارسایی خودنظم­جویی هیجانی مؤلفه‌ی مرکزی این اختلال می‌باشند و نباید صرفاً آن‌ها را مرتبط با این اختلال یا ناشی از اختلال‌های همبود با ADHD دانست . مارتل[45] (2009) بیان می‌کند که خودکنترلی هیجانی شامل حداقل دو گام است: نخست، بازداری واکنش‌های هیجانی که به‌وسیله‌ی رخدادها برانگیخته می‌شوند و گام دیگر خود­نظم­جویی وضعیت هیجانی به‌طوری‌که ازلحاظ اجتماعی برای رسیدن به اهداف بلندمدت متناسب‌تر باشد. پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه­ تصویربرداری عصبی نیز نشان داده‌اند که شبکه‌های قشر پیشانی در ADHD نقش دارند (والرا[46]، فارونه[47]، مورای[48] و سیدمن[49]، 2007). این شبکه‌ها شامل مسیرهایی است که در بازداری هیجانی و متعاقب آن در خودنظم­جویی هیجان‌ها نقش دارند (اوچسنر[50] و گروس[51]، 2005). در سالیان اخیر توجهی روزافزون نسبت به نقش پردازش و نظم­جویی هیجانی در طیف گوناگونی از اختلال‌ها معطوف شده است. گروس (2010) بیان می‌کنند، هرچند که افراد مبتلابه اختلال‌ها روان‌پزشکی، ماهیت اختلالی متفاوتی دارند، اما همه‌ی آن‌ها سطح بالایی از هیجان منفی را به شیوه‌ها و اندازه‌های متفاوت تجربه می‌کنند و همه‌ی آن‌ها تلاش می‌کنند تا این هیجان‌ها را سرکوب یا ابراز کنند. راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان فرایندهای شناختی هستند که افراد برای مدیریت اطلاعات هیجان‌آور و برانگیزاننده به کار می­گیرند (گارنفسکی[52] ، بون[53] و کرایج[54]، 2003) و بر جنبه شناختی مقابله تأکید دارند (گارنفسکی، کرایج و اسپینهون[55]، 2001). پژوهش های درزمینه ی ارتباط ADHD و نظم‌جویی هیجانی نشان داده‌اند که بدنظم‌جویی هیجانی و زودانگیختگی هیجانی در افراد مبتلا بیشتر از گروه کنترل است (21). بارکلی (2010) نیز نشان داده است که بین تکانش­گری هیجانی و مشکلات در زندگی خانوادگی، اشتغال، تعاملات اجتماعی، فعالیت‌های جمعی، آموزش، ازدواج، مسائل مالی و مسئولیت‌های روزانه در افراد ADHD رابطه وجود دارد . میوسر[56]، بکس[57]، اشمیت[58]، آبلو[59]، میسله[60] و نیگ[61] (2011) بیان می‌کنند که اگرچه بین ADHD و نظم­جویی هیجان رابطه وجود دارد ولی مکانیسم این رابطه نامشخص است. علاوه بر این دیگر پژوهشگران نیز نشان دادند که برخی از جنبه‌های بدنظم­جویی هیجانی مانند خودآگاهی و کنترل هیجانی می‌توانند متغیر واسطه‌ای بین نشانگان ADHD و مشکلات اجتماعی، پرخاشگری و نقض قواعد در نوجوانان مبتلابه ADHD باشد (بنفورد[62]، ایونز[63] و لنگبرگ[64]، 2014).

با توجه به انتقادهای مطرح شده توسط بارکلی درمورد کنش­های اجرایی و تاکید او بر روایی بوم شناختی و تعریف مبتنی بر نظریه و همچنین اهمیت توجه به هیجان و نامشخص بودن مکانیسم­های دخیل در فرایند نظم جویی هیجان هدف پژوهش حاضر تعیین نقش راهبردهای شناختی نظم‌جویی هیجان در علائم ADHD بزرگ‌سال بود.

بیان مسئله پژوهش

اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی[65] (ADHD) ازاین‌جهت که گسترده‌ترین اختلال روانی مطالعه شده در کودکان و موضوعی بحث‌برانگیز بوده از دیگر اختلال‌ها متمایز است. در سال‌های اخیر بافهم این‌که این اختلال ، اختلالی مربوط به تمام طول عمر است علاقه به مطالعه‌ی آن در همه‌ی گروه‌های سنی افزایش پیداکرده است (ولریچ[66] ، 2006). اختلال ADHD یک نشانگان عصب تحولی[67] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون‌کنشی و زودانگیختگی می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[68] و هینشاو[69]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه‌ی اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره‌ی مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله‌ی مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[70]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که این اختلال مختص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه‌ی گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان و سادوک، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[71] و همکاران،2004).

علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[72] (DSM 5) همانند ویرایش چهارم آن در 3 ریخت فرعی برای ADHD مشخص‌شده است: ریخت فرعی با غلبه علائم نارسایی توجه، ریخت فرعی با غلبه علائم فزون‌کنش/تکانش‌گر و یک ریخت فرعی ترکیبی، البته با این تفاوت که در DSM 5 این 3 ریخت فرعی به شکل تصریح کننده بیان شده اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (جاردین و همکاران، 2011؛ ویدنت[73] و دی پاول[74]، 2013). پژوهش­های دیگر گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد کودکان مدرسه رو و 3 تا 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[75]، 2013). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره‌ی کودکی، پسران 2 برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان 1.6 برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[76] (مانند: حضور اختلال‌ها در 2 موقعیت یا بیشتر) و درجه‌ی اختلال[77] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[78] و وینستید[79]، 2008). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون‌کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی ، مورفی و فیشر 2008). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی ، مورفی و فیشر 2008) و رانندگی ایمن (وا[80]، 2014) را شامل می‌شود. لو[81] و فلدمن[82] (2007) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه‌یک خصیصه‌ی اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود. برای بیشتر بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD که در دوران کودکی تشخیص داده نشده‌اند ، کالج موقعیتی است که آن‌ها اولین مشکلات مهم مرتبط با نشانه‌های این اختلال را تجربه می‌کنند (رمزی[83]، 2010). در رابطه با سبب‌شناسی این اختلال عوامل گوناگونی را مطرح کرده‌اند، ازجمله مطالعات ژنتیک مولکولی که قصد دارند ژن‌های مرتبط با ADHD را که زمینه‌ساز آن هستند را شناسایی کنند. برخی از یافته‌های نویدبخش‌تر ،ژن‌های مرتبط با قلمرو انتقال‌دهنده‌ها را دربرمی‌گیرند. به‌طور ویژه دو ژن دوپامینی مختلف در ADHD نقش دارند. یک ژن دریافت‌کننده‌ی دوپامینی که DRD4 نامیده می‌شود و یک ژن انتقال‌دهنده‌ی دوپامین که DAT1 نامیده می‌شود. علاوه بر این عوامل دیگری ازجمله نقش سموم محیطی (مانند سرب، افزودنی‌ها، رنگ‌های مصنوعی و نیکوتین) (کرینگ و همکاران، 2012) و تأثیرات خانوادگی را مطرح کرده‌اند (مش و ولف، 2008). پژوهش ها درزمینه‌ی تصویربرداری عصبی نشان داده‌اند که نواحی مختلف مغزی ازجمله ناحیه‌ی خلفی جانبی[84] قشر پیش پیشانی در ADHD نقش دارند و نشان داده‌شده که این ناحیه با حل مسئله، حفظ توجه و کنش‌های اجرایی مرتبط است (سادک، 2014؛ تفضلی و همکاران، 2013). اصطلاح کنش اجرایی مانند چتری است که برای فرایندهای شناختی گوناگونی مانند برنامه‌ریزی، حافظه فعال، توجه، بازداری، خودپایی و خود نظم‌جویی به کار می‌رود (گلدشتاین[85]، نگلیری[86]، پرینکیوتا[87] و اوترا[88]، 2014). کنش اجرایی اصطلاح نسبتاً مبهمی است که به مجموعه‌ی متنوعی از توانایی‌های شناختی وابسته به هم اطلاق می‌شود که به‌طور استعاری تحت نام « اجرایی» گردآمده‌اند و دربرگیرنده‌ی فعالیت‌های برنامه‌ریزی، بازداری پاسخ، ایجاد و استفاده از راهبردها، توالی کردن اعمال به‌طور انعطاف‌پذیر، حفظ کردن مجموعه رفتاری و مقاومت در برابر محرک‌های مزاحم است (دنکلا، 1996؛ به نقل از بارکلی، 2014). بااین‌حال هنوز هیچ اجماعی در تعریف کنش اجرایی وجود ندارد که آن را از کنش‌های غیر اجرایی تفکیک کند (بارکلی، 2012؛ به نقل از بارکلی 2014). بارکلی با مرور ادبیات پژوهشی، مدلی آمیخته به وجود آورد و شواهدی را هم از دیدگاه عصب روان‌شناختی و هم از دیدگاه روانشناسی تحولی برای تأیید وجود کنش اجرایی بازداری پاسخ و 4 کنش اجرایی دیگر مطرح کرد (بارکلی، فیشر و مورفی 2008). امروزه پژوهش ها درزمینه‌ی کنش‌های اجرایی به‌طور گسترده‌ای در اختلال‌ها روانشناسی انجام می‌شود. در حیطه‌ی اختلال‌ها اضطرابی ازجمله وحشت‌زدگی، استرس پس از سانحه و اختلال وسواسی جبری پژوهش های در مورد نقش کنش‌های اجرایی در این اختلال‌ها انجام‌شده که به برخی از آن‌ها اشاره می‌کنیم. هاولند[89] و همکاران (2012) در پژوهشی که باهدف بررسی ارتباط بین تغیر ضربان قلب و کنش‌های اجرایی در بیماران مبتلابه وحشت‌زدگی انجام دادند، نشان دادند که هم پریشانی[90] مرتبط با وحشت‌زدگی و هم‌دوره‌ی اختلال وحشت‌زدگی به‌طور معکوس با بازداری پاسخ ارتباط دارد. در مطالعات دیگری که به دنبال نقش کنش‌های اجرایی در بیماران وسواسی جبری بودند، نشان داده شد که بین حافظه‌ی کلامی و کنش‌های اجرایی افراد وسواسی جبری با گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد (آیدین[91]، کویباسی[92]، سرت[93]، مت[94] و اویکین[95]، 2014). در مطالعه‌ای دیگر نشان داده شد که در بیماران مبتلابه اختلال وسواسی جبری، مشکلاتی در حافظه‌ی غیرکلامی و کنش‌های اجرایی وجود دارد اما شدت این مشکلات با شدت اختلال مرتبط نبود (لوین[96] و همکاران، 2014). مشکلات دیگری در حیطه‌ی کنش‌های اجرایی برای بیماران وسواسی گزارش‌شده است ازجمله نارسایی در وارسی[97]، زمان‌بندی[98]، شکل‌دهی مفهوم، تصمیم‌گیری و رمزگردانی حافظه‌ی غیرکلامی (کاشیاپ[99]، کومار[100]، کانداول[101] و ردی[102]، 2013) . در اختلال استرس پس از سانحه نیز نشان داده شد که بیماران مبتلابه PTSD نسبت به گروه کنترلی که با آسیب مواجه شده اما به اختلال مبتلا نشده‌اند، علاوه بر داشتن نقص کلی در کنش‌های اجرایی، در حوزه‌های گسترده‌ای مانند انعطاف‌پذیری و تغییر مجموعه، برنامه‌ریزی و حافظه‌ی فعال نیز مشکلاتی دارند (اولف[103]، پولاک[104]، ویتوین[105] و دنیس[106]، 2014). در همین رابطه نشان داده شد که افراد مبتلابه PTSD و افرادی که با آسیب مواجه شده‌اند اما مبتلابه PTSD نشده‌اند، نسبت به گروه کنترل، اختصاصی شدن کمتری را هم در یادآوری حافظه‌ی شرح‌حال رویدادی و هم در یادآوری اطلاعات معنایی شخصی نشان دادند (مرادی[107]، عبدی[108]، فتحی آشتیانی[109]، داگلیش[110] و جابسون[111]، 2012). در دیگر اختلال‌ها محور یک نیز مانند بدریختی بدنی (لابوچاگن[112]، روسل[113]، دونای[114]، کستل[115]، کریوس[116]، 2013)، اختلال‌ها طیف اوتیسم (لموندا[117]، هولزر[118]، گولدمن[119]، 2012)، اسکیزوفرنیا (شینگ چان[120] و همکاران، 2014؛ سانچز-تورس[121] و همکاران، 2013)، اختلال سلوک (اورازان-تورس[122]، پوچ-کابارا[123]، کابالرو-فررو[124]، رای آناکانا[125]، 2013) اختلال دوقطبی نوع یک (پیترز[126] و همکاران، 2014) و کنش پریشی[127] (توساینت-تورین[128] و همکاران، 2013) مشکلات مربوط به کنش‌های اجرایی پیداشده است.

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات (هرمزگان)

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی (بالینی)

موضوع:

رابطه بین منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیهکننده و غیر تنبیه‌کننده در شهر مشهد

استاد مشاور:

دکتر مهین عسکری

تابستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری مورد استفاده در این پژوهش شامل والدین و فرزندان دختر و پسر (با گروه سنی 7‌ تا 12سال) ساکن در شهر مشهد به تعداد 24000 خانواده بود. از جامعه آماری پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی و با بهره گرفتن از فرمول کوکران تعداد 340 خانوار به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. نمونه‌های پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه منبع کنترل راتر و پرخاشگری مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود ندارد، بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد، بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد، بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد و بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت معنا داری وجود دارد.

کلیدواژه‌ها: منبع کنترل درونی، منبع کنترل بیرونی و پرخاشگری

فهرست مطالب

عنوان                                               صفحه

فصل اول: طرح تحقیق

1-1- مقدمه                                           2

1-2- بیان مساله                                          3

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق                           5

1-4- اهداف تحقیق                                     6

1-4-1- هدف اصلی                                      6

1-4-2- اهداف جزئی                                    8

1-5- سؤالات تحقیق                                     7

1-6- فرضیه های تحقیق                                     8

1-7- تعریف واژه ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی)               9

1-7-1- تعاریف مفهومی                                 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی                                10

فصل دوم: پیشینه‌ی تحقیق

2-1- پیشینه نظری                                     12

2-1-1- مقدمه                                         12

2-1-2- پرخاشگری                                      13

2-1-3- منبع کنترل                                    36

2-1-4- تنبیه بدنی                                    47

2-2- پیشینه‌ی پژوهشی                                      53

2-2-1- پیشینه‌ی داخلی                                     53

2-2- پیشینه‌ی خارجی                                       55

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه                                           60

3-2- جامعه آماری                                     60

3-3- نمونه پژوهش و روش نمونه گیری                            60

3-3-1- تعیین حجم نمونه                                   60

3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات                               61

3-4-1- مقیاس کنترل راتر (درونی- برونی)                       61

3-4-2- پرسش نامه پرخاش گری                           62

3-5- روش اجرای پژوهش                                 62

3-6- روش آماری تحلیل داده‌ها                                  63

 

فصل چهارم: تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه                                           65

4-2- آمار توصیفی جمعیت شناختی                            65

4-3- امار استنباطی (فرضیه ها)                                74

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- بحث                                        84

5-2- یافته‌ها                                         84

5-3- نتیجه گیری                                      88

5-4- جمع بندی کلی                                    88

5-5- محدودیت‌های پژوهش                                89

5-6- پیشنهادات                                           89

5-6-1- پیشنهادات پژوهشی                                  89

5-6-2- پیشنهادات کاربردی                                 89

منابع                                               91

الف) منابع فارسی                                    91

ب) منابع انگلیسی                                    95

پیوست1: اطلاعات جمعیت شناختی و پرسش نامه منبع کنترل راتر               97

پیوست2: پرسش نامه پرخاشگری (AGQ)                             102

مقدمه

در عصر ما این امر مسلّم گشته است که رفتار بشر نتیجه موقعیت‏ها و عوامل متعددی است که مهم‌ترین آنها خانواده، مدرسه و اجتماع است. اگر خانواده، مدرسه و اجتماع هر یک وظایف خود را به خوبی انجام دهند، امکان‏سازی با محیط و موفقیت در سطوح مختلف زندگی دانش‏آموزان افزایش می‏یابد (بلورساز و همکاران، 1384).

نظریه‏های مختلفی در مورد ماهیّت رفتار انسان وجود دارد که هرکدام تأکیدات‏ متفاوتی بر”منبع کنترل” افراد دارند. انسان‏گرایان معتقدند که انسان کاملاً بر رفتار خود کنترل دارد و از طرف دیگر رفتارگرایان معتقد هستند که موقعیت‌ها و پیامدهای محیطی‏ (برای مثال تقویت‌ها و تنبیه‏های محیطی) هستند که چگونگی رفتار ما را تعیین می‏کنند. میان‏ این‏دو عقیده، نظریه سومی نیز وجود دارد که تلفیقی از این‏دو است و در آن هم به تأثیر عوامل بیرونی و محیطی و هم به انتخاب فردی بر رفتار اهمیّت می‏دهد (بیابانگرد، 1371).

پدر و مادرانی که راه‌های نامناسب‏ تنبیهات بدنی را برای اجرای انضباط و تنبیه‏ کودک انتخاب می‌کنند از یاد می‌برند که‏ در موقع تنبیه، غالباً هدف به هیچ‌وجه واقف‏ کردن کودک بعمل ناپسند ارتکابی و تأدیب‏ او به علت رفتار ناهنجاری که داشته است، نمی‌باشد بلکه آنچه را که انجام می‌دهند فقط برای فرونشاندن شعله‏های خشم و غضبی‏ است که در نهادشان ایجاد شده است. بهمین‏ جهت عمل نادرست آنان به‌ کودک می‌آموزد که هرگاه امری باعث عصبانیت او شد، دست‏ بخشونت بزند و تندی از خود نشان دهد. تنبیه کردن کودک، این امر را بر او مبرهن‏ می‌سازد که می‌توان بوسیله ستیزه‏گری و پرخاش‏ با سرعت کامل بتسکین ناراحتی درونی‏ و فرونشاندن خشم و عصبانیت پرداخت‏ و آرامش خیال و راحتی خاطر ایجاد نمود زیرا کودک بخوبی مشاهده می‌کند که پدر و مادری که شعله خشم از صورتشان زبانه‏ می‌کشد و وجودشان از ناراحتی دچار التهاب‏ می‌باشد، چگونه با تنبیه او، آبی بر آتش غضب‏ و عصبانیت آن‌ها می‌ریزیند. به همین جهت او بسادگی فرا می‌گیرد که در هنگام خشم، به همان صورت عمل نماید و چنانچه عصبانی شد بوسیله‌ی تعرّضات پرخاشگرانه خود به التهاب‏ و هیجانش غلبه کند (شاپوریان، 1354).

1-2- بیان مسأله

کودکان آسیب‌پذیرتر از سایر افراد جامعه هستند، بدرفتاری با کودک طیف وسیعی از رفتارهای آسیب‌رسان از قبیل برآورده نکردن نیازهای اولیه، تنبیه کلامی، تنبیه جسمی، آزار و اذیت عاطفی و سوء استفاده جنسی را شامل می‌شود (آیین، 1384). تنبیه بدنی به معنای استفاده از نیروی فیزیکی جهت ایجاد تجربه درد بدون صدمه به منظور تربیت (تصحیح یا کنترل رفتار) کودک می‌باشد (گافین و همکاران[1]، 2009). معمولا در تنبیه جسمی از دست یا یک شیئی مانند چوب، کمربند، شلاق و غیره برای ضربه زدن به بعضی نقاط بدن کودک مثل دست‌ها یا باسن و یا از یک شی داغ برای سوزاندن کودک استفاده می‌شود. تنبیه بدنی به منظور کنترل، راهنمایی یا تصحیح رفتار کودکان در فرهنگ‌های مختلف وجود دارد (والریچ[2] و همکاران، 1998). تنبیه بدنی یک نوع کودک آزاری و خشونت در خانواده است که موجب نقض حقوق کودک می‌شود و دارای اثرات سوء کوتاه مدت و بلند مدت بر روح و جسم کودک می‌باشد (لوپز و همکاران[3]، 2000).

وقتی که واکنش خشونت‌آمیزی بروز می‌کند سایر اعضای خانواده کاری می‌کنند که باعث دامن زدن به رفتار پرخاش‌گرانه می‌شوند. برای مثال، برادری بر سر خواهرش‌ فریاد می‌زند، خواهر بر سر او فریاد می‌زند و ناسزایی به‌ او می‌گوید. در این موقع برادرش او را کتک می‌زند و این‌ ماجرا ادامه می‌یابد. تمام این‌ها نشان می‌دهد که والدین‌ می‌توانند در پاداش دادن و تنبیه کردن فرزندانشان رفتار با ثباتی داشته باشند و با بهره گرفتن از راه‌های موثر بدون‌ این‌که با تنبیه شدید همراه باشد پرخاش‌گری کودکان را کنترل کنند و بازآموزی کودکان در دورانی نسبتاً کوتاه‌ میسر است (شمس، 1389).

روش‌های زیادی برای کنترل پرخاشگری کودکان بدون استفاده از تنبیه وجود دارد، یکی از عوامل تأثیرگذار برروی پرخاش‌گری کودکان رفتار، عملکرد و ویژگی‌های شخصیتی والدین می‌باشد. منبع کنترل یکی از ویژگی‌های شخصیتی افراد است.

منبع کنترل[4]، اعتقاد فرد به توانایی‌ها و استعدادهای درونی در حل مساله و یا اعتقاد به شانس و عوامل قدرتمند بیرونی و در نتیجه برخورداری منفعلانه با شرایط محیطی است. منبع کنترل چگونگی جست و جوی اطلاعات در محیط و شیوه پردازش اطلاعات در رابطه با وقایع و مسایل زندگی است. مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر[5] ارایه‏ شده است. راتر در بیان مفهوم منبع کنترل، به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده شده‏اند و گروه دوم که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود بخت ‏و اقبال یا دشواری موقعیت‌ها نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نام گرفته‏اند (خوی نژاد و همکاران، 1387).

به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت‏کوشی، احتیاط و مسوولیت‏پذیری به‏ پیامدهای مثبت خواهد انجامید و رفتارشان نقش مهمی در افزایش برون دادهای خوب و کاهش برون دادهای بد دارد. برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی‏دانند بلکه آن را به شانس، سرنوشت، نفوذ افراد قدرتمند و عوامل محیطی ناشناخته مهار نشدنی نسبت می‏دهند. در نتیجه بر این باورند که برون دادهای بد یا خوب با رفتار خود آن‌ها ارتباط نداشته و از کنترل آن‌ها خارج است (حیدری، 1387).

پژوهش‌گران بر این‏ باورند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در موقعیت‌های‏ رقابتی بیشتر به تسلیم شدن گرایش دارند، اما در هنگام‏ همکاری به خوبی افرادی کنترل درونی دارند رفتار می‏کنند. افراد با منبع کنترل درونی در چالش‌های اجتماعی‏ بر برون دادهای خود بیشتر اعمال نفوذ می‏کنند و در برابر فشار هم‌رنگی ایستادگی می‏کنند. اما افراد با منبع کنترل‏ بیرونی مهار کمتری بر رویدادها دارند و در موقعیت‌های‏ فشارزا خود را ناتوان می‏بینند. هم چنین افراد بیرونی به‏ نشانگان و نشانه‏هایی که از محیط پیرامون بر می‏آید بیشتر حساس بوده و به آن توجه زیادتری نشان می‏دهند، در حالی که افراد با منبع کنترل درونی به این نشانه‏های ظریف‏ زیاد توجه نمی‏کنند یا در برابر آن‌ها واکنشی نشان نمی‏دهند. هم‌چنین همبسته‏های رفتاری کسانی که منبع کنترلشان‏ بیشتر درونی می‏باشد همانند همبسته‏های رفتاری کسانی‏ است که انگیزه موفقیت‏طلبی و پیشرفت در آن‌ها بالا است (خوی نژاد و همکاران، 1387).

درباره مهار خشم می‌توان گفت نوجوانان خشن معمولا والدینی پرخاش گر دارند که روش‌‌های تربیتی آن‌ها مبتنی بر سخت‌گیری، خشونت و تنبیه بدنی است. در واقع والدینی که نمی توانند خشم خود را مهار کنند، آسیب‌های جدی به کودک خود وارد می‌کنند. نابسامانی‌های خانواده یکی از عوامل بروز خشونت در فرزندان است، درگیری‌های لفظی والدین و اختلاف آن‌ها با یکدیگر و هم چنین نبود تفاهم میان آن‌ها از جمله عواملی است که کودک یا نوجوان آن‌ها را وادار می‌سازد که احساسات، خواسته‌ها و عقایدش را از طریق آسیب رساندن به دیگران یا با داد و فریاد و عصبانیت به دیگری ابراز کند و فکر می‌کند که با این روش می‌تواند خواسته خود را به کرسی بنشاند و به هدف برسد؛ در واقع او رفتار آرام و توأم با ملایمت را در خانواده یاد نگرفته است. در همین راستا روان شناسان دانشگاه ایندیانا در آمریکا (1987)، نشان دادند یادگیری کودکانی که در فضاهای خانوادگی پرخاش گرانه و مهاجم بزرگ می‌شوند برای پردازش اطلاعات اجتماعی نسبت به سایر هم‌سالان‌شان که در خانواده‌های آرام و غیر پرخاش‌گر رشد کرده‌اند، ‌متفاوت است (نعمتی، 1388).

در این پژوهش قصد محقق بر این است تا بداند منبع کنترل درونی و بیرونی والدین چه رابطه‌ای با پرخاش‌گری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیرتنبیه کننده پسر و دختر دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

در سال‌های اخیر ارایه دهندگان مراقبت‌های بهداشتی، درمانی تنبیه بدنی و نقش آن درکودک آزاری را مورد بررسی و سوال قرار داده اند. هرچند هیج تحقیقی اثرات مفید برای استفاده از تنبیه جسمی را در کودکان نشان نداده است ولی استفاده از آن هنوز ادامه دارد (قاسمی و همکاران، 1386).

تحقیقات اخیر نشان داده اند که اکثر موارد کودک آزاری جسمی در اثر اقدامات والدین برای تنبیه جسمی کودکان به وجود می‌آید به طوری که والدین حین تنبیه کودک کنترل خود را از دست داده و به صورت غیرعمدی شدت فیزیکی تنبیه را زیاد می‌نمایند و یا میزان قدرت خودشان را کم تخمین می‌زنند و به این ترتیب باعث بروز آسیب‌های جسمی برای کودکانشان می‌شوند. هرچه شدت تنبیه بیشتر شود خطر صدمه به کودک و در نتیجه آزار جسمی کودک نیز بیشترمی شود (فیگویردو[6]، 2004). این مساله به شدتی است که تحقیقات نشان داده خانه مکانی است که بیشتر از هر جای دیگر به حقوق کودک تجاوز می‌شود. بین 50 تا 70 درصد کودکانی که مورد سو ی رفتار قرار گرفته اند قربانی خشونت والدین و نزدیکان خود بوده اند. بیش از 90 % والدینی که مبادرت به بدرفتاری با کودک خود می‌کنند نه از نظر جسمی مشکلی دارند، نه از نظر شخصیتی جنایتکارند و نه سایکوتیک هستند، بلکه افرادی هستند که خود تحت تاثیر تنش واسترس شدیدی قرار داشته و در حالت خشم به کودکان خود آسیب می‌رسانند (ثابتی، 1384).

کشف رابطه بین منبع کنترل درونی و برونی والدین و تاثیر آن در پرخاش‌گری فرزندان محقق را بر آن داشت تا به این موضوع بپردازد. پاسخ به همه این سوالات و نتایج این پژوهش می‌تواند کمک شایانی به محققان این حوزه بکند و با دراختیار قرار دادن نتایج این پژوهش در مقالات و مجلات می‌توان آگاهی جامعه را از اثرات زیان بار تنبیه کودکان بالا برد و در نتیجه گامی موثر در سطح ارتقای فرهنگ جامعه برداشت. مؤثرترین راه‏ کمک به کودکان و نوجوانان برای آموزش بهتر، برقراری روابط سودمندتر، استفاده ی بهتر از فرصت‌ها و پدید آوردن دیدگاه‌های روشن‏تر نسبت به مسیر زندگی خود و ورود به دنیای‏ بزرگ‌سالی با بنیادی استوارتر، حفظ و افزایش عزت نفس در آنان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به کودکان تحت ظلم و تنبیه نوید جایگزین راه‌های احتمالی برای تربیت بدهد تا از این حیث کودکان و نوجوانان، والدین آن‌ها، معلمان و مدیران مدارس و آموزش و پرورش، بهزیستی، نیروی انتظامی و در نهایت همه جامعه سود ببرند.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف اصلی: رابطه منبع کنترل درونی و بیرونی والدین با پرخاش‌گری فرزندان خانواده‌های تنبیه‌کننده و غیر تنبیه کننده

1-4-2- اهداف جزیی:

  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه‌کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیرتنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی رابطه بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده
  • بررسی تفاوت بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده

 

1-5- سؤالات تحقیق

  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد؟
  • آیا بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟
  • آیا بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد؟

1-6- فرضیه‏های تحقیق

فرضیه اول: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه دوم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه سوم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه پنجم: بین منبع کنترل درونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه ششم: بین منبع کنترل بیرونی والدین و پرخاشگری فرزندان در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده رابطه وجود دارد.

فرضیه هفتم: بین پرخاشگری در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

فرضیه هشتم: بین منبع کنترل بیرونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

فرضیه نهم: بین منبع کنترل درونی در خانواده‌های تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده تفاوت وجود دارد.

 

1-7- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات (به صورت مفهومی و عملیاتی):

1-7-1- تعاریف مفهومی:

منبع کنترل درونی:

گروهی که موفقیت‌ها و شکست‌های خود را عموما به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ درونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

منبع کنترل برونی:

افرادی که موفقیت‌ها و شکست‌های‏ خود را معمولا به عوامل بیرون از خود (بخت‏واقبال یا دشواری موقعیت‌ها) نسبت می‏دهند، افراد دارای منبع کنترل‏ بیرونی نامیده می‌شوند (حیدری پهلویان و همکاران، 1378).

پرخاش‌گری:

رفتاری که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب می‌تواند بدنی مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظی مانند ناسزاگویی و فریاد زدن و یا حقوقی، مانند به زور گرفتن چیزی باشد (پورافکاری، 1378).

تنبیه:

تنبیه در لغت به معنی بیدار نمودن، آگاهانیدن، و هشیار کردن آمده است و در اصطلاح، تنبیه، کاهش در احتمال بروز آتی یک پاسخ است‏ که در اثر ارایه ی بلافاصله ی محرّکی پس از آن پاسخ، حاصل می‏شود و آن ممکن‏ است به دو صورت انجام شود:

الف)ارایه ی عامل ناخوشایند.

ب)حذف عامل خوشایند.

هدف تنبیه، کاهش رفتار بخصوصی در فرد به کمک یک محرّک‏ خارجی است. تنبیه بدنی، یکی از صورت‌های تنبیه است که طیّ آن فردی با ارایه ی یک عامل ناخوشایند فیزیکی قصد دارد بر رفتارهای فرد دیگری تأثیر بگذارد. چه رفتارهایی که قبلا صادر شده است و چه آن‌ها که باید از این به بعد مورد توجه‏ مربّی قرار گیرد (کوهستانی، 1376).

1-7-2- تعریف عملیاتی:

منبع کنترل درونی:

منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل درونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.

منبع کنترل برونی:

منظور نمره ای است که فرد از سوالات مربوط به متغیر منبع کنترل برونی در مقیاس منبع کنترل راتر کسب می‌کند.

پرخاش‌گری:

در این پژوهش پرخاش گر به فردی گفته می‌شود که در آزمون پرخاش‌گری (AGQ) از نمره میانگین نمره ی بیشتری را کسب کند.

تنبیه:

در این پژوهش در قسمت پرسشنامه ها سوالاتی مربوط به تنبیه فرزندان از والدین پرسیده خواهد شد و والدین تنبیه کننده و غیر تنبیه کننده مشخص خواهد شد.

تعداد صفحه :113

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه تربیت معلم تهران

دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی

 پایان نامه جهت اخذ درجه دکتری

رشته روانشناسی تربیتی

عنوان

بررسی نقش صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه، هویت تحصیلی ،ا نگیزش تحصیلی و خود کار-آمدی تحصیلی درپیش بینی بهزیستی روانشناختی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین

استاد مشاور:

دکتر پروین کدیور

خردادماه  1390

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

    ارتقاء بهزیستی روانشناختی دانش آموزانبه عنوان یکی از موضوعات مهم در ادبیات پژوهش پیرامون مدرسه و نقش های آن دیده می شود. .اما پژوهش در زمینه ابعاد عاطفی دانش آموزان موضوعی فراموش شده است . هدف مطالعه حاضر بررسی الگوی روابط میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی در دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پایین است.

    پژوهش حاضر در زمره تحقیقات همبستگی با بهره گرفتن ازروش های “الگویابی علی” قرار می گیرد.جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دبیرستانی شهر بیرجند بوده اند که به روش نمونه گیری طبقه ای 436 نفر (202پسر و 234 دختر) انتخاب شده اند.به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های پنج عامل بزرگ شخصیت، بهزیستی روانشناختی،بهزیستی مدرسه ،هویت ،انگیزش ،و خودکار آمدی تحصیلی استفاده شده است.

    تحلیل داده های پژوهش نشان دادکه:1. دو مدل به لحاظ ساختاری با یکدیگر تفاوت دارد. همچنین مقایسه شاخص های برازش  مدل با محدودیت و بدون محدودیت هم نشان داد که مدل بدون محدودیت از شاخص های برازش بهتری برخوردار است.

    با توجه به نتایج پژوهش،اولا معامان و مربیان باید به نقش با اهمیت شخصیت،هویت،انگیزش،خود-کارآمدی و بهزیستی مدرسهبر بهزیستی روانشناختی توجه نمایند ، و ثانیابه این نکته توجه داشت که پردازش های شناختیدانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین بطور معناداری متفاوت است که می تواند بسیاری از فرایندهای روانشناختی آنان تحت تاثیر قرار دهد.

کلید واژه: پنج عامل بزرگ شخصیت،بهزیستی مدرسه، ،هویت تحصیلی،انگیزش تحصیلی،خودکارآمدی تحصیلی، بهزیستی روانشناختی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

فصل اول- مقدمه وکلیات پژوهش……………………………………………………………………………………………… 1

1-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………2

2-1. بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………………3

3-1. چارچوب مفهومی الگو…………………………………………………………………………………………………………….. 6

4-1. اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. 9

5-1. سوالات اصلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………… 9

6-1. فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………………………….9

7-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………………………………..10

8-1. تعاریف نظری و عملیاتی وازه ها………………………………………………………………………………………………..11

فصل دوم – ادبیات پژوهش………………………………………………………………………………………………………..17

1-2. مبانی فلسفی و علمی بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………………18

2-2. ابعاد بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………………………20

3-2. تعاریف بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………………………….22

4-2. پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی ……………………………………………………………………………..26

        1-4-2. متغییر های جمعیت شناختی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………….26

        2-4-2. شخصیت و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….27

        3-4-2. خود کار آمدی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………….30

        4-4-2. پایگاه های هویت و بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………….32

        5-4-2. انگیزش تحصیلی و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………..37

        6-4-2. بهزیستی مدرسه و بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………… 39

5-2. شخصیت و هویت……………………………………………………………………………………………………………………43

6-2. شخصیت و خود کار آمدی………………………………………………………………………………………………………45

7-2. شخصیت ،انگیزش و عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………..47

8-2. مقایسه دانش آموزان دارای عملکرد بالا و پائین…………………………………………………………………………….50

        1-8-2. خودکارآمدی تحصیلی…………………………………………………………………………………………………50

        2-8-2. نگرش به مدرسه…………………………………………………………………………………………………………..51

        3-8-2. انگیزش و خود تنظیمی………………………………………………………………………………………………….51

        4-8-2. ارزش گذاری برای هدف……………………………………………………………………………………………..52

9-2. جمع بندی فصل دوم………………………………………………………………………………………………………………..52

فصل سوم- روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………54

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

1-3. روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..55

2-3. جامعه آماری و گروه های نمونه…………………………………………………………………………………………………55

3-3. روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………56

4-3. ابزارهای جمع آوری اطلاعات،روائی و پایائی آنها………………………………………………………………………..57

        1-4-3. فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت………………………………………………………………………………….57

        2-4-3. مقیاس های بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………….60

        3-4-3. پروفایل بهزیستی مدرسه………………………………………………………………………………………………..64

        4-4-3. مقیاس انگیزش تحصیلی………………………………………………………………………………………………..66

        5-4-3. مقیای پایگاه های هویت تحصیلی……………………………………………………………………………………68

        6-4-3. فرم خود کارآمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………..71

5-3. روش اجرای پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………….73

6-3. روش های آماری تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………74

7-3. مفروضه های زیر بنائی مدل سازی معادلات ساختاری……………………………………………………………………75

فصل جهارم- تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………79

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………80

توصیف آماری گروه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….80

توصیف آماری متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….80

ماتریس همبستگی بین متغییرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………..83

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………83

بررسی فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………84

آزمون هم ارزی مدل های ساختاری…………………………………………………………………………………………………100

فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………….104

خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………………….105

بحث…………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………….126

محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………127

پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………….127

پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………………127

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………130

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                    صفحه پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………….149 پیوست الف: مقیاس های بهزیستی روانشناختی……………………………………………………………………………………150

پیوست ب: مقیاس انگیزش تحصیلی والرند………………………………………………………………………………………..154

پیوست ج :فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………156

پیوست ه : مقیاس پایگاه های هویت تحصیلی…………………………………………………………………………………….158

پیوست و: فرم خود کار آمدی برای یادگیری…………………………………………………………………………………….161

پیوست ز: پروفایل بهزیستی مدرسه…………………………………………………………………………………………………..166

.  مقدمه

    تلاش برای فهم بهزیستی و علل آن نه تنها جدید نیست بلکه مساله ای است که در طول تاریخ همیشه توجه افرادی را به سمت خود جلب کرده است ( مک ماهون[1] ، 2006 ) .می توان گفت ، همه ملاحظات پزشکی و روانشناختی ، سیاسی ، اجتماعی . اقتصادی به هدف افزایش کیفیت زندگی بعنوان یک هدف بنیادی صورت می پذیرد ( وازکویز ، هرواس و گومز[2] ، 2009  بسیاری از ما تصمیمات روزانه زندگی مان را بگونه ای اتخاذ  می کنیم که درجه  و میزان شادی خودمان یا افرادی که به آنها عشق می ورزیم را بالا ببریم ( گیبرت ، 2006 )

   علی رغم اینکه، تصور می شود روانشناسی با سلامت و بیماری هر دو سر کار دارد ، مروری بر مطالعات انجام شده روی افسردگی ، استرس و اضطراب در مقایسه با مقالاتی که درباره رضایت ، شادی یا بهزیستی انجام می شود یک نسبت 6 به  را نشان می دهد(وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ).  

    سالانوا[3] (2008) در مروری بر مقالات منتشر شده در یکصد سال گذشته ( از 1907 تا 2007 ) بیان می کند که در مقایسه با 77614 مقاله منتشر شده پیرامون استرس ، 44667 مقاله در باره افسردگی ، 24814 مقاله در پیرامون اضطراب فقط 6434 مقاله درباره بهزیستی ، 1159 مقاله درباره شادی و 304 مقاله درباره لذت 2 بوده است (وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ). مایرز( 2004)، گزارش می کند ؛ چکیده های روانشناسی  از سال 1887 تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود 10735 مقاله به خشم و پرخاشگری، 70845مقاله به اضطراب ، و 86767 مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای 13 مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی1161 ، رضایت از زندگی 7949 و خرسندی و رضایت خاطر 3938بوده است.  

  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است 20 برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، 2005؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، 2009 ) .

  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال 1948 سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .

  بمنظور رسیدن به حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی ، یک فرد یا گروه باید قادر باشند آروزهایشان را تحقق بخشند ، نیازهایشان را برآورده نمایند و محیط را تغییر داده یا با آن مقابله کنند . بنابراین ، سلامت نه هدف زندگی بلکه بعنوان وسیله ای برای زندگی روزمره در نظر گرفته می شود . سلامت یک مفهوم مثبت با تاکید بر منابع فردی واجتماعی و توان و ظرفیت های جسمی قلمداد می شودکه  مدارس به عنوان یک جایگاه مهم تربیتی می توانند و باید در زمینه نقش اساسی ایفا نمایند. ( وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ) . انجام پزوهش های مرتبط به بهزیستی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک نماید.

2-1. بیان مساله

    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .

    در مدارس ، ارتقاء بهزیستی دانش آموزان ، بعنوان کلید چالش های مدرسه، همواره در ادبیات مربوط به این زمینه مطرح و قابل رؤیت بوده و هست( کونو و ریمپلا[4] , 2002). حدود یکصد سال قبل، جان دیوئی[5] براین مسأله تأکید نمود که :  آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزندانشان دنبال می کنند , جامعه باید برای همه کودکان و فرزندانش فراهم آورد و هر ایده آلی غیراز این ، برای مدارس محدود و غیر دوست داشتنی است ( دیوئی ،1907). بر اساس دیدگاه رامسی و کلارک[6]( 1990) ، احساس بهزیستی در دانش آموزان بسیار مهمتر از پیشرفت های معمول در مدرسه است .

    در حال حاضر، سازمان جهانی بهداشت[7](1999) قویاً ارتقاء سلامت در مدارس را مورد تأکید قرارداده و بر این  نکته تأکید می کند که بهزیستی بطور مستقیم با پیشرفت تحصیلی , کیفیت زندگی ، کار- آمدی و مولد بودن اقتصادی رابطه دارد  و خلاصه آنکه کودکان سالم بهتر یاد می گیرند .

    برخی از محققان ، یکی از ابعاد مهم مدرسه رفتن را ، تامین سلامت و  بهزیستی دانش آموزان قلمداد نموده اند(آندرسن و بورک ، 2000؛ کونو و ریمپلا، 2002). برای این گروه از محققان ، مدرسه رفتن چیزی بیش از انتقال دانش یا رشد مهارت های یادگیری است . برای محققانی که به موضوع بهزیستی بهاء می دهند(موک[8]،2002 ؛ آندرسون و بورک،2000؛ کونو و ریمپلا،2002؛کونو و لینتونن [9],2006 ؛ ودر وهمکاران[10] ، 2005؛  سولدو و همکاران[11]، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران[12]، 2009 )، هدف محوری و اساسی تعلیم و تربیت ، رشد هریک از دانش آموزان برای زندگی سالم و مطلوب در جامعه است . مدرسه. مجموعه ای ایده آل برای ارتقاء روابط بین فردی مثبت، کار کرد بهینه، رشد یادگیری ،رشد اجتماعی ، استقلال و تامین سلامت و بهزیستی دانش آموزان است  (سلیگمن ، 2000؛ دانیلسن و همکاران،2009) .در حال حاضر با رشد جنبش روانشناسی مثبت نگر در جامعه جهانی نیز علاقه فزاینده ای نسبت به توصیف و بررسی جنبه های مثبت زندگی مانند رشد ، کیفیت زندگی ، بهزیستی روان شناختی، شادی و کار کرد اجتماعی دانشجویان و دانش اموزان  به وجودآمده است (کوک, بویک, بارکام, برادلی و آدین[13],2006 ؛ روینی[14]،2009).

    از آنجا که در این پژوهش ، دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین با هم مقایسه می شوند ، اشاره به وجود تفاوت هائی که بین این دو گروه از دانش آموزان در هر یک از متغییر های مذکوردیده می شود نیز ضروری به نظر می رسد. هر معلمی ، دانش آموزی را که بهتر کار می کند ، می شناسد . دانش اموز با پیشرفت پائین به دانش آموزی گفته می شود که بین استعداد یا توان او با عملکرد و پیشرفتش تفاوت وجود دارد(ریس  و مک کوآچ[15]،2000 ). بنا براین ، دانش آموزی که برای موفقیت در مدرسه توانا به نظر می رسد اما تلاشی را انجام نمی دهد، کم آموز یا دانش آموز با پیشرفت پائین تلقی می شود. عوامل مشترکی با کم آموزی رابطه دارند که عبارتند از خود پنداره تحصیلی پائین(شانک، 1998؛ سوپل[16]،1990 ؛ ویت مور[17]1980)؛ خود کار-آمدی پائین(شانک،1998)؛ انگیزش پائین(واینر،1992)؛ ارزیابی پائین هدف(مک کال، ایوان،وکراتزر[18]،1992) ، صفات شخصیتی(گاسلینک[19] وهمکاران1998، به نقل از پروین، 2001؛ ترجمه جوادی و کدیور،1381)،سبک هویتی آشفته/اجتنابی( برزونسکی و همکاران، 1999)، هویت مغشوش( برزونسکی، a1998؛ دالینگر و دالینگر[20]، 1997؛ نقل از آقاجانی، 1381)، و نگرش منفی به مدرسه و معلمان(کالنگلو،کر، کریستنسن و مکسی[21]1993؛ فورد،1996؛ ریم،1995) .

    بیشتر ادبیات موجود در زمینه مقایسه دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی پائین و بالا بر این نکته تاکید می کنند که این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان دارای پیشرفت بالا، خودپنداره تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی،خود تنظیمی ، انگیزش ، و رفتار های هدفمند پائین تری دارند و نگرش آنان به مدرسه منفی تر است(ریس  و مک کوآچ،2000).با این حال ، بیشتر بررسی های انجام شده برای بیان ویژگی های این  دانش آموزان ، کیفی ، بالینی و یا تک آزمودنی بوده اند، و مطالعات  بسیا ر اندکی برای صحت آزمون این فرضیه ها بصورت کمی انجام گرفته است(ریس  و مک کوآچ،2000).     

    بنا براین، علی رغم اهمیت بهزیستی روانشناختی دانش آموزان و متغییر های پیش بینی کننده آن و با توجه به اهمیت نیاز به افزایش دانش ما پیرامون ویژگی های دانش آموزان دارای پیشرفت و عملکرد تحصیلی بالا و پائین  ، کمتر تحقیق جامع و منظمی وجود دارد که همه این عوامل را با هم وبصورت مقایسه ای و در قالب یک الگو در نظر گرفته باشد. تمرکز مطالعه حاضر،تلاش در پر کردن این فاصله و شکاف در ادبیات پژوهشی موجود است . به عبارت دیگر، هدف مطالعه حاضر، طراحی الگوئی از روابط میان عوامل پیش بینی کننده بهزیستی روانشناختی دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین است . محقق این نکته را در نظر دارد که طراحی الگو و بهره گیری از مدل سازی معادلات ساختاری نظریه –محور بوده و مستلزم بررسی دقیق مبانی نظری و پژوهشی لازم در این زمینه است . با آگاهی و وقوف بر این مساله ، از آنجا که امکان بیان حجم وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی مورد نظر در این فصل وجود ندارد ،  پرداختن مفصل به این موضوع را به فصل بعد واگذار می کنیم .

3-1 . چارچوب مفهومی الگو

    زندگی در محیط های آموزشی و تحصیلی با چالش های روانی- اجتماعی و هیچانی مختلفی همراه است که می تواند بر بهزیستی دانش آموزان و دانشجویان اثر بگذارد. مدارس و دانشگاه ها باید به این نکته توجه داشته باشند که نه تنها مسئول آموزش رسمی هستند بلکه در رشد همه جانبه دانش آموزان و به ویژه در آنچه که کیفیت زندگی و بهزیستی روانشناختی نامیده می شود نیز باید پاسخگو باشند.دانش اموزان و دانشجویان نیز نباید تلاش شان صرفا کسب نمرات خوب باشد ، بلکه آنان باید به تلاش برای خوب زندگی کردن تشویق شوند. بنا براین، نه تنها  دانستن اینکه دانش آموزان  بطور مداوم در معرض خطرمواجه شدن با پیشرفت تحصیلی ضعیف یا اختلال در کنش های اجتماعی و مشکلات سازگاری ناشی از اقتضاهای محیط های آاموزشی قرار دارند(ورگرو همکاران،2009)، بلکه دانستن اینکه آنان چه میزان رضایت ، شادی و سایر ویزگی های یک زندگی خوب را در محیط مدرسه تجربه می کنند نیز اهمیت دارد.دانستن اینکه چرا دانش اموزان از فضاهای آموزشی رضایت ندارند و یا اینکه چرا احساس خوبی در باره خودشان و یا دنیای اجتماعی پیرامون شان ندارند به اندازه دانش ما در باره اینکه آنان تحت فشار روانی قرار گرفته و یا خطری انها را تهدید می کند اهمیت دارد(شو هانگ-بین و همکاران،2009) .

    مطالعه بهزیستی به دو جریان و شاخه پزوهشی تقسیم شده است که به ترتیب عبارتند از رویکرد لذت گرائی و منتهای سعادت.رویکرد لذت گرائی بهزیستی را در قالب اصطلاحات و واژه های شادی ، وجود لذت و فقدان درد مفهوم سازی می کندو منعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیستی ذهنی ختم می شود(برادبورن،1969؛دینر و همکاران،1984).رویکرد منتهای سعادت بهزیستی را با استعداد انسان مترادف و یکسان تلقی می کند ، استعدادی که وقتی به واقعیت شکوفا شد نتیجه آن کارکرد بهینه انسان در زندگی است(دینر،1985؛ریان و دسی،2001)ومنعکس کننده جریان پژوهشی است که به بهزیتی روانشناختی(ریف،1989)و اجتماعی(کییز،1998)می رسد.

    ادبیات پژوهشی معاصر مبیین این ایده است که بهزیستی سازه ای سه وجهی است : ذهنی،روانشناختی و اجتماعی. هریک از این وجوه نیز دارای ابعاد یا مولفه هائی است.بسیاری از روانشناسانی که بر اساس رویکرد منتهای سعادت به پژوهش پیرامون بهزیستی و زندگی خوب می پردازند معتقدند که زندگی خوب مضوع ساده ای نیست و چیزی فراتر از تجربه لذت و درد است. در واقع بهزیستی بر این اساس در بر گیرنده تلاش برای کمال و تحقق استعدادهای واقعی فرد است(ریف،1989).ریف(1989)این نکته را مطرح می کند که بهزیستی روانشناختی یک سازه چند بعدی است که دارای مولفه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران،استقلال،تسلط محیطی،هدفمندی در زندگی و رشد فردی است.

    امروزه وقتی اصطلاح بهزیستی روانشناختی در ادبیات موجود روانشناسی استفاده می شود، مراد دامنه گسترده ای از مسائل روانی،هیجانی،جسمی،اقتصادی،فرهنگی،وسلامت معنوی است. علاوه براین ، بر سر این مسئله نیز توافق وجود داردکه الگوی بهزیستی روانشناختی باید در بردارنده ومنعکس کننده عوامل متعدد و مختلفی باشدکه بتوانند روابط و تعاملات درونی و پیش بینی کننده آن را روشن سازند(لاینلی و همکاران،2009).

     پژوهش ها ( کونو و ریمپلا، 2002) ، نشان می دهد که تلاش های به عمل آمده به منظور تبیین مفهوم بهزیستی متمرکز بر نقش شاخص های بهزیستی در دو سطح برون فردی و درون فردی است . در بین متغیرهای برون فردی می توان به برخی ویژگی های دموگرافیک مانند جنسیت ، و وضعییت اقتصادی- اجتماعی و  فرهنگی  خانواده (آینلی ، رید و میلر ، 1986 1998؛ ورکوتن و تیجس[22]، ، 2002؛ موک ، 2002؛کلیفتن و همکاران،2004 ) ، برنامه و جو روانی مدرسه، وحمایت اجتماعی ( موک ، 200؛ ورکوتن و تیجس، 2002؛ودر وهمکاران ، 2005؛کونو و لینتونن ، 2006 ؛گالاگر و ولا-بوردریک،2008؛ سولدو و همکاران، 2009 ؛ دانیلسن و همکاران، 2009 ؛) اشاره نمود. ازطرف دیگر ، در بین عوامل و سازه های درون فردی می توان به صفات شخصیت(پکران[23] و همکاران،2002؛ آستین، ساکلوفسکی ، ایگن ، 2005[24]) ، انگیزش تحصیلی(والرند و همکاران،1992؛موک ، 2002؛ هابنر و همکاران ، 2001) ، خود کار-آمدی تحصیلی(ذاجاکوواو[25] همکاران،2005؛ باسی[26] و همکاران،2007؛ زیمرمن،1995؛باندورا،1997؛ پاجارس، 1997) ، و هویت تحصیلی (واس وهمکاران، 2008) ، اشاره داشت.

     بعضی محققانابعاد مختلف بهزیستی روانشناختی را به بسیاری از سازه های روانشناختی ، مانند پایگاه های هویت ( هلسن[27] و اسریواستاوا [28] ، 2001 )؛ شناخت های توسعه خود[29] ( تایلر و همکاران ، 2003 ) ، تنظیم هیجان ( گروس و جان [30] ، 2003 ) ، صفات شخصیت (لوپس [31] و همکاران ، 2003 ؛ اسچامت [32] و ریف ، 1997 ) ، راهبرد های مقابله ( کلینگ و همکاران ، 1997 ) ، فرایند های مقایسه اجتماعی ( هایدریچ [33] و ریف ، 1993 ) و معنویت ( کریب [34]و همکاران ، 2004) همبسته کرده اند . بعضی از محققان دیگر ، ارتباط بین بهزیستی و تجارب زندگی مانند از دست دادن والدین یا جدایی از والدین ( مایر و لاچمن [35] ، 2000 ) ، آسیب های آشکار ( همنوور [36] ، 2003 ) ، نارضایتی اجتماعی ( اسمایدر [37]و همکاران ، 1996 ) ، نوع مراقبت (مارکز ، 1998 ) ، و تغییر در وضعیت ازدواج ( مارکز و لامبرت ، 1998 ) ، را بررسی نموده اند.

    الگوی روابط ساختاری در این مطالعه ، بر اساس ادبیات پژوهشی موجود، طراحی گردیده است. متغییر های موجود در این الگو عبارتند از : 1- صفات شخصیت با سه نشانگر: روان رنجور خوئی، پذیرش ،وظیفه شناسی. 2-. بهزیستی مدرسه با دو نشانگر: ، روابط اجتماعی در مدرسه، خود شکوفائی در مدرسه، 3- هویت تحصیلی با دو نشانگر: هویت موفق و هویت مغشوش 4- انگیزش تحصیلی 5- خود کار- آمدی تحصیلی 6- بهزیستی روانشناختی.

 

شکل 1-1: الگوی پیشنهادی پژوهش

 

4-1. اهداف پژوهش

– بررسی روابط علّی بین متغیرها

    الگوی مفروض پژوهش حاضر بر اساس مطالعات انجام شده و روابط موجود بین متغییر ها طراحی شده است.در الگوی پیشنهادی, روابط مستقیم و غیرمستقیمی بین سازه های صفات شخصیت ، بهزیستی مدرسه ، هویت تحصیلی ، انگیزش تحصیلی ، خود کار-آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی فرض شده است . هدف اول در پژوهش حاضر پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیرمستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورد یا خیر.

– مقایسه  الگوی روابط ساختاری میان متغییر ها  بر اساس عملکرد تحصیلی تحصیلی

    به نظر می رسد که آگاهی از سطوح پیشرفت تحصیلی در روابط ساختاری متغیرهای مورد نظر در پژوهش حاضر در درک علل تفاوت ها در سطح میانگین بااهمیت باشد. در بخش بیان مساله اشاره شد که برخی یافته ها بر نقش سطوح متفاوت پیشرفت تحصیلی در بررسی روابط بین متغیرها تاکید کرده اند. با این وجود, به نظر می رسد که این مفروضه نیاز به حمایت تجربی بیشتری دارد. این مفروضه اشاره می کند که آیا روابط از نظر ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان هم ارز است. بنابراین, هدف دوم پژوهش حاضر آزمون هم ارزی ساختاری روابط بین متغیرها در دانش آموزان با پیشرفت بالا و پائین است.

5-1. سوالات اصلی پژوهش

  1. روابط ساختاری میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی مدل مفهومی ارائه شده چگونه است؟

   2.آیا  الگوی روابط ساختاری بین دو گروه از دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پائین متفاوت است؟

             6-1 . فر ضیه ها

    1.وظیفه شناسی ؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت وبر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد.  همچنین وظیفه شناسی بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    2.روان رنجور خوئی ، بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم  منفی ، و بر هویت سردرگم اثر مستقیم مثبت دارد . همچنین روان رنجور خوئی، اثر غیر مستقیم بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

    3.پذیرش؛ بر روابط اجتماعی، خود شکوفائی، هویت موفق ، انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت و بر هویت سردرگم اثر مستقیم منفی دارد همچنین ،پذیرش ، اثر غیر مستقیم بر انگیزش ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دارد.

    4.روابط اجتماعی ؛ برانگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین، روابط اجتماعی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    5.خود شکوفائی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد. همچنین ،خود شکوفائی ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    6.هویت سردرگم ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر غیر مستقیم منفی دارد همچنین ،هویت سردرگم ، بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی دارد اثر غیر مستقیم دارد.

    7.هویت موفق ؛ بر انگیزش تحصیلی ، خود کار آمدی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد .همچنین ،هویت موفق بر انگیزش تحصیلی و بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    8.خود کار امدی تحصیلی ؛ بر انگیزش تحصیلی ، و بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.همچنین ،خود کار امدی تحصیلی بر بهزیستی روان شناختی اثر غیر مستقیم دارد.

    9.انگیزش تحصیلی بر بهزیستی روانشناختی اثر مستقیم مثبت دارد.

7-1 . اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

    در مجموعه دگرگونی های اجتماعی قرن اخیر ، گرایش شدید به نهاد آموزش و پرورش جالب توجه است . گرایشی که تقریبا فراگیر و جهانی است. در جامعه امروز ، همه ملت ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی ،- پیشرفته و در حال پیشرفت ، به مساله تربیت توجه دارند و آموزش و پرورش نسبت به دیگر فعالیت های اجتماعی از اولویت خاصی بهره مند است . این توجه شدید بی دلیل نیست و بر منطقی قوی بنا شده است . دنیای امروز تربیت فرزند را از نیاز های اولیه می شناسد. در جامعه امروز ، آموزش و پرورش تنها وسیله دسترسی به تکنیک قوی تر و توسعه و پیشرفت بیشتر است.

    امروز مدرسه عهده دار نقش به مراتب گسترده تری است و مشخص ترین نهاد مسول تربیت عمومی شناخته می شود . این واقعیت در خور توجه است که اینک در حدود 25 تا 30 درصد از کل جمعیت هر جامعه به تحصیل اشتغال دارند و 20تا 25 درصد از دوره زندگی انسان ها در را تربیت و کسب شایستگی در مدرسه می گذرد(معیری،1385).

    در حال حاضر، حدود 14 میلیون و 200 هزار دانش آموز در 150 هزار مدرسه کشور تحصیل می کنند که حدود 4 میلیون نفر در مقطع متوسطه تحصیل می نمایند. ارتقای سلامت و بهزیستی  نوجوانان و جوانان به عنوان اصلی ترین سرمایه اجتماعی باید با جدی تر دنبال شود. برنامه های ارتقای سلامت این گروه سنی از شکل سنتی بیماری نگر به شکل سلامت نگر تغییر یافته است.  در دیدگاه ارتقای سلامت چهار محیط آموزشی ، محیط ارائه خدمات سلامت ، محیط کار  و  محیط های عمومی  به عنوان اصلی ترین محیط های مداخلات ارتقای سلامت تعیین شده است ، که محیط های آموزشی یکی از مهم ترین آن ها بوده است . به همین جهت در نظام های سلامت، ،مدرسه به عنوان مهم ترین محل شناسائی و مداخلات ارتقای سلامت برای گروه سنی نوجوانان و جوانان  در نظر گرفته می شود( امیر خانی و همکاران،1387).

    اتلاف و ضایعات کار مدرسه از دو جهت مهم و قابل بررسی است . اول ضایعات کار مدرسه از لحاظ کمیت که با دو پدیده نا خوشایند تکرار پایه تحصیلی به سبب ناکامی و شکست ، وترک تحصیل در یکی از سال های تحصیل. و دوم ضایعات کیفی ؛ یعنی آموزشی که به ایجاد توانمندی ، شایستگی ، هدفمندی ، استقلال و بطور کلی سلامت و رشد منجر نمی شود. ، وبر این اساس، متخصصان و آشنایان به مسائل تربیتی ، روان شناسی و پدیده های اجتماعی در باره توفیق مدرسه تردید کرده و لزوم مطالعه و پژوهش های جدی در باب کارآمدی مدرسه و آسیب شناسی فرایند های اثر گذار برحاصل کار آن را توصیه می کنند.

    بنا بر آنچه به ان اشاره گردید؛ مطالعه حاضر در قالب رویکرد های روانشناسی مثبت نگرطراحی گردیده است و پژوهش پیرامون پیش بینی کننده های سلامت دانش آموزان را یک امر ضروری و مهم تلقی می نماید زیرا، در بعد نظری می تواند منجر به افزایش دانش مربوطه ، و دربعد عملی و کاربردی برای خانواده ها و مدارس مفید واقع گردد . نکته دیگری که برکسی پوشیده نیست این است که انجام مطالعات در راستای شناسائی عوامل اثر گذار بر سلامت جسمی ، روانی و اجنماعی افراد جامعه بویژه نسل جوان ، حتی می تواند نوعی سرمایه گذاری محسوب شود، چرا که در دراز مدت، توسعه و پیشرفت جامعه ، نه در گرو منابع مادی، که در داشتن منابع انسانی سالم  ، با طراوت و کار آمد است.

8-1 . تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها

الف- تعاریف نظری

پنج عامل بزرگ شخصیت

    مک کری و کاستا (2003) بعد از تفکیک پنج عامل شخصیت، از آنها به عنوان «قلمروها» نام بردند. در این پژوهش سه عامل روان رنجورخوئی، پذیرش و وظیفه شناسی، در الگو معرفی شده اند.

    روان رنجورخویی: مهمترین مشخصه این عامل، ناسازگاری و هیجانات منفی است؛ افرادی که در این عامل نمره بالایی کسب می کنند، در برابر محیط سازگاری کمتری از خود نشان داده و اغلب عواطف منفی از خود بروز می دهند. افرادی که در این عامل نمره پایینی کسب می کنند، راحت تر با محیط سازگارمی شوند و هیجانات و عواطف مناسبی از خود نشان می دهند. صفات تشکیل دهنده این عامل عبارتند از: اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، کجروی، رفتارهای تکانشی، آسیب پذیری در برابر فشارهای روانی و جسمانی (مک کری و کاستا، 2003؛ کوروتکا و هانا[38]، 2004؛ مک کری وکاستا، 2008).

    پذیرش: مهمترین ویژگی این عامل انعطاف پذیری در برابر ارزش های جدید و غیر متعارف است. افرادی که در این عامل نمرات بالایی کسب می کنند، اغلب تجارب جدید را راحت تر می پذیرند و مقاومت کمتری در برابر این تجارب از خود نشان می دهند و هیجانات را عمیق تر از دیگران تجربه می کنند. مشخصه هایی که برای این عامل در نظر گرفته شده عبارتند از: گرایش به تخیلات، زیبایی شناختی، بها دادن به احساسات و ادراکات، گرایش به فعالیت های جدید و کنجکاوی (مک کری وکاستا، 2003؛ کوروتکا و هانا، 2004؛ مک کری وکاستا، 2008).

تعداد صفحه :205

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان‌نامه برای دریافت دانشنامه کارشناسی ارشد  روانشناسی بالینی

عنوان:

 بررسی رابطه جهت گیری دینی(درونی- بیرونی) با نشانه­های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی همجوشی فکر-عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه در نمونه غیر بالینی

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا شعیری

زمستان 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف اساسی پژوهش  حاضر، علاوه بر تعیین رابطه ی ساده ی نوع جهت گیری دینی(درونی- بیرونی) با نشانه های وسواس فکری عملی، وسواس مذهبی و شناختواره های وسواسی، مشخص نمودن برازش مدل طراحی شده مبتنی بر تاثیر جهت گیری دینی( درونی- بیرونی) بر نشانه های وسواس فکری عملی و نشانه های وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی گری متغیرهای  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی، هم جوشی فکر- عمل احتمال، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه، در نمونه ­های غیر بالینی ایرانی بوده است. بدین خاطر نمونه ای متشکل از دانشجویان دختر وپسر دوره کارشناسی-کارشناسی ارشد دانشگاه شاهد (275 کل، 170 دختر، 105 پسر) با پرسشنامه های جهت گیری دینی آلپورت[1]، نشانه های وسواسی- اجباری بازنگری شده[2]، وسواس مذهبی پن[3]، زیر مقیاس”خصیصه گناه”[4] (پرسشنامه گناه)، نگرش مسئولیت پذیری[5] و هم جوشی فکر – عمل باز نگری شده [6]  مورد بررسی قرار گرفتند. داده های به دست آمده بر اساس همبستگی پیرسون و آزمون مدل معادلات ساختاری مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش بیانگر آن بوده است که جهت گیری دینی بیرونی هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم (از طریق احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه) با نشانه های وسواس فکری عملی ارتباط دارد. اثر مستقیم و غیر مستقیم (از طریق احساس مسئولیت افراطی) جهت گیری دینی درونی بر ترس از خدا قابل تبیین است. مدل مفروض نیز بعد از اصلاح نهایی، با دادههای تجربی برازش قابل قبولی دارد.

در مجموع می توان چنین اشاره کرد که در نمونه ی غیر بالینی ایرانی، جهت گیری دینی بیرونی با نشانه های وسواس فکری عملی رابطه دارد که این الگو متفاوت از ارتباط جهت گیری دینی درونی با  نشانه های وسواس مذهبی (خرده مقیاس ترس از خدا) است. همچنین توجه به نوع جهت گیری دینی، متمایز از سطوح دینداری بوده و این متغیر می تواند مولفه ی مهمی در تبیین یافته های متناقضی باشد که در حوزه ارتباط دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی وجود دارد.

کلید واژه: جهت گیری دینی(درونی- بیرونی)، نشانه های وسواس فکری عملی، نشانه های وسواس مذهبی، شناخت واره های وسواسی

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

تقدیم ‌ه

تشکر و قدردانی ‌ب

چکیده ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها د‌

فهرست شکل‌‌ها ذ‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 1

1-1- بیان مساله 2

1-2- ضرورت عملی و نظری تحقیق 9

1-3- اهداف تحقیق 11

1-4- فرضیه های پژوهش 11

1-5- تعاریف نظری و عملی متغیرها 12

1-5-1- نشانه های وسواس فکری عملی: 12

1-5-2- نشانه های وسواس مذهبی: 13

1-5-3- جهت گیری دینی : 13

1-5-4- هم جوشی فکر- عمل: 14

1-5-5- احساس مسئولیت افراطی : 14

1-5-6- احساس گناه: 15

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 17

2-1- مبانی نظری 18

2-1-1- طبقه بندی و تشخیص اختلال وسواس فکری عملی 18

2-1-1-1- تاریخچه 18

2-1-1-2- طبقه بندی اختلال وسواس فکری – عملی 20

2-1-1-3- طبقه بندی بر اساس(DSM-IV-TR) 20

2-1-1-4- طبقه بندی جدید اختلال وسواس فکری عملی در DSM-5 21

2-1-2- همه گیر شناسی اختلال وسواس فکری عملی 22

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

 

2-1-3- علایم اختلال وسواس فکری عملی 22

2-1-4- دیدگاه های نظری در مورد وسواس فکری عملی 22

2-1-4-1- مدل های روانپویشی 23

2-1-4-2- مدل های شناختی رفتاری 25

الف) هدف مدل های شناختی رفتاری 25

ب) مدل رفتاری اختلال وسواس فکری – عملی: پیش شرط رویکردهای معاصر 26

ج) مدل رفتاری شناختی سالکووسکیس برای اختلال وسواس فکری- عملی 27

2-1-5- د) نظریه شناختی – رفتاری با تاکید بر انتظار خطر 32

ه) نظریه شناختی راچمن برای وسواس های فکری 33

2-1-6- و) نظریه شناختی رفتارهای اجباری چک کردن 35

ز) نظریه شناختی پوردون و کلارک با تاکید بر اهمیت کنترل افکار 36

هم جوشی فکر – عمل در اختلال وسواس فکری عملی 37

2-1-6-1- نقش هم جوشی فکر- عمل در سایر اختلال های روانشناختی 39

2-1-6-2- نگاه روانشناختی به احساس گناه 40

2-1-6-3- احساس گناه در اختلال وسواس فکری عملی 41

2-1-6-4- ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه در وسواس 42

2-1-7- مسائل فرهنگی و شیوع علایم وسواسی در فرهنگ های مختلف 44

2-1-7-1- ویژگی های بالینی وسواس مذهبی 46

2-1-7-2- ویژگی های شناختی 46

2-1-7-3- ویژگی های رفتاری 49

2-1-7-4- ویژگی های عاطفی 50

2-1-7-5- ویژگی های اجتماعی 50

2-1-7-6- معیارهای تشخیصی پژوهشی برای اختلال وسواس مذهبی 50

2-1-8- احکام شرعی و مسائل فقهی مربوط به وسواس 53

2-1-9- نظر اسلام در مورد خطورات نفسانی 53

2-1-10-    مسئولیت پذیری  در اسلام 54

2-1-11-    زیر بنای مسئولیّت پذیری در اسلام 54

2-1-12-    مسئولیّت حقیقی در مقابل خداست 55

2-1-13-    گناه، احساس گناه و احکام مربوط به آن در اسلام 56

2-1-14-    آیا فکر و اندیشه گناه، گناه شمرده می‌شود یا نه؟ 58

2-1-15-    تعریف دین 59

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه                                                                                                              

2-1-16-   تفاوت دینداری و معنویت 60

2-1-17-    تبیین روانشناختی دین 60

2-1-18-    ‌‌‌آلپورت‌ و دینداری‌ درونی‌ و بیرونی 60

2-1-19-    ‌‌‌ایمان‌ مسلمین‌ و جهت‌گیری‌ دینی‌ آلپورت 63

2-2- ادبیات تحقیق 64

2-2-1- پژوهش های خارج از کشور 64

الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی 64

ب) ارتباط دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی 66

ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با سایر مولفه های روانشناختی 69

د) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی 70

2-2-2- پژوهش های داخلی 70

الف) ارتباط هم جوشی فکر- عمل، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه با نشانه های وسواسی 70

ب) ارتباط مفاهیم حوزه دینداری با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی 72

ج) ارتباط جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواسی 74

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 76

3-1- مقدمه 77

3-2- نوع تحقیق 77

3-3- ازمودنی ها 77

3-3-1  جامعه آماری 77

3-3-2- شیوه نمونه گیری تحقیق و حجم نمونه 78

3-4- ابزار های تحقیق 78

3-4-1- پرسشنامه جمعیت شناختی 78

3-4-2- پرسشنامه ی وسواسی- اجباری بازنگری شده (OCI-R) 78

3-4-3- پرسشنامه وسواس مذهبی پن (PIOS) 80

3-4-4- مقیاس جهت‌گیری دینی آلپورت (ROS) 80

3-4-5- مقیاس تجدیدنظر شده هم جوشی فکر- عمل(TAFS-R) 81

3-4-6- پرسش نامه نگرش مسئولیت پذیری (RAS) 82

3-4-7- پرسشنامه گناه 83

3-5- شیوه انجام پژوهش 84

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه                                                                                                        

3-6- ملاحظات اخلاقی 84

3-7- روش تجزیه وتحلیل آماری داده ها 84

فصل 4-   یافته های پژوهشی 85

4-1- نتایج توصیفی 86

4-1-1- اطلاعات جمعیت شناختی 86

4-1-2- یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 88

4-2- یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق 89

4-2-1- همبستگی بین متغیرها 89

4-3- بررسی فرضیه های تحقیق 90

4-3-1- بررسی فرضیه اول 90

4-3-2- بررسی فرضیه دوم 90

4-3-3- بررسی فرضیه سوم 91

4-3-4- بررسی فرضیه چهارم 91

4-3-5- بررسی فرضیه پنجم 92

4-3-6- بررسی فرضیه ششم 92

4-3-7- بررسی فرضیه هفتم تحقیق 92

4-3-7-1- بررسی تأثیر متغیرهای مکنون مستقل برمتغیر مکنون وابسته: 93

4-3-7-2- نتایج حاصل از تحلیل مسیر عوامل موثر بر روی نشانگان آسیب روانی: 98

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 102

5-1- خلاصه نتایج 104

5-2- بحث و نتیجه گیری 106

5-3-1- بررسی همسویی یافته ها با پیشینه پژوهشی 106

5-3-2- همسویی با پیشینه نظری 109

5-3-3- دیگر حدسیات علمی پژوهشگر 111

5-5- محدودیت ها 114

5-6- پیشنهادات 115

فهرست منابع 117

1-1-   بیان مساله

     اختلال وسواس فکری عملی[1] با افکار، تصاویر و رفتارهای تکراری مشخص می شود که باعث آشفتگی و ناتوانی فرد می شوند(اندرسون[2]،2004؛ منیزس[3] و همکاران، 2007؛ ویسواناس[4] و همکاران، 2010؛ کشیاپ[5] و همکاران، 2013).

      علایم اختلال وسواس فکری عملی بر طبق نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی [6]، چهار الگوی عمده دارد: 1- تمیزکردن[7] (وسواس های آلودگی واعمال اجباری تمیز کردن) 2- تقارن[8] (وسواس های تقارن وتکرار و نظم و شمارش اجباری) 3- افکار ممنوع یا تابو[9](مانند افکار پرخاشگری، جنسی، یا وسواس های مذهبی و اجبار های مرتبط با آنها)  4- آسیب[10] (ترس از آسیب زدن به خود ودیگران و چک کردن های اجباری( انجمن روانپزشکی آمریکا[11]، 2013).

       محققان درخصوص سبب شناسی وپدیدارشناسی اختلال وسواس فکری عملی به  متغیر های متعدد روانشناختی همچون صفات شخصیت(رکتور[12] و همکاران، 2002)؛ طرحواره های ناسازگار اولیه(کیم[13]و همکاران،2013) سرشت ومنش(آلن سو[14] وهمکاران، 2008؛ به نقل از ابوالقاسمی و همکاران،1390) شیوه فرزند پروری کمال گرا (نظیری، بیرشک و محمدیان، 1378)، ویژگی های والدینی(فراست[15] و همکاران، 1991) خصیصه های اعضای خانواده – انتقاد، خصومت، درگیری عاطفی(ون نوپن[16] و استکتی[17]، 2009) اختلال روانشناختی پدر یا مادر(کالوو[18] و همکاران، 2009) و… اشاره نموده اند. همچنین بسیاری از تحقیقات نشان داده اند که عوامل اجتماعی و فرهنگی بر فرم ومحتوای وسواس های فکری و عملی تاثیرمیگذارند(سیکا[19]، نوارا[20] و ساناویو[21]، 2002). بدین خاطر در مورد رابطه  عوامل درون فرهنگی با بروز بیشتر یا تداوم وسواس، پرسش هایی مطرح شده است. در همین راستا به نوع باورهای  دینی در درون جوامع توجه شده و  پژوهش ها نشان داده اند که  وسواس های  مذهبی درجوامع دینی، همچون یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن[22] و همکاران، 1994؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، 1389).

اکنون ممکن است این پرسش پیش آید که منظور از وسواس مذهبی چیست؟ وسواس مذهبی [23] یک اختلال روانی است که در درجه اول با احساس گناه آسیب زا یا وسواس های فکری با محتوای اخلاقی و مذهبی مشخص  می شود، که البته اغلب با رفتار های اجباری اخلاقی  و مذهبی نیز همراه بوده و بسیار ناراحت کننده و ناسازگارانه  است(آبراموویتز[24] و همکاران،2002؛ فالون[25] و همکاران،1990؛ به نقل ازمیلر[26] و هیجز[27]، 2008). وجود تمایز هایی در شیوع نشانه های وسواس فکری عملی و برخی ملاحظات دیگر، میلر و هیجز(2008) را بر آن داشت تا ضمن  مقاله ای، یک چارچوب مفهومی از وسواس مذهبی با توجه به بررسی جامعی که  از یافته های مربوط به وسواس مذهبی و همه گیر شناسی، ویژگی های بالینی، سبب شناسی، و  روش های درمانی آن انجام داده بودند، ارائه دهند. این محققان پیشنهاد می کنند که وسواس مذهبی، علی رغم شباهت با اختلال وسواس فکری عملی، با درنظرگرفتن ویژگی منحصر به فرد  این اختلال، شدت علائم، مقاومت درمانی، و حمایت تحلیل های آماری، می تواند به صورت  تشخیص متمایزی مطرح شود.

      در بین عوامل فرهنگی، دینداری علاقه قابل توجهی را به خود معطوف داشته است و بررسی رابطه آن با اختلال وسواس فکری عملی در ادبیات  پژوهش  به چشم می خورد(هیمل[28] و همکاران، 2011). همچنین، مطالعات چندی رابطه ی بین ویژگی باورهای مذهبی وسطوح دینداری را با نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه بالینی وغیر بالینی نشان داده اند(به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، 2004؛ سیکا، نوارا و ساناویو، 2002؛ هیمل و همکاران، 2011؛  ویلیامز[29]، گلوریا لو[30]و گریشمن[31]، 2012؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ یورولماز[32] و همکاران، 2009؛ اینوزو و همکاران، 2012). البته باید خاطر نشان ساخت که برخی ازمطالعات نیز در یافتن ارتباط معنی دار بین میزان دینداری یا نوع دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، موفق نبوده اند(آثاریان، بی غم و اصغرنژاد، 2006؛ هرمش[33]، ماسر کاویتزکی[34] و گراس لسروف[35]، 2003؛ نلسون[36]و همکاران، 2006؛ تک[37] و اولگ[38]، 2001؛ زوهر[39]و همکاران، 2005؛ هیمل و همکاران، 2012؛ تئودور[40]، ویتزیگ[41]و پولارد[42]، 2013). همچنین اینوزو، کلارک و کارنسی(2012) الگوی متفاوتی را در ارتباط بین خرده مقیاس های ترس از گناه و ترس از خدا در پرسشنامه وسواسی مذهبی پن با سطوح دینداری در دو گروه مسلمان و مسیحی نشان داده اند. دلایل متعددی برای تبیین این یافته های متناقض وجود دارد. ازآن جمله می توان به دشواری عملیاتی کردن و اندازه گیری یک سازه چند وجهی مانند دینداری (هیل[43] و هود[44]، 1999؛ هیل، 2005) وگستردگی  طرح های پژوهشی مورد استفاده در این مطالعات اشاره کرد. به عنوان مثال، گاهی با  توجه به معیارهای رفتاری، برای دینداری تعاریف عملیاتی ارائه شده(مانند حضور در کلیسا) وگاهی دینداری به عنوان خود ارزیابی  مشخص شده است. مانند: ” باورهای دینی  چقدر برای شما مهم است” ؟ (تئودور، ویتزیگ  و پولارد، 2013).[45]

  با اینکه در دهه های اخیر نظریه های شناختی رفتاری بیشتر به تبیین اختلال وسواس فکری عملی پرداخته اند(کلارک، 2004؛ راچمن[46]، 1997؛ سالکووس کیس[47]، 1998) اما در توازی با این تبیین، به نوع  مذهبی وسواس هم پرداخته شده و تبیین های شناختی اشاره دارند که دینداری شدید ممکن است به عنوان یک عامل خطر بالقوه برای اختلال وسواس فکری عملی محسوب شود(راسموسن[48] و تسونگ[49]، 1986؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012).

       اکنون به شرح این تبیین ها می پردازیم:  سالکووس کیس(1985)، اولین مدل شناختی جامع درباره ی اختلال وسواس فکری عملی را مطرح کرده است. به طورکلی او در نظریه اش به نقش احساس مسئولیت، وبه دنبال آن، احساس گناه، اهمیت بیشتری می­دهد. اما راچمن(1997) در نظریه خود برنقش سازه همجوشی فکر- عمل[50] (TAF)، تاکید دارد. این سازه به پدیده ای روانشناختی اشاره دارد که در آن، افکاروسواسی واعمال مرتبط با آن ها معادل هم درنظر گرفته می شوند. تحقیقات اولیه نشان داده اند که سازه همجوشی فکر و عمل دارای دو بعد اصلی است: همجوشی فکر – عمل اخلاقی و همجوشی فکر – عمل احتمال(راچمن، 1997). برخی پژوهش ها اشاره دارند که همجوشی فکر – عمل احتمال با نشانه های وسواس فکری عملی رابطه قوی تری دارد تا همجوشی فکر – عمل اخلاقی(امیر و همکاران، 2001؛ کولز و  همکاران،  2001؛ شافران و همکاران، 1996).

       با توجه به نظریه سالکوسکیس(1985)، مطالعات اولیه درمورد رابطه  بین دینداری واختلال وسواس فکری عملی، احساس گناه را به عنوان یک متغیر میانجی درنظر گرفته اند(برای نمونه:گرینبرگ، ویتزتوم و پیسانت، 1987؛ نیلر[51]و بک، 1989؛ استکتی، وایت وکوای، 1991؛ محجوب وعبدل حافظ، 1991). تحقیقات نشان داده اند که گرایش  مسیحیان و مسلمانان به شدت مذهبی برای تجارب وسواس گونه،  بیشتر  به حس  بسط داده شده  گناه  شخصی و باور به اینکه آنها مسئول کنترل افکار ناخواسته، سر زده وتهدید آمیز هستند، مربوط می شود(اینوزو وهمکاران،2012).

        ازطرف دیگر برخی از ادیان این دیدگاه را ترویج می کنند که افکار مهم هستند و حتی از نظر اخلاقی معادل با عمل  می باشند. برای مثال، برخی آموزه های مسیحی  براین اندیشه که  افکار واعمال درمقام قضاوت اخلاقی برابرند، صحه می گذارد (ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، 2013). از اینرو اشاره شده است که برخی آموزه های دینی ممکن است تعصبات شناختی خاصی مانند باورهایTAF و احساس مفرط مسئولیت پذیری را ترویج کنند(راسین[52] وکاستر[53]، 2003؛ ساکوسکیس و همکاران، 1999). همچنین در تحقیقات متعددی، سطوح  دینداری با با باورهای وسواسی اجباری  در قالب TAF  مرتبط  شده است (برل[54] و استارکویک[55]، 2005؛ مارینو[56]، لونت[57] و نگی[58]، 2008؛ راسین و کاستر،2003). با این حال،  برخی محققان اشاره کرده اند که با توجه به وجود تفاوت در آموزه ها و تعالیم مذهبی، تاثیر دینداری بر شناختارهای مربوط به  اختلال وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در میان ادیان  و یا حتی فرقه های مذهبی مختلف، ممکن است متفاوت باشد(یورولماز و همکاران، 2009). همچنین بسیاری از تحقیقات در حوزه دینداری و وسواس عمدتا شامل نمونه های غربی بوده و کمتر مطالعه ای است که بر نشانه های اختلال وسواس فکری عملی  در بافت­های مذهبی مختلف از جمله مسلمانان تمرکز کرده باشد.( یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ اینوزو و همکاران، 2012).

 از نظر دین اسلام خصوصا مذهب شیعه، رفتارها و باورهای وسواسی در امور دینی نه تنها پسندیده نیستند و ربطی به دیانت ندارند بلکه مخالف دین بوده و از جهل نشات می گیرند. قوانین واحکام شرعی همگی در جهتی هستند که وسواس ایجاد نشود و به فتوای جمیع فقها عمل بواسطه آن باطل است.( فیضی و بوالهری، 1376). با این حال وارسی وتعیین تاثیر آموزه های دینی  به طور کلی و سهم احتمالی آن ( با توجه به دریافت ها وباورهای شناختی غلط وناکارآمد از مذهب(فتی و بوالهری، 1999؛ دادفر و همکاران، 2001؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران، 1389) در آسیب پذیری نسبت به علائم اختلال وسواس فکری عملی بسیار مهم  است. بنابراین، واضح است که تحقیقات بیشتری برای درک نقش دینداری در نشانه ها وشناختارهای  وسواس فکری عملی(همچون: احساس گناه، احساس مسئولیت افراطی و باورهای TAF) در گروه های مختلفی از افراد با گرایشهای مذهبی مختلف مورد نیاز است(یورولماز و همکاران، 2009).

          بخش عمده ای از پژوهش ها در این حوزه، بر شدت تعهد مذهبی، یعنی سطوح دینداری متمرکز شده است(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012). اما الگوی مهمی که سال هاست در حوزه  نظر پردازی دینی مطرح بوده ، نظریه آلپورت[59] در مورد جهت گیری دینی درونی وبیرونی  می باشد. آلپورت و راس[60](1967) بر این باورند که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود(مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت) و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است( آلپورت و راس، 1967؛آلپورت، 1950).

       گرچه تحقیقات بسیاری رابطه بین جهت گیری دینی بیرونی با اضطراب بیشتر(کوچتین[61] وهمکاران، 1987)، احساس گناه(فیشر[62] و ریچاردز[63]، 1998؛ به نقل از بهرامی احسان و همکاران، 1384) افسردگی(جنیا[64] و شائو[65]، 1991) اضطراب مرگ(بولت[66]، 1977)، باورهای غیر عقلانی(واتسن [67]و همکاران، 1988) و نشانه های وسواسی- اجباری در فهرست نشانه های هاپکینز (قراملکی و قربانی، 1378) و … و ارتباط معکوس جهت گیری دینی درونی با رگه های ناسالم روانشناختی، مثل اضطراب(بیکر[68]و گورساچ[69]، 1982)، اضطراب مرگ(کرافت[70] و همکاران، 1987)، واماندگی (واتسن و همکاران، 1988) و… را نشان داده اند. به طور کلی  اشاره شده است که هرچه جهت گیری دینی، درونی تر می شود سلامت روانی بالاتر می رود(جان بزرگی، 1386)؛ اما رابطه این نوع جهت گیری ها با نشانه های وسواس فکری عملی (نه  اختلال وسواس فکری عملی )به طور مستقیم مورد بررسی قرار نگرفته است. از طرف دیگر، می توان پرسید که نقش میانجی هایی که راچمن (1997) و سالکووس کیس (1985) بدان اشاره نموده اند، در افزایش یا کاهش تغییرات نشانه های وسواس ، و به ویژه وسواس مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ میلر و هیجز، 2008) چیست؟ بنابر این اگر بخواهیم به نوسان نتایج مرتبط با سازه وسواس و وسواس مذهبی ، و شرایط این نوسان در نمونه های ایرانی بپردازیم و نگاه  تحولی و انگیزشی آلپورت (1950، 1967) به مقوله دینداری را، متمایز از سطوح دینداری، مد نظر قرار دهیم ،و در کنار آن سازه هایی چون  باورهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی  و احساس گناه (اینوزو و همکاران، 2012؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ ویلیامز، گلوریا لو و گریشمن، 2012) را مطرح کنیم میتوانیم مدل ارایه شده در شکل 1 را ترسیم کنیم. با توجه به تمهیدات یاد شده در بیان مساله و مدل ترسیمی، پرسش های اساسی پژوهش حاضر عبارتند از : 1- آیا ارتباط معناداری بین جهت گیری دینی (درونی- بیرونی) با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی وجود دارد؟ 2- متغیر هایی چون  باورهای TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه، تا چه حد میتوانند نوع ارتباط بین جهت گیری دینی (درونی و بیرونی ) و نشانه های وسواس فکری عملی و مذهبی را تعدیل کنند ؟

شکل ‏1‑1: الگوی پیشنهادی رابطه بین جهت گیری دینی، نشانه های وسواس فکری عملی، وسواس مذهبی و باورهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه (الگوی مفهومی)

1-2-  ضرورت عملی و نظری تحقیق

      امروزه  وسواس یکی از شایع ترین اختلال های روانی بحساب می آید و شیوع آن بیش از دوبرابر اسکیزوفرنیا گزارش شده است(استگتی، 1389). اختلال وسواس فکری عملی اختلالی مزمن است که تاثیری عمیق برزندگی فرد و عملکرد اجتماعی، هیجانی و شغلی  او می گذارد(آکوچکیان و همکاران، 1389).در بسیاری از توصیف های اولیه از این اختلال، محتوای مذهبی آن مورد تاکید قرار گرفته است و  بیماران با وسواس های مذهبی در جوامع مذهبی ،مثل یهودی های خاورمیانه یا مسلمانان، بیشتر به چشم می خورد( ویسمن و همکاران، 1994؛ به نقل ازآکوچکیان و همکاران،1389) مشابه مجموعه علائم دیگر اختلال وسواس فکری عملی، اشکال خفیف تر وسواس  مذهبی  نیز در جمعیت عمومی مشاهده می شود(آبراموویتز، 2002). برخی از نظریه پردازان  به دلیل  فرض نفوذ فرهنگ دینی در ارزیابی های افکارمزاحم و ناخواسته، شدت دینداری را به عنوان یک عامل خطر بالقوه، در نظر گرفته اند(یورولماز و همکاران، 2009). بنابراین بررسی و شناخت  بیشتر نشانه های این اختلال، از دو جهت دارای اهمیت است:

الف: ضرورت نظری:

 به لحاظ نظری میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

  1. درارتباط بین دینداری و نشانه های وسواس، علاوه بر نوع دین؛ اسلام، یهودی ، مسیحی( ویلیامز، گلوریا لو وگریشمن، 2012؛ یورولماز و همکاران، 2009؛ اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012؛ اینوزو و همکاران، 2012) به جهت آموزه ها ی دینی مختلف، و سطوح دینداری یعنی شدت و میزان تعهد مذهبی(اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012)، نوع جهت گیری دینی آنگونه که آلپورت آن را به درونی وبیرونی تقسیم می کند نیز می تواند مورد توجه قرار گیرد و بررسی ارتباط بین نوع جهت گیری  دینی ونشانه شناسی اختلال وسواس، باب جدیدی را درپژوهشهای مربوط به  این حوزه خواهد گشود.
  2. بررسی هم زمان نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی، ازیک سو ارتباط خاص آنها با سازه TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه را مشخص نموده واز سوی دیگر، گستره های تازه ای در این موارد به ویژه در ارتباط با  نوع جهت گیری دینی مشخص می سازد.

3.وارسی های یاد شده در دو بند 1 و 2  با توجه به شرایط فرهنگی درنمونه های ایرانی، می تواند ابعاد یاد شده را در نمونه های ایرانی آشکار سازد و نیز به شکل گیری زمینه های پژوهشی مرتبط با نشانه های وسواسی در ایران یاری خواهد داد  و هم امکان مقایسه نتایج به دست آمده را با نتایج دیگر کشورها و بومها فراهم خواهد ساخت .

ب: ضرورت عملی:

        امروزه توجه به ایمان واعتقادات مذهبی و استفاده از نگرش ها، روش ها وآموزه های دینی در قالب رویکرد های شناختی-رفتاری، نتایج مطلوب تری را در درمان افراد معتقد به دین به همراه  دارد(واکارو[71]، 2007، به نقل ازآکوچیان و همکاران، 1389) از سوی دیگر ارتباط دینداری با نشانه های اختلال وسواس و وسواس مذهبی، دربرخی  پژوهشها  نشان داده شده است ( به عنوان مثال: آبراموویتز و همکاران، 2004؛ سیکا، نوارا  و ساناویو، 2002؛ ویلیامز، گلوریا لو  و گریشمن، 2012) بنابراین با توجه به  این تاثیر و تاثر دوسویه یاد شده، هرنوع یافته ای درحوزه ارتباط بین دینداری و نشانه های اختلال وسواس فکری عملی، و نیز وسواس مذهبی ، می تواند یاری گر تلاشهای بالینی متخصصان علوم رفتاری باشد وراهی را  به سوی آسیب شناسی  دقیق تر و درنتیجه درمان موثر این اختلال فراهم آورد. همچنین میتواند ما را در برخی موارد پیشگیرانه و آموزش های مربوطه به خانواده ها  یاری دهد.

1-3  اهداف تحقیق

متناسب با مساله اساسی تحقیق، اهداف ذیل شکل گرفته اند:

1- تعیین ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با نشانه های وسواس فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی.

2- تعیین  ارتباط بین نوع  جهت گیری دینی با شناختارهای TAF، احساس مسئولیت و احساس گناه در نمونه غیر بالینی ایرانی.

3- تعیین سهم واریانس متغیرهای  TAF، احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه درتییین  نشانه های اختلال وسواس  فکری عملی و وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی ایرانی با توجه به نوع ارتباط این نشانه ها با نوع جهت گیری دینی.

1-4-  فرضیه های پژوهش

بر اساس مسئله اصلی، هدفها و پیشینه تحقیق فرضیه های زیر تنظیم شده اند:

1- بین جهت گیری دینی بیرونی و نشانه های وسواس فکری عملی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد. 

2-  بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

2-1) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل اخلاقی در نمونه غیر بالینی رابطه منفی وجود دارد.

2-2) بین جهت گیری دینی بیرونی و سازه هم جوشی فکر- عمل احتمال در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

3- بین جهت گیری دینی بیرونی و احساس گناه در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

4- بین سازه  هم جوشی فکر- عمل و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

4-1) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

4-2) بین سازه  هم جوشی فکر- عمل احتمال و نشانه های وسواس مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت وجود دارد.

5- بین احساس مسئولیت افراطی و نشانه های  وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.

6- بین احساس گناه  و نشانه های وسواس  مذهبی در نمونه غیر بالینی رابطه مثبت  وجود دارد.

7-  مدل طراحی شده مبتنی بر تاثیر جهت گیری دینی ( درونی و بیرونی ) بر نشانه های وسواس فکری عملی و نشانه های وسواس مذهبی با توجه به نقش میانجی گری متغیرهای  هم جوشی فکر- عمل اخلاقی ،هم جوشی فکر- عمل احتمال ،احساس مسئولیت افراطی و احساس گناه ، در نمونه ­های غیر بالینی  ایرانی دارای برازش مناسبی می­باشد.

1-5-    تعاریف نظری و عملی متغیرها

1-5-1-  نشانه های وسواس فکری عملی:

الف)تعریف نظری: اختلال وسواس فکری عملی بر اساس وقوع وسواس ها واجبار ها مشخص می شود. وسواس ها؛ افکار، تکانه ها وتصاویر تکراری ومداومی هستند که به صورت مزاحم و ناخواسته تجربه می شوند و اجبار ها؛رفتار ها ویا اعمال ذهنی تکراری هستند که به نوعی یک احساس اجبار برای انجام آنها در پاسخ به یک وسوسه یا بر اساس قواعدی که باید به  شدت به کار گرفته شوند، وجود دارد( انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013).

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های اختلال وسواس فکری عملی در نمونه مورد بررسی، در بر گیرنده نمره ای است که آزمودنی از “پرسشنامه ی وسواسی اجباری- بازنگری شده” [72] (فوآ[73] و همکاران، 2002) به دست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-2-   نشانه های وسواس مذهبی:

 تعاریف متعددی از وسواس مذهبی ارائه شده است (میلر و هیجز، 2008). با توجه به اینکه ابتدای بیان مساله تعریف کلی تری از وسواس مذهبی ارائه  دادیم، در این قسمت به صورت اختصاصی و در جهت مفهوم سازی که پرسشنامه وسواس مذهبی پن دارد (آبراموویتز و همکاران، 2002)، تعریف زیر بیان شده است.

الف) تعریف نظری: وسواس مذهبی به تمایل بیش از حد برای با وجدان و دقیق بودن  در تجربه شخصی مذهبی،  شک و تردید های مکرر و بی اساس در مورد ارتکاب گناه، ترس مداوم از نفرین ابدی و یا عذاب الهی اطلاق می شود( آبراموویتز، 2008؛ سیاروچی، 1995؛ گرینبرگ، ویتزتوم و پیاسنت، 1987؛ به نقل از اینوزو، کلارک و کارنسی، 2012).

ب) تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه های وسواس مذهبی به صورت کلی و در دو خرده مقیاس ترس از خدا و ترس از گناه، با پرسشنامه وسواس مذهبی پن (آبراموویتز و همکاران، 2002) سنجیده  شده است. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق درفصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-3-   جهت گیری دینی :

الف) تعریف نظری: آلپورت (1950؛ 1967)  بحث جهت گیری  دینی درونی  وبیرونی را مطرح می کند. وی بر این باور است که در جهت گیری دینی بیرونی، مذهب برای اهداف غیر مذهبی استفاده می شود؛ مانند حمایت اجتماعی واحساس امنیت. جهت گیری دینی بیرونی، ابعاد غیر روحانی وسکولار زندگی را برای فرد مقدم برابعاد معنوی آن می نماید و برای ارزیابی ایمان نابالغانه طراحی شده است، اما درجهت گیری دینی درونی، مذهب به عنوان قالبی درزندگی اجتماعی به کار می رود. به تعبیرآلپورت، جهت گیری دینی درونی کل زندگی راغرق درانگیزش ومعنی می کند والهام بخش عبادت است(آلپورت 1950؛ آلپورت وراس، 1967).

ب)تعریف عملیاتی: در این پژوهش، جهت گیری دینی درونی و بیرونی دربرگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی ازهر کدام ازخرده مقیاس های مجزای “مقیاس جهت‌گیری دینی[74] ”  آلپورت( آلپورت و راس، 1967) بدست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق فصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-4-   هم جوشی فکر- عمل:

الف) تعریف نظری:  سازه همجوشی فکر- عمل(TAF)، اشاره به پدیده ای روانشناختی دارد که در آن افکار وسواسی و اعمال مرتبط با آن ها معادل هم درنظر گرفته می شوند(راچمن، 1993). تحقیقات اولیه نشان داده اند که سازه TAF دارای دوبعد اصلی است؛ TAF احتمال[75] و TAFاخلاقی[76]. منظور ازTAF احتمال، باور فرد در مورد این است که، فکرکردن درباره ی رویدادی ناگوار یا غیرقابل پذیرش احتمال وقوع آن را افزایش می دهد. بعدTAF اخلاقی اشاره به این باور دارد که داشتن افکار وسواسی درباره ی اعمال منع شده وانجام واقعی این اعمال از لحاظ اخلاقی معادل یکدیگرند(راچمن، 1997).

ب) تعریف عملیاتی: جهت سنجش سازه هم جوشی فکر –عمل(احتمال و اخلاقی ) از مقیاس تجدید نظر شده هم جوشی فکر عمل[77] (شفران[78] و همکاران، 1996) استفاده شده است. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق در فصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-5-  احساس مسئولیت افراطی :

الف: تعریف نظری: کارگروه شناخت واره های وسواسی جبری[79] مسئولیت افراطی را اینگونه تعریف کرده است: باور به اینکه یک نفر به طور ویژه قادر به ایجاد و همچنین پیش گیری از وقایع مهم و منفی شخصی است. این پیامد ها به گونه ای ادراک می شود که باید از آنها جلوگیری کرد. آنها ممکن است واقعی باشند یعنی در جهان واقعی پیامد هایی داشته باشند و یا در سطح  اخلاقی باشند. این باور ها مربوط است به مسئولیت پذیری در مورد انجام کاری به منظور جلوگیری از آسیب یا برگرداندن آسیب و همچنین مسئولیت پذیری درباره خطاهای «فروگذاری[80]» و «انجام فعل[81]»(OCCWG، 1997). برای مثال «اگر زمانی که خطر را پیش بینی می کنم کاری نکنم من مقصر همه عواقب بد هستم»(فراست و استکتی[82]، 2002، ص 7).

ب: تعریف عملیاتی: در این پژوهش احساس مسئولیت افراطی در بر گیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه ی” نگرش مسئولیت پذیری”[83] (RAS) سالکووس کیس و همکاران(2000)، به دست می آورد. توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق  در فصل سوم ارایه خواهد شد.

1-5-6-  احساس گناه:

الف) تعریف نظری: در پیشینه بررسی های روانشناختی، احساس گناه تنها به مفهوم نادیده گرفتن معیارهای اخلاقی،مذهبی یا اجتماعی نمی باشد، بلکه احساس کوتاهی نمودن در برخورد با یک وظیفه یا احساس، انجام یک کار نادرست، در انتظار مجازات بودن یا مورد بازخواست قرار گرفتن هم از آن استنباط می شود. بنابراین گناه با احساسات منفی همراه با نادیده گرفتن یک معیار اخلاقی واجتماعی یا نقض آن برابر دانسته شده است(کوگلر[84] و جونز[85]،1992).

ب) تعریف عملیاتی: جهت سنجش احساس گناه در این پژوهش از خرده مقیاس خصیصه گناه[86]، پرسشنامه گناه[87]  کوگلر و جونز(1992) که بیشتر با احساس گناه مطرح شده در نظریه های تبیین وسواس مرتبط است، استفاده شده است (شافران، واتکینز[88] و چرمن[89]، 1996 پورفرج عمران، 1388؛ بساک نژاد، حاتمی سربرزه  و زرگر، 1392). توضیحات تکمیلی در این باره در قسمت ابزارهای تحقیق درفصل سوم  ارایه خواهد شد.

[45] – توجه به این نکته ضروری است که بین مفاهیم دینداری و دین، تفاوت وجود دارد. دین به عنوان پدیده خارجی و مستقل از پذیرش انسان ها؛ یعنی مستقل از  روان انسانها و جامعه انسانی مد نظر قرار  می گیرد، اما دینداری یا تدیّن، ناظر به پذیرش دین توسط انسانهاست. در واقع؛ دینداری صفت وحالت انسان درباره دین است(فقیهی و همکاران، 1385).

تعداد صفحه :160

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد یزد

پایان‌نامه کارشناسی ارشد مدیریت اجرایی (M.A.)

گرایش: استراتژیک

عنوان:

بررسی تاثیر دورکاری بر عملکرد سازمانی با توجه به نقش فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی( مورد مطالعه: سازمان‌های دولتی شهرستان یزد)

استاد راهنما:

داود عندلیب اردکانی

سال تحصیلی 1394-1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                           صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه. 3

1-2- بیان مسئله. 4

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 5

1-4- اهداف تحقیق.. 5

1-5- سوالات و فرضیههای تحقیق.. 5

1-5-1- سوالات تحقیق.. 5

1-5-2- فرضیه‌های تحقیق.. 6

1-5-2-1- فرضیه‌های اصلی.. 6

1-5-2-2- فرضیه‌های فرعی.. 6

1-6- قلمرو تحقیق.. 6

1-7- روش شناسی تحقیق.. 6

1-8- متغیرها و مفاهیم تحقیق.. 8

1-8-1- کیفیت زندگی کاری: 8

1-8-1-1- پرداخت منصفانه و کافی.. 8

1-8-1-2- تامین فرصت رشد و امنیت مداوم. 8

1-8-1-3- فضای کلی زندگی.. 9

1-8-2- دورکاری.. 9

1-8-2-1- حمایت و پشتیبانی.. 9

1-8-2-2- ارتباطات… 9

1-8-2-3- اعتماد. 9

1-8-3- فرسودگی شغلی.. 9

1-8-3-1- خستگی عاطفی.. 10

1-8-3-2- عملکرد شخصی.. 10

1-8-3-3- مسخ شخصیت… 10

1-8-3-4- درگیری.. 10

1-8-4- عملکرد سازمانی.. 10

1-8-4-1- توانایی.. 10

1-8-4-2- وضوح.. 10

1-8-4-3- کمک… 10

1-8-4-4- مشوق.. 11

1-8-4-5- ارزیابی.. 11

1-8-4-6- اعتبار. 11

1-8-4-7- محیط.. 11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1- مدیریت عملکرد. 13

2-1-1- مبانی نظری مدیریت عملکرد. 13

2-1-2- عوامل تاثیرگذار در اجرا و پیاده سازی نظام مدیریت عملکرد. 14

2-1-3- اصول مدیریت عملکرد. 15

2-1-4- مزایای مدیریت عملکرد. 16

2-1-5- معایب مدیریت عملکرد. 17

2-1-6- چالش‌های مدیریت عملکرد. 18

2-2- ارزیابی عملکرد. 20

2-2-1- تعاریف… 20

2-2-2- دیدگاه‌ها 21

2-2-3- ضرورت و اهمیت ارزیابی عملکرد. 22

2-2-4- فرایند ارزیابی عملکرد. 22

2-2-4-1- تدوین شاخصها 22

2-2-5- معیارهای ارزیابی عملکرد. 23

2-2-6- هدف نهایی از ارزیابی عملکرد. 25

2-3- دورکاری.. 26

2-3-1- تعریف… 26

2-3-2- دورکار کیست؟. 27

2-3-3- مهمترین پیش نیازهای پیاده سازی و اجرای برنامه‌های دورکاری.. 27

2-3-3-1- حمایت و پشتیبانی.. 28

2-3-3-2- ارتباطات… 28

2-3-3-3- اعتماد. 29

2-3-4- مزایای دورکاری.. 29

2-3-4-1- صرفه جویی در هزینه‌ها 29

2-3-4-2- افزایش بهره وری.. 30

2-3-4-3- تقویت انگیزه 30

2-3-4-4- توسعه مهارت به صورت خودآموزی.. 30

2-3-4-5- انعطاف پذیری.. 31

2-3-4-6- بهبود ارائه خدمات به مشنریان. 32

2-3-4-7- کاهش زمان تردد و هزینه‌های آن برای سازمان. 32

2-3-4-8- ایجاد فرصت‌هایی برای بهبود کار. 32

2-3-4-9- کاهش اخلال در زندگی.. 32

2-3-4-10- ایجاد تعادل در کار و زندگی خانوادگی.. 32

2-3-4-11- مشارکت در جامعه محلی.. 32

2-3-4-12- ساعات کار اداری انعطاف پذیر. 33

2-3-4-13- کاهش حجم ترافیک… 33

2-3-4-14- دوستی با محیط زیست… 33

2-3-4-15- افزایش گستره استغال و فرصت‌های کار. 34

2-3-4-16- دسترسی به کار برای افراد با مشکلات خاص…. 34

2-3-5- انواع دورکاری.. 34

2-3-6- مشاغل متناسب با دورکاری.. 35

2-3-6-1- نمونه‌هایی از کارها و مشاغل متناسب با دورکاری.. 35

2-3-7- مشکلات کار از راه دور برای سازمان‌های ایرانی.. 36

2-3-8- راه‌های گسترش کار از راه دور. 36

2-4- فرسودگی شغلی.. 37

2-4-1- تعریف… 39

2-4-2- علل فرسودگی شغلی.. 40

2-4-3- اثرات فرسودگی شغلی.. 40

2-4-4- علائم و نشانه‌های فرسودگی شغلی.. 41

2-5- کیفیت زندگی کاری و خانوادگی.. 42

2-5-1- مفاهیم کیفیت زندگی کاری.. 44

2-5-2- تاریخچه کیفیت زندگی کاری.. 45

2-5-3- ویژگی‌های کیفیت زندگی کاری از دیدگاه دانشمندان توسعه سازمانی.. 46

2-5-4- افت کیفیت زندگی کاری و کم کاری.. 50

2-5-5- رابطه کیفیت زندگی کاری با کارآیی و اثر بخشی عملکرد. 51

2-5-6- کیفیت زندگی کاری و چگونگی ارتقای آن. 51

2-6- پیشینه تحقیق.. 52

2-6-1- تحقیقات داخلی.. 52

2-6-2- تحقیقات خارجی.. 54

2-7- نتیجه گیری.. 56

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1- مقدمه. 59

3-1-1-  نوع و روش تحقیق.. 59

3-2- جامعه آماری مورد بررسی.. 60

3-2-1- جامعه آماری.. 60

3-2-2- حجم نمونه. 60

3-2-3- واحد تحلیل.. 60

3-2-4- شیوه نمونه گیری.. 60

3-2-5- روش و ابزار گردآوری داده‌ها 61

3-2-6- روایی و پایایی داده‌ها 61

3-2-6-1- روایی سازه 61

3-2-6-2- روایی محتوا 62

3-2-7- روایی پرسشنامه. 63

3-2-8- پایایی پرسشنامه. 63

3-2-9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 64

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه. 69

4-2- آمار توصیفی.. 69

4-2-1- توزیع فراوانی نمونه آماری بر مبنای جنسیت پاسخ‌دهندگان. 69

4-2-2- توزیع فراوانی نمونه آماری بر مبنای سن.. 70

4-2-3- توزیع فراوانی نمونه آماری بر مبنای سابقه خدمت… 71

4-2-4- توزیع فراوانی نمونه آماری بر مبنای سطح تحصیلات… 72

4-3- یافته‌های ناشی ازآزمون فرضیه‌های اصلی پژوهش… 73

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادها

5-1- مقدمه. 78

5-2- بررسی فرضیات تحقیق.. 78

5-2-1- بررسی فرضیات اصلی.. 78

5-2-2- فرضیات فرعی.. 79

5-2-2-1- فرضیه اول. 79

5-2-2-2- فرضیه دوم. 80

5-2-2-3- فرضیه سوم. 80

5-3- پیشنهادهای پژوهش… 83

5-3-1- پیشنهادات کاربردی.. 83

5-3-2- پیشنهادات پژوهشی.. 85

منابع. 86

پیوست: پرسشنامه. 89

چکیده انگلیسی.. .

چکیده

مفهوم عملکردسازمانی در دو دهه گذشته در مرکز تحولات مدیریت دولتی قرار گرفته و به هدف محوری آن تبدیل شده است و رونق روز افزون فنآوری اطلاعات و ارتباطات و تأثیر گسترده آن بر تمامی شئون جامعه از جمله کار و شغل، موجب بروز پدیده کار از راه دور یا همان دور کاری گشته است. از سوی دیگر، کیفیت زندگی و فرسودگی شغلی از جمله مباحث مهم منابع انسانی است که تاثیرات زیادی روی عملکرد سازمانی و گرایش به سمت دورکاری دارد. در این پژوهش با بهره گرفتن از رو ش توصیفی- پیمایشی به ارائه مدلی جهت ارزیابی جنبه­ های گوناگون دورکاری و عملکرد سازمانی و فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی و تاثیر آنها بر عملکرد سازمانی می­پردازیم. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه کارمندان سازمان­های دولتی شهر یزد است که مشتمل بر 3000 نفر می­باشد. تعداد نمونه 342 نفرمی­باشد که با بهره گرفتن از روش تصادفی ساده و از میان کارکنان بخش­های مختلف سازمان­ها انتخاب شده است. برای جمع­آوری اطلاعات از روش کتابخانه­ای و میدانی استفاده شده است، برای تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش حاضر از روش مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شده است، نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده­ها، نشان داد که بین مولفه­های کیفیت زندگی و عملکرد سازمانی، دورکاری و عملکرد سازمانی، فرسودگی شغلی و عملکرد سازمانی، فرسودگی شغلی و دورکاری با ضرایب مسیر584/0، 369/0، 281/0-، 572/0 رابطه معنی­داری وجود دارد ولی بین مولفه­های کیفیت زندگی و دورکاری با ضریب مسیر102/0 رابطه معنی­داری وجود ندارد. نتایج تحقیق حکایت از آن دارد که با فراهم­آوردن زمینه­های دورکاری با در نظر گرفتن مولفه­های کیفیت زندگی و فرسودگی شغلی می­توان عملکرد سازمانی را افزایش داد.

   واژگان کلیدی:

عملکرد سازمانی، دورکاری، فرسودگی شغلی، کیفیت زندگی، سازمان­های دولتی شهر یزد، مدلسازی معادلات ساختاری

 

 فصل اول: کلیات تحقیق 

1– مقدمه

کار در آینده معادل آن چیزی است که به عنوان ارزش از آن یاد می شود. حضور ماندگار در فضا و بازار رقابتی موجود در جامعه اطلاعاتی نیازمند ارائه محصولات و خمات شخصی به مشتریان، و نیز پذیرش تغییرات در محیط کاری و جامعه است. باید پذیرفت که دیگر، استخدام مادام العمر، معنی و مفهومی در محیط رقابتی امروز ندارد و نهادها و سازمانها باید با تحلیل مناسب محیط کسب و کار پیرامون خود ،استخراج نیازها و مهارتهای مرتبط، به استخدام نیروی انسانی دانش محور، کارا و موثر بنا بر احتیاجاتشان مبادرت ورزند(تافلر، 1389) بر این اساس شاید مفاهیمی چون کار تمام وقت و یا تک شغلی بودن افراد، دیگر مانند گذشته کاربردی نداشته باشد و انواع و گونه‌های جدیدی از کار بوجود آید. فناوری اطلاعات و ارتباطات با تأثیر بر وجوه مختلف جامعه، بر کار و مشاغل نیز تأثیر عمده ای گذاشته است. پدیده ای که از آن بعنوان کار از راه دور و یا دورکاری نام برده می شود. این روزها بحث دورکاری در کشور ما بسیار داغ است. دورکاری یعنی اینکه کارمند اداره می تواند کار خود را بدون حضور فیزیکی در محل کار و از طریق وسایل ارتباطی مثل اینترنت , تلفن, ایمیل و مانند اینها انجام داده و با اداره درتماس باشد. برای جامع عمل پوشاندن به این طرح باید مراحل زیادی را طی کند وهمچنین ابزارهای سخت افزاری ونرم افزاری مورد نیاز این کار باید فراهم گردد. درست است که دورکاری در کشورما موضوع جدیدی به حساب می آید و این در حالی است که دورکاری در سایر کشورها سالهاست که تجربه شده و مورد تأیید است. همچنین در سازمان­های امروزی عملکرد سازمانی به منظور دستیابی به نتایج و پیامدهای مورد انتظار از سازمان‌های دولتی و نیز پاسخگویی به ذینفعان و عامه مردم در قبال هزینه‌هایی که از منابع عمومی می شود، بسیار حائز اهمیت است و اعتماد مردم را به دولت افزایش می دهد(برمن و کرنی، 2009) با توجه به مهم بودن نفش کارکنان در سطح عملکرد سازمانی دو موضوع کیفیت زندگی و فرسودگی شغلی مورد اهمیت قرارمی­گیرد. بررسی در این زمینه نشان می­دهد که دو پدیده زندگی کاری وزندگی شخصی اثرات متقابل و تشدید کننده ای بر یکدیگر دارند. فردی که در زندگی خانوادگی و شخصی خود مشکلات زیادی دارد، به طور قطع این مشکلات، بر روی تمرکز، رضایت از کار، بهره وری و شادابی وی در محیط کار اثر می گذارد(شیرآشتیانی، 1388) همچنین یکی از عمده­ترین مسائل شغلی که معمولاً به شکل واکنش در برابر فشارهای شغلی و سازمانی در میان کارکنان خدمات انسانی دیده می شود، پدیده فرسودگی شغلی است . فرسودگی شغلی کاهش قدرت سازگاری فرد با عوامل فشارزاست و سندرمی است مرکب از خستگی جسمی و عاطفی که منجر به ایجاد خود پنداره ی منفی در فرد، نگرش منفی نسبت به شغل و فقدان احساس ارتباط با مراجعان به هنگام انجام وظیفه می شود.ما برآنیم تا در این پژوهش ضمن بررسی کامل موضوعات فوق به بررسی تاثیر دورکاری بر عملکرد سازمانی با توجه به نفش فرسودگی شفلی و کیفیت زندگی بپردازیم.

1-2- بیان مسئله

عملکردسازمانی عبارت است از فرایند تبیین کیفیت اثربخشی و کارایی اقدامات گذشته. طبق این تعریف، عملکرد به دو جزء تقسیم می شود : ١. کارایی که توصیف کننده ی چگونگی استفاده سازمان از منابع در تولید خدمات یا محصولات است؛ یعنی رابطه بین ترکیب واقعی و مطلوب دروندادها برای تولید بروندادهای معین؛ و 2. اثربخشی که توصیف کننده ی درجه ی نیل به اهداف سازمانی است (رهنورد، 1387).  

ازسوی دیگر با توجه به پبچیده شدن سازمان‌های امروزی و پیشرفت روزافزون ارتباطات و تکنولوژی بسیاری از سازمان­ها درصدد اعطای دورکاری به کارکانشان جهت بهبود عملکرد سازمان و کاهش فرسودگی شغلی و بالابردن کیفیت زندگی کاری و خانوادگی آنان می باشند؛ ازاین رو دورکاری به معنای یک انتخاب است راجع به روش انجام کار، که به کارکنان اجازه می دهد تمام یا قسمتی از کارشان را خارج از محیط کاری انجام دهند؛ یعنی افراد می توانند از منزل، از یک مرکز ارتباط از راه دور در نزدیکی منزل یا از محل کار دیگری وظایف کاریشان را انجام دهند (جلالی، 1391).

از سوی دیگر اهمیت کیفیت زندگی کاری با توجه به پیچیدگی روزافزون جوامع و بازارهای کار توجه بیشتر به ماهیت نیروهای انسانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است . به عقیده تعدادی از صاحبنظران بخشی از رکود بهره وری و کاهش کیفیت محصول در برخی از کشورها، ناشی از کاستی‌های کیفیت زندگی کاری و تغییراتی است که در علایق و اولویت‌های کارکنان پدید آمده است. کارکنان به دنبال آن هستند تا در کارشان نظارت و دخالت بیشتری بیابند. آنان  میل دارند مانند یک مهره در یک دستگاه بزرگ، به شمار نیایند (فکرنو، 1388).

از سوی دیگر از ویژگیهای یک سازمان سالم آن است که سلامت جسمی و روانی کارکنان آن به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار گیرد که تولید و بهره وری مورد تاکید قرار گرفته است. یکی از مفاهیمی که در سال­های اخیر توجه روانشناسان صنعتی و سازمانی را به خود معطوف ساخته، از پادرآوردن، از رمق افتادن، از پاافتادگی، بی حالی، سستی و رخوت متصدی شغل است که اصطلاحاً فرسودگی شغلی گفته می­شود (ساعتچی، 1388).

دراین تحقیق برآنیم تا در ابتدا ضمن مطالعه ی جامع ادبیات تحقیق و انجام مصاحبه‌های عمیق با خبرگان و  متخصصان به شناسایی عوامل موثر بر عملکرد سازمانی و دورکاری وکاهش فرسودگی شغلی وبهبود کیفیت زندگی کاری و خانوادگی بپردازیم. در ادامه با بکارگیری روش‌های رگرسیون و مدلسازی معادلات ساختاری به تشریح بیشتر ارتباط بین این عوامل خواهیم پرداخت.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

با توجه به پیچیده شدن سازمان‌های امروزی و پیشرفت روزافزون تکنولوژی  بسیاری از سازمان‌ها در صدد راه‌هایی جهت بهبود عملکرد سازمانی و کاهش فرسودگی شغلی و افزایش کیفیت زندگی کاری و خانوادگی کارکنان خود می باشند؛ لذا عملکرد در سازمان به دو جزء تقسیم می شود: 1. کارایی که تخصیص و مصرف مدبرانه منابع در تولید خدمات و محصولات است و 2. اثربخشی که درجه حصول به اهداف سازمانی راشامل می شود؛ از این رو سازمان‌ها از دورکاری به عنوان یک انتخاب راجع به روش انجام کار استفاده می کنند که به کارکنان خود اجازه می دهند تمام یا قسمتی از کارشان را خارج از محیط کاری انجام دهند تا بدین وسیله در جهت بهبود عملکرد سازمان و همچنین بالابردن کیفیت زندگی کاری و خانوادگی کارکنان گام‌های موثری را برداشته باشند.

1-4- اهداف تحقیق

  • شناسایی عوامل موثر بر عملکرد و دورکاری سازمانی جهت بهبود کیفیت زندگی کاری و خانوادگی
  • بررسی میزان تاثیر دورکاری بر عملکرد سازمانی با توجه به نقش افراد در مشاغل مربوطه
  • بررسی نوع ارتباط و شدت تاثیر عوامل موثر بر عملکرد سازمانی با تاکید بر دورکاری سازمانی
  • طراحی مدل عملکرد سازمانی با توجه به نقش فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی کاری و خانوادگی و با تاکید بر دورکاری سازمانی

1-5- سوالات و فرضیه‌های تحقیق

1-5-1- سوالات تحقیق

  • نوع و شدت ارتباط دورکاری با عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد چگونه است؟
  • نوع و شدت ارتباط کیفیت زندگی با عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد چگونه است؟
  • نوع و شدت ارتباط فرسودگی شغلی با عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد چگونه است؟
  • نوع وشدت ارتباط کیفیت زندگی با دورکاری در سازمان­های دولتی شهر یزد چگونه است؟
  • نوع و شدت ارتباط فرسودگی شغلی با دورکاری در سازمان­های دولتی شهر یزد چگونه است؟

1-5-2- فرضیه‌های تحقیق

1-5-2-1- فرضیه‌های اصلی

  • بین دورکاری و عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین کیفیت زندگی و عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین فرسودگی شغلی و عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین کیفیت زندگی و دورکاری در سازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وحود دارد.
  • بین فرسودگی شغلی و دورکاری درسازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وحود دارد.

1-5-2-2- فرضیه‌های فرعی

  • بین ابعاد کیفیت زندگی و عملکرد سازمانی درسازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین ابعاد دورکاری و عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین ابعاد فرسودگی شغلی و عملکرد سازمانی در سازمان­های دولتی شهر یزد رابطه معناداری وجود دارد.

1-6- قلمرو تحقیق

1- قلمرو موضوعی: این تحقیق به بررسی تاثیر دورکاری بر عملکرد سازمانی با توجه به نقش فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی می­پردازد.

2- قلمرو مکانی: این تحقیق کلیه سازمان­های دولتی شهر یزد می­باشد.

3- قلمرو زمانی: این تحقیق با گردآوری اطلاعات و جمع­آوری داده­ ها اواخر سال 1393 و اوایل سال 1394 می­باشد.

1-7- روش شناسی تحقیق

الف. نوع و روش تحقیق:

این تحقیق از حیث نوع جزو تحقیقات کاربردی محسوب می شود. در مرحله ی اول تحقیق با بهره گرفتن از مطالعه عمیق ادبیات تحقیق به شناسایی مهمترین عوامل موثر بر دورکاری و تاثیر آن بر عملکرد سازمانی با توجه به نقش فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی کاری و خانوادگی می پردازیم. در ادامه با بکارگیری آزمون‌های آماری مناسب و نرم افزارspss  سعی در بررسی ارتباط بین عوامل و تاثیرگذاری آنها خواهیم داشت. در نهایت با بکارگیری نرم افزار pls  مدل متناسب دورکاری ارائه خواهد شد.

ب.روش گردآوری اطلاعات

در این تحقیق با توجه به اینکه از پرسشنامه استفاده می شود؛ لذا تحقیق از نوع میدانی می باشد. همچنین با توجه به اینکه در مرحله اول تحقیق با بهره گرفتن از ادبیات تحقیق به شناسایی مهترین عوامل موثر بر دورکاری و تاثیر آن بر عملکرد سازمانی با توجه به نقش فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی کاری و خانوادگی می پردازیم؛ لذا روش کتابخانه ای نیز در این تحقیق استقاده شده است. 

پ.ابزارگردآوری اطلاعات

در این تحقیق از روش‌های پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده، مطالعه و بررسی مقالات معتبر فارسی و انگلیسی مرتبط با موضوع، بانک‌های اطلاعاتی، شبکه‌های کامپیوتری، اینترنت و سایت‌های معتبر استفاده خواهد شد.

ت. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

دراین پژوهش به منظور تجزیه و تحلیل و بررسی داده‌ها از مدلسازی معادلات ساختاری مبتنی بر روش pls  استفاده خواهیم کرد. مدل یابی معادلات ساختاری از روش‌های جدید آماری ویکی از قوی ترین روش‌های تجزیه و تحلیل چندمتغیره است. کاربرد اصلی آن در موضوعات چند متغیره ای است که نمی توان آنها را به شیوه دو متغیری با در نظر گرفتن هربار یک متغیر مستقل با یک متغیر وابسته انجام داد. تجزیه و تحلیل چندمتغیره به یک سری روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاق می شود که ویژگی اصلی آنها، تجزیه و تحلیل همزمان چند متغیر مستقل با چند متغیر وابسته است. معادلات ساختاری به عنوان یک الگوی آماری به بررسی روابط بین متغیرهای پنهان و آشکار(مشاهده شده) می پردازد. 

برای بررسی ارتباط بین متغیرهای وابسته و متغیرهای مستقل pls  متغیرهای تبیینی یا مستقل جدیدی ایجاد می کند که غالبا عامل یا متغیر مکنون نامیده می شوند. این مؤلفه‌ها ترکیب خطی از نشانگرهای خود هستند. روش pls  با هدف بهینه سازی تبیین واریانس در سازه‌های وابسته مدل‌های معادله ساختاری، ساخته شده است. روش pls  به جای بازتولید ماتریس کواریانس تجربی، بر بیشترین واریانس متغیرهای وابسته به وسیله متغیرهای مستقل تمرکز دارد. روش pls  برای مقابله با داده‌های خاص مانند داده‌ها با حجم نمونه اندک، داده‌های دارای مقادیر گمشده و همچنین هنگامی که بین متغیرهای مستقل هم خطی وجود دارد، طراحی شده است.

1-8- متغیرها و مفاهیم تحقیق

1-8-1- کیفیت زندگی کاری:

کیفیت زندگی کاری را می­توان در دو مفهوم تعریف کرد:

الف- تعریف عینی از کیفیت زندگی کاری عبارت است از مجموعه ای از شرایط واقعی کار و محیط کار در یک سازمان مانند : میزان حقوق و مزایا ، امکانات رفاهی ، بهداشت و ایمنی ، مشارکت در تصمیم گیری، دوره‌های آموزشی، تفویض اختیار و ….

ب- تعریف ذهنی از کیفیت زندگی کاری، عبارت است از تصور و طرز تلقی افراد از کیفیت زند گی به طور اخص می باشد. به تعبیر دیگر کیفیت زندگی کاری برای هر فرد یا گروهی از افراد با فرهنگ و طرز تلفی مشابه ، ویژگی خاص خود را دارد (میرسپاسی، 1386).

در تعریف کلی می توان گفت که کیفیت زندگی کاری به معنی تصور ذهنی و برداشت کارکنان یک سازمان از مطلوبیت فیزیکی و روانی محیط کار و شرایط کار خود است (سلمانی، 1384).

شاخص­های کیفیت زندگی به­صورت زیر تعریف شده­اند:

1-8-1-1- پرداخت منصفانه و کافی

منظور پرداخت مساوی برای کار مساوی و نیز تناسب پرداخت‌ها با معیارهای کارکنان و تناسب آن با دیگر انواع کار می باشد. منظور از جبرا ن خدمت منصفانه و کافی این است که به کارکنان سازمان حقوقی پرداخت گردد که تساوی درون سازمانی و برون سازمانی از آن استنباط گردد و کارکنان هنگام مقایسه خود با سایر هم ردیف‌هایشان در درون و بیرون از سازمان احساس ضرر و زیان نکنند.

1-8-1-2- تامین فرصت رشد و امنیت مداوم

به معنای فراهم نمودن زمینه بهبود توانایی‌های فردی ، فرصت‌های پیشرفت و فرصت‌های به کارگیری مهارت‌های کسب شده و تامین امنیت درآمد و اشتغال می باشد . این امر از طریق بهبود توانای ی‌های فردی فرصت‌های پیشرفت ، امنیت شغلی و امنیت درآمد و اطمینان خاطر از اشتغال پایدار تأمین می گردد.

1-8-1-3- فضای کلی زندگی

این مولفه به قراری تعادل بین زندگی کاری و دیگر بخش‌های کارکنان که شامل اوقات فراغت ، تحصیلات و زندگی خانوادگی می شود مربوط می باشد. ایجاد وابستگی مستقیم تر کار به فضای کل زندگی از طریق برقراری مفهوم تعادل بین وقت کارکنان در محل کار و وقت او برای خانواده اش می تواند به میزان زیادی تعادل میان کار و زندگی فرد را ایجاد نماید. هم چنین تعیین شرح وظایف شغلی و شرایط احراز آن تأثیر خوبی بر روحیه کارکنان و ترسیم مسیر ارتقاء شغلی خواهد داشت.

1-8-2- دورکاری

دورکاری شامل سازماندهی و یا انجام کار است که با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات در زمینه قرارداد شغلی و رابطه آن با کار تعریف شده است و کارفرمایان در محل و یا دور از آن محل ،کار را بطور مستقیم انجام می دهند.

شاخص­های دورکاری به­صورت زیر تعریف شده­اند:

1-8-2-1- حمایت و پشتیبانی

حمایت همه جانبه همه افراد در همه سطوح سازمان جهت پیشبرد اهداف سازمانی با در نظرگرفتن همه جوانب دورکاری

1-8-2-2- ارتباطات

فراهم آوردن زیرساخت­های سخت­افزاری و نرم­افزاری جهت تماس با یکدیگر و همچنین تماس همه افراد با سازمان در کمترین زمان ممکن

1-8-2-3- اعتماد

ایجاد همبستگی و آرامش خاطر بین همه کارکنان و مدیران از اینکه کارها در زمان مناسب و به بهترین نحو انجام می­شود.

1-8-3- فرسودگی شغلی

فرسودگی شغلی به مفهوم از دست دادن انرژی و نشاط در کار تعریف شده است . شخصی که دچار فرسودگی شغلی می شود از خود احساس کسالت نسبت به انجام وظایف شغلی بروز می دهد که علت آن فشار شغلی دایمی می­باشد

شاخص­های فرسودگی شغلی یه شرح زیر تعریف شده­اند:

1-8-3-1- خستگی عاطفی

ماحصل استرسها و اضطراب مداوم در طی یک روز فرد است که شدت آن به متغیرهای فردی مثل سن ‚ سابقه کار ‚ تاهل و میزان پیش بینی مشکلات بستگی دارد.

1-8-3-2- عملکرد شخصی

فشار‌های ناشی از کار و فعالیتها باعث ضعف عملکرد شغلی است که علت آن در دو جنبه محیطی و فردی مطرح می شود. عملکرد شغلی حاصل از فرسودگی شغلی به شیوه‌های گوناگون از قبیل کناره گیری از کار غیبت و تغییرات عملکرد مشاهده می شود.

1-8-3-3- مسخ شخصیت

واکنش­ها و استرس­ها انسان را از هر چیزی که شخصیت و خصلت اوست عمیقا جدا می سازد و باعث گم شدن نقش شخص می شود.

1-8-3-4- درگیری

فرد درگیر تمرکزاصلی اش بر روی شغل است و برای شغلش زندگی می کند و در شغل خود غرق است (با رغبت بودن در شغل)

1-8-4- عملکرد سازمانی

عملکرد کنش انگیزش و توانایی است. به عبارت ساده­تر ‚کارمند باید تا حدی میل و مهارتهای لازم برای انجام تکلیف را داشته باشد.

شاخص­های عملکرد به شرح زیر تعریف شده­اند:

1-8-4-1- توانایی

دانش و مهارت­های قابل انتقال، به منظور انجام موفقیت آمیز یک وظیفه

1-8-4-2- وضوح

درک و پذیرش نحوه کار، محل و چگونگی انجام آن

1-8-4-3- کمک

کمک سازمانی ای که پیرو برای تکمیل و اثربخشی کار به آن نیاز دارد

1-8-4-4- مشوق

انگیزش برای کامل کردن تکلیف خاص

1-8-4-5- ارزیابی

بازخورد روزانه عملکرد و مرورهای گاه به گاه

1-8-4-6- اعتبار

مناسب بودن و حقوقی بودن تصمیم­های مدیر در مورد منابع انسانی

1-8-4-7- محیط

عوامل خارجی­ای که می­توانند حتی با وجود داشتن تمامی توانایی، وضوح، حمایت و انگیزه لازم برای شغل، باز هم بر عملکرد تأثیر بگذارند:

عناصر کلیدی عوامل محیط عبارتند از: رقابت، تغییر شرایط بازار، آیین نامه­های دولتی، تدارکات و ….. دقت به این مسئله به این دلیل مهم است که اگر مشکل محیطی از قدرت اختیار کارکنان خارج باشد دیگر نباید در مورد عملکرد به آنان پاداش داد و یا تنبیه­شان کرد (هرسی و بلانچارد، 1380).

تعداد صفحه :112

قیمت :37500 تومان

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شیراز

دانشكده‌ی علوم تربیتی

پایان‌نامه‌ی كارشناسی ارشد در رشته‌ی روانشناسی تربیتی

بررسی نقش واسطه‌گری نیازهای روان‌شناختی بنیادی در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده، شادکامی و احساس تنهایی

اسفند 91

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                            صفحه

فصل اول: کلیات

1-1- مقدمه                                                                                                           1

1-2- بیان مسئله                                                                                5

1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق                                                                7

1-4- اهداف تحقیق                                                                            9

1-5- سؤال اصلی تحقیق                                                                       9

1-6- سؤال‌های فرعی تحقیق                                                                  9

1-7- تعاریف مفهومی متغیرها                                                                               10

1-7-1- احساس تنهایی                                                                  10

1-7-2- شادکامی                                                                         10

1-7-3- نیازهای روان‌شناختی بنیادی                                                  11

 1-7-4- الگوهای ارتباطی خانواده                                                      11

1-8- تعریف عملیاتی متغیرها                                                               12

1-8-1- احساس تنهایی                                                                  12

1-8-2- شادکامی                                                                         12

1-8-3- نیازهای روان‌شناختب بنیادی                                                  13

1-8-4- الگوهای ارتباطی خانواده                                                       13

1-8-5- عوامل دموگرافیک                                                              13   

 عنوان                                                                                         صفحه

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی تحقیق

2-1- مبانی نظری                                                                             14

2-1-1- الگوهای ارتباطی خانواده                                                       14

2-1-2- نیازهای روان‌شناختی بنیادی                                                  18

2-1-3- احساس تنهایی                                                                  21

2-1-4- شادکامی                                                                         23

2-2- پیشینه تحقیق                                                                         26

2-2-1- پژوهش‌های مربوط به الگوهای ارتباطی خانواده،  احساس تنهایی و

     شادکامی                                                                               27

2-2-2- پژوهش‌های مربوط به نیازهای روان‌شناختی بنیادی، احساس تنهایی و

 شادکامی                                                                                   31

2-2-3- پژوهش‌های مربوط به الگوهای ارتباطی خانواده و نیازهای بنیادی روان

‌شناختی بنیادی                                                                            35

2-2-4- پژوهش‌های مربوط به نقش واسطه‌ای نیازهای بنیادی روان‌شناختی بنیادی 38

فصل سوم: روش تحقیق

                                                                                                         

3-1-  شرکت‌کنندگان در پژوهش و روش نمونه‌گیری                                    40

3-2-  ابزار پژوهش                                                                           41

3-2-1- فرم کوتاه شده‌ی مقیاس احساس تنهایی رمانتیک و اجتماعی             41

3-2-2- پرسشنامه‌ی شادکامی آکسفورد                                                42

3-2-3- مقیاس عمومی ارضای نیازهای بنیادی                                        43

عنوان                                                                                                            صفحه

3-2-4- مقیاس تحدید نظر شده‌ی الگوهای ارتباطی خانواده                         44

3-3- شیوه‌ی اجرای آزمون                                                                  45

3-4- روش تجزیه و تحلیل آماری                                                           45

فصل چهارم: یافته‌ها

4-1- یافته‌های توصیفی                                                                      47

4-2- تحلیل آماری مربوط به سؤالات پژوهش                                             49

4-2-1- پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس الگوهای ارتباطی

 خانواده                                                                                     49

4-2-2- پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده 51

4-2-3-1- پیش‌بینی احساس شادی بر اساس نیازهای روان‌شناختی بنیادی

 با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده                                                       53

4-2-3-2- پیش‌بینی احساس تنهایی بر اساس نیازهای روان‌شناختی بنیادی

 با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده                                                       54

4-3- بررسی ارتباط عوامل دموگرافیک با متغیرهای پژوهش                             58

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1- پیش‌بینی پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس

 الگوهای ارتباطی خانواده                                                                     59

5-2- پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای

 ارتباطی خانواده                                                                               63

عنوان                                                                                                            صفحه

5-3- پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس نیازهای بنیادی                            

 روان‌شناختی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده                                           65

5-4- بررسی ارتباط عوامل دموگرافیک با متغیرهای پژوهش                             67

5-5- کاربردهای نظری و عملی                                                              69

5-6- محدودیت‌ها                                                                             70

5-7- پیشنهادها                                                                               70

 منابع فارسی                                                                                       71

 منابع لاتین                                                                                        75

پیوست 1                                                                                           84

پیوست 2                                                                                           85

پیوست 3                                                                                           87

پیوست 4                                                                                           89

-کلیات

در این فصل در ابتدا به مقدمه­ای در مورد سؤال پژوهش و ارتباط بین متغیرها پرداخته خواهد شد. سپس به ضرورت و اهمّیّت پژوهش، سؤالات اصلی و فرعی، تعاریف مفهومی و تعاریف عملیاتی متغیرها مورد بحث قرار می­گیرند.

 1-1- مقدمه

از موضوعات مورد علاقه­ی محققین علوم انسانی در سال­های معاصر، احساس تنهایی و شادکامی[1] افراد است. شناخت عوامل مؤثر در این پدیده­های روانی از چالش­های جدی دانشمندان است که پژوهش حاضر نیز بدان می­پردازد. خانواده به عنوان مهم­ترین ساخت اجتماعی که می­تواند در شکل­دهی ساختار روان فرزندان و تأمین نیازهای آنان نقش مهمی داشته باشد، باید مورد توجه قرار گیرد.

هر انسانی در طول زندگیش، فارغ از تمام ارتباط ها، گاه نیاز به تنهایی دارد و گاه در میان اجتماع است و دلش در جای دیگر سیر می کند. این احساس تنهایی[2]در دوره های مختلف زندگی به شکل های مختلف ظهور و بروز می یابد و با اوج و فرود هایی، کمابیش در وجود انسان خودنمایی می کند. تنهایی، احساسی دردناک و اضطراب آور است که عمری به طول تاریخ بشری دارد و هر انسانی، بدون شک در لحظاتی از زندگی تنهایی را احساس می کند؛ اما باید توجّه کرد که شدّت و ضعف آن برای افراد مختلف در دوره های مختلف متفاوت است. مطالعه­ی این احساس، در روانشناسی عمری نسبتا کوتاه دارد، امّا در فلسفه، ادبیات و مذهب می توان نشانه هایی را با توجّه به این موضوع یافت (هانکوک[3]، 1986، به نقل از کرواس- پارلو[4]، 2008). پژوهش حاضر به بررسی برخی از عوامل تعیین کننده احساس تنهایی به عنوان یک متغیر وابسته می­پردازد.

سالیوان[5](1953) برای اولین بار به بررسی دقیق وموشكافانه­ی  روابط بین افراد می­پردازد. سالیوان بر لزوم برقراری رابطه با دیگران به دلیل ریشه داشتن آن در نیازهای اساسی انسانی تأكید می كند و بی كفایتی در ارضای نیاز به داشتن روابط صمیمی با دیگران را تحت عنوان تنهایی مطرح می كند.

امروزه ارتباط با دیگران، یكی از مهم­ترین و با ارزش ترین بخش زندگی هر یك از ما محسوب می­شود. در واقع بیشترین ساعات عمر ما با دیگران گذرانده می شود. در نتیجه نوع ارتباط، در زندگی هر كس نقش بسیار مهمی را ایفا می كند. ارتباط بین فردی، فرآیندی است كه به وسیله آن اطلاعات و احساسات خود را از طریق پیام های كلامی و غیر كلامی با دیگران در میان می گذاریم. این توانایی موجب تقویت رابطه­ی گرم و صمیمی ما با دیگران به ویژه اعضای خانوده می شود و سلامت روانی و اجتماعی ما را بیش از پیش فراهم می­کند (شولتز و شولتز[6]، ترجمه سید محمدی، 1384).

انسان­ها، به خصوص نوجوانان و جوانان، در عصر حاضر که دوره ارتباطات خوانده می­شود، راه­های ارتباطی زیادی برای برقرار کردن ارتباط با دیگران مخصوصاً هم­سالان، دوستان و حتّی دوستان دوستانشان دارند. با وجود اینترنت، شبکه های اجتماعی، پیامک و ارتباط های رو­­ در­ رو، هنوز احساس تنهایی در بین مردم وجود دارد(مارگالیت[7]، 2010). این تعارضات ارتباطی، موجب فاصله­ی عمیق بین فردی می­شود( بولتون[8]؛ ترجمه سهرابی، 1383) و مشکلاتی هم­چون افسردگی، اضطرب، ناشاد بودن و گاهی خودکشی به دنبال دارد (ساکلفسکی و یاکولیک[9]، 1989) که تهدیدی برای سلامت روان فرد و جامعه می­باشد. تأمین روابط خانوادگی و اجتماعی مناسب، برای سلامت جسمانی و روانی هر فرد الزامی است و این نیاز از کودکی وجود دارد و تا آخر عمر باقی می­ماند. در پژوهش حاضر، رابطه­ی بین خانواده به عنوان یک نهاد اجتماعی تعیین کننده و احساس تنهایی مورد بررسی قرار می­گیرد.

در بعضی خانواده­ها، فرد به دلیل فرهنگ خانواده یا نحوه­ی ارتباط اعضای آن با یکدیگر، قادر به برقراری روابط مطلوب و حل تضادهایش نیست و در نتیجه احساس تنهایی را تجربه می­کند (سیپرساد،[10] 2006). از یک­سو والدین و دیگر اعضای خانواده می­توانند با گسترش روابط خود و تشویق کردن رشد شخصی فرزندان، احساس کارآمدی و شایستگی آنان را  تقویت کنند و موجب کاهش احساس تنهایی را در آنها شوند. از سویی دیگر همین روابط در خانواده می­تواند موجب افزایش شادکامی فرزندان ­شود که عامل اصلی سلامت روان می­باشد.

موضوع شادکامی و روان­شناسی مثبت نگر، بحث مهمی در روانشناسی معاصر است. با توجه به نقش شادکامی و اثربخشی آن، روان­شناسان مختلف در سال­های آخر قرن بیستم، توجه به احساسات مثبت را در رأس قرار داده و از آنجا که شادی یکی از هیاجانات اصلی بشر محسوب می­شود، هرکس به فراخور دنیای خودش آن را تجربه کرده است (چامورو-پرمیوزیک، بنت و فارنهام[11]، 2007).

در گذشته­های دور، برداشت افراد از شادکامی، مترادف با مفهوم شانس بود؛ به این معنی که نیرویی خارجی، شخص را تحت تأثیر قرار داده و او را وادار به انجام کاری می­کند. همگام با عصر روشن­نگری این باور تا حدود زیادی تغییر کرد و عقیده بر این شد که نیروی تعقل و مسؤلیت شخص به اندازه­ای است که او قادر است سرنوشت خود را تعیین کند. بنابراین، مفهوم شادی به مفهومی تبدیل شد که برای همه و در هر زمان و مکان دست یافتنی بود. این واقعیت که ما آرزو داریم شاد باشیم، باعث شد شادکامی به ارزش تبدیل شود و اساس نظام بهزیستی جوامع را تشکیل دهد (مک ماهون[12]، 2006).

امروزه، اعتقاد بر این است که در نظر گرفتن شادکامی و طراحی برنامه­هایی برای شاد بودن، باعث افزایش شادکامی می­شود، که شاخص سلامت روانی است (عناصری، 1386). از میان تمام اموری که تحت کنترل انسان است؛ خانواده و روابط اجتماعی، مهم­ترین عواملی هستند که بر شادکامی افراد تأثیر می­گذارند. داشتن دوستان صمیمی و شبکه­ی خانوادگی قوی، کمک کننده­های مهمی برای شادکامی و بهزیستی کلی محسوب می­شوند. این عوامل احتمالاً بزرگترین علت شادکامی و سلامتی هستند اما تا کنون رابطه­ی این عوامل به ویژه با نمونه ایرانی مورد پژهش قرار نگرفته است.

در نظریه دسی و ریان[13]( ریان و دسی، 2000) نیز، بر عوامل سازنده­ی رفتار انسان تأکید می­شود و اعتقاد بر آن است که هر فرد دارای سه نیاز روانی پایه «خودمختاری[14]»، «شایستگی[15]» و «وابستگی[16]» می­باشد، که ارضای این­ها از ضروریات رشد فردی می­باشد. این نظریه شرایط خانه، مدرسه و جامعه را بررسی می­کند که باعث افزایش رضایت از زندگی و بهزیستی و شادکامی بیشتر افراد می­شود.

هرچه شرایط محیط، مخصوصاً شرایط خانوادگی فرد طوری باشد که بتواند رابطه­ی بهتری با دیگران داشته باشد و نیاز تعلق داشتن به دیگران را به خوبی ارضاء کند؛ و در عین حال بتواند در تغییرات پیرامونش دخالت داشته باشد، احساس رضایت بیشتری خواهد داشت.

حمایت والدین از خودمختاری و استقلال كودكان در گفت­وگوها، تعاملات و اقدامات مشترك آنها، به ادراكات خودمختاری كودكان می­انجامد و برای آنها پیامدهای مثبت و سازگارانه دارد. از سوی دیگر، مهار شدید كودك به وسیلة پدر و مادر به كاهش خودمختاری و ایجاد تصور مهار بیرونی منجر خواهد شد و احساس شایستگی او کمرنگ می­شود. اما آیا ارضای این نیاز می­تواند موجب شادکامی در یک مدل علّی تحلیل مسیر شود؟ این سؤالی است که هنوز بدان پرداخت نشده است به ویژه با نمونه ایرانی.

ادراكات محیطی خانوادگی از این نظر كه نقش مهمی در ادراك مهار، كفایت ادراك شده و خودمختاری نسبی دارند، منابع انگیزشی مهمی هستند. والدین و تجارب فرزندپروری آنها  نقش مهمی در ادراكات محیطی كودكان دارد و این ادراكات به نوبه خود نقش مهمی در احساسات درونی مثبت و منفی فرزندان ایفا می­کند.

یکی از جنبه های رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریز ناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی در بردارنده ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ای سالم با دیگران، یکی از وظایف دست اندر کاران تعلیم و تربیت است. (حسین چاری و خیر، 1381). اولین زندگی جمعی انسان­ها در خانواده شکل می­گیرد. پس می­توان گفت تعداد افراد خانواده در زندگی می­تواند نقش مهمی ایفا کند.

سامانی (1381) معتقد است: خانواده ابتدایی ترین و مهم ترین نهاد جامعه بشری محسوب می شود و نقش بسیاری در فرایند های اجتماعی و بهداشت روانی فرد و جامعه ایفا می کند. نقش خانواده در فرهنگ ایران و جهان بسیار برجسته بوده تا جایی که شاید بتوان گفت خانواده نقش بسزایی در شکل­گیری شادکامی و احساس تنهایی داشته باشد ولی هنوز معلوم نیست که آیا این رابطه با واسطه گری نیازهای روان­شناختی است؟ و این­که ترکیب خرده متغیرهای هر کدام و تأثیر آن­ها بر یکدیگر چگونه است؟ هدف پژوهش حاضر، پرداختن به رابطه­ی این سه دسته متغیر است.

    1-2- بیان مسأله

گاهی اوقات اعضای خانواده خصوصاً فرزندان، دچار عواطف منفی مثل احساس تنهایی می­شوند. با توجه به تحقیقات انجام شده، این عواطف منفی، باعث بروز پریشانی و آسیب های روانی در افراد می­شود. از طرفی دیگر عواطف مثبت از جمله رضایت از زندگی و شادکامی، سلامت روان را برای فرد و جامعه به ارمغان می­آورد؛ اما چگونه خانواده و ارتباط اعضای آن می­تواند چنین تأثیراتی بر احساس تنهایی و یا شادکامی آنان بگذارد، هنوز به روشنی معلوم نگردیده است.

خانواده، به عنوان نخستین واحد اجتماعی مرتبط با جوانان، و همچنین ارتباط والدین و فرزندان، از جمله مواردی هست که نظر صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود آورده و موجب رشد همه جانبه ی کودک می شود. از این رو بیش از تمام محیط های اجتماعی در رشد و تکامل فرد تاثیر دارد و یکی از فضاهای موثر در تکوین ابعاد شخصیتی فرزندان می باشد (سامرز[17]، 2006).

 پژوهش­ها نشان داده­اند که ارتباط با دیگران، ادراک شایستگی و خود پیروی می­توانند پیش بینی کننده­ی قوی برای احساس تنهایی و شادکامی باشند. خانواده اولین محیطی است که می تواند این نیاز ها را در فرزندان ارضا کند و باعث بروز احساسات مثبت و جلوگیری از عواطف منفی ­شود. پژوهش‌ها همچنین نشان داده اند که محیط خانواده و تعداد فرزندان و اختلاف سن آنها  با والدینشان می توانند بهزیستی و رضایت از زندگی و در نتیجه شادکامی را پیش بینی کنند.

پژوهشگران تحقیقاتی بر روی احساس تنهایی و شادکامی انجام داده­اند و نقش عوامل متعددی همچون دلبستگی[18]، افسردگی[19]، سبک های والد­گری[20] و متغیرهای دیگر را مورد بررسی قرار داده­اند؛ اما نقش عوامل اجتماعی مثل الگوهای ارتباطی در خانواده[21] و تعداد فرزندان و اختلاف سنی آنها با هم در ایران کمتر مورد توجه و بررسی بوده است. از آن­جایی­که از یک­سو بررسی ها مؤید آن است که خانواده می­تواند بر ارضای نیازهای فرزندان تأثیر داشته باشد و از سوی دیگر بررسی­ها حاکی از رابطه بین نیازهای روانی فرزندان و بهداشت روانی آنان است، به نظر می­رسد عامل ارضای نیازهای بنیادی روان­شناختی بتواند به عنوان میانجی بین الگوهای ارتباطی خانواده و احساس تنهایی و شادکامی باشد.

ضرورت و اهمیت تحقیق

 همۀ جوامع ، خواستار شادی، سعادت و سلامت روان شناختی افراد خود و نهادهای خانوادگی هستند. برای رسیدن به این خواسته باید تا آنجا که ممکن است عوامل تأثیرگذار بر سلامت، بهداشت روان و کیفیت زندگی را شناخت. یکی از این عوامل، خانواده و نحوه‌ی ارتباطات اعضای آن با یکدیگر است. از ویژگی های مهارت های ارتباطی خانواده، قابل یادگیری بودن آن است (هارجیه و دیکسون[1]، 2004؛ به نقل از رحیمی و خیر، 1386). در نتیجه، می توان این مهارت ها را در جهت مثبت تغییر داد و کیفیت زندگی بالاتری را سبب شد.

در عین حال با توجه به رویکردهای جدید به مسائل علوم انسانی مبنی بر تأثیرپذیری یافته­های علمی از بافت و زمینه فرهنگی و درهم تنیدگی مسائل فرهنگی با معارف انسانی، هم­چنین به دلیل محدود بودن شمار پژوهش‌ها در این زمینه­، انجام پژوهش حاضر در فرهنگ ایرانی حائز اهمیت ویژه­­ای خواهد بود. به این دلیل ضمن این­که با انجام پژوهش حاضر، گام­هایی در این قلمرو و در فرهنگ ایرانی در قالبی عالمانه برداشته و سنگ بنای بسیار مناسبی برای پژوهش­های بعدی خواهد شد، بستری جهت انجام مطالعات بین فرهنگی فراهم می­آورد.

با توجه به ضرورت روانشناسی مثبت نگر، اكنون بیشتر پژوهش­ها متمركز بر عوامل محافظت كننده، بهبود سلامتی و تجارب بهداشتی می‌باشد. علاوه بر این دانشمندان علوم پزشكی عنوان می‌كنند كه شادی و شادكامی، رضایت از زندگی و بهزیستی روانی ایده‌هایی هستند كه اكنون زمان بررسی آن فرا رسیده است. مسائلی كه در علم پزشكی كمتر به آن توجه شده است و بیشتر به اختلالات روانی و  عواطف منفی پرداخته شده است و این مسئله اساساً به این دلیل است كه عواطف منفی مشكلات جدی برای افراد و جامعه به وجود می آورد.

اگرچه مساله روابط بین فردی و احساس تنهایی، رضایت و شادکامی و حتی استقلال شخصی در نگاه نخستین بدیهی به نظر می­رسد؛ ولی هرکدام از موضوعات، تا زمانی­که از طریق بررسی های دقیق و علمی تبیین نشوند و ارتباط پیچیده­ی آن­ها روشن نگردد، قابلیت داوری و آموزش پیدا نمی­کنند. اگرچه روابط اجتماعی و خانوادگی و چگونگی برقراری و ابعاد آن، عمری به درازای عمر انسان دارند، ولی بررسی­های علمی در این زمینه، گام­های اوّلیّه خود را بر می­دارند ( حجت و کراندال[2]، 1989).

بنابراین، سازمان­دهی مطالعه­ای در زمینه پیش بینی احساس تنهایی و شادکامی بر اساس ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطه گری نیازهای اساسی روانشناختی، دارای اهمّیّت فراوانی است. با این پژوهش گامی هر چند کوچک در جهت کمک به علم تعلیم و تربیت که مقدمه سلامت روان جامعه است، برداشته می­شود.

-4- اهداف  تحقیق

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه­ی الگوهای ارتباطی خانواده با احساس تنهایی و شادکامی با واسطه گری نیازهای بنیادی در فرزندان می باشد.

1-5- سوال  اصلی تحقیق

پژوهش حاضر در پی پاسخ­گویی به سوال زیر خواهد بود:

1- آیا الگوهای ارتباطی خانواده، با واسطه گری نیاز های بنیادی، احساس تنهایی و شادکامی را در فرزندان پیش بینی می کند؟

1-6- سوال های فرعی تحقیق

 در راستای پاسخگویی به سوال اصلی، سوالات فرعی دیگری قابل بررسی خواهد بود:

1- آیا الگوهای ارتباطی خانواده، می تواند احساس تنهایی و شادکامی را در فرزندان پیش بینی کند؟

2- آیا الگوهای ارتباطی خانواده می تواند نیازهای بنیادی فرزندان را پیش بینی کند؟

3- آیا نیازهای بنیادی فرزندان، پیش بینی کننده ی احساس تنهایی و شادکامی آنها هستند؟

4- آیا تعداد فرزندان با الگوهای ارتباطی خانواده، نیازهای بنیادی روان­شناختی، احساس تنهایی و شادکامی  خود فرزندان رابطه دارد؟

5- آیا تفاوت سن فرزندان با والدین، با الگوهای ارتباطی خانواده، نیازهای بنیادی روان­شناختی، احساس تنهایی و شادکامی فرزندان رابطه دارد؟

1-7- تعاریف مفهومی متغیرها

1-7-1- احساس تنهایی

پپلو و پرلمن[3] (1979، به نقل از ساکلفسکی[4] و همکاران، 1986)، می گویند، احساس تنهایی یک تجربه عاطفی ناخوشایند است که در نتیجه­ی عدم انطباق بین روابط میان فردی واقعی و روابط آرمانی شخص به وجود می آید.

1-7-2- شادکامی

به اعتقاد آرگایل[5] (2001)، شادکامی شامل سه جزء اساسی است که شامل: هیجانات مثبت، رضایت از زندگی و فقدان عواطف منفی از جمله افسردگی و اضطراب است. در تحلیل مفهوم شادی، نظریه پردازان بیشتر به دو مؤلفه­ی شناختی و هیجانی اشاره نموده اند. مؤلفه­­ی شناختی بیشتر بر رضایت از زندگی و مؤلفه هیجانی بر حالت هایی مانند خندیدن، شوخ طبعی و تعادل میان هیجان های مثبت و منفی دلالت دارند (آرگایل، 2001؛ سلیگمن[6]، 2002).

1-7-3- نیاز های روان­شناختی بنیادی

دسی و ریان (2000) در نظریه خود تعیین گری[7](SDT) خود فرض می کنند که سه نیاز روان­شناختی ذاتی وجود دارد که زیر بنای رفتار است. این نیاز ها شامل نیاز به شایستگی، خودمختاری و وابستگی (ارتباط داشتن) است.

خود مختاری احساس اختیار و اراده داشتن در انجام كارهاست؛ نوعی تمایل ذاتی برای تجربة رفتاری كه خود شخص آن را ترتیب داده است (شلدون[8]، ریان و ریس[9]، 1996). شایستگی به عنوان احساس اثر بخشی و مؤثر بودن روی محیط است ( دسی و ریان، 2000). ارتباط با دیگران، دوست داشتن و حمایت کردن دیگران و هم چنین دوست داشته شدن و حمایت شدن از سوی دیگران است (بامیستر و لیری[10]، 1995؛ بالبی[11]، 1958؛ هارلو[12]، 1958؛ ریان، 1993؛ به نقل از دسی و ریان، 2000).

تعداد صفحه :92

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

وزارت علوم تحقیقات و فناوری

مؤسسه‌ی آموزش عالی شهید اشرفی اصفهانی

گـروه حقـوق

پایان‌نامه برای دریافت درجه‌ی کارشناسی ارشـد(M.A.)

 گرایش حقوق جزا و جـرم شناسی

مـوضوع

نقش تغـذیه در ارتکاب جـرم

مهـر  1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چـکیده

ازابتدای خلقت تابه امروزآدمی باپدیده جرم وجنایت مواجه بوده است.یکی ازبزرگ ترین مشکلات بررسی رفتارجنایی،این است که،هرگونه کوشش برای درک آن،نیازمندشناخت گسترده ووسیعی از شاخه های علمی است.مطالعات جدیددرزمینه تغذیه وارتباط آن باسایرعلوم درحال شکل گرفتن است.ازاین رو برآن شدیم نقش مواد مغذی رادرکاهش یا افزایش جرم وجنایت درسطح جامعه بررسی کنیم.امروزه بسیار،در مورد افرادی می شنویم که زیان بخش وخارج ازکنترل شده اند.بسیاری ازاین افراد،به ویژه افرادی با بزرگترین مشکلات رفتاری،مقدربه یافت خوددرزندان به هنگام بزرگسالی میگردند.بعضی مقصرجرایم درحال افزایش افرادرا،والدین می دانند.بعضی فیلم ها،نمایش های تلویزیونی واینترنت راباعث این مشکل می دانند.گروهی هم تقصیررابر گردن سیستم درهم شکسته وبدکارمدرسه می اندازند.امادلیل واقعی چیست وما چگونه می توانیم آن رامتوقف سازیم؟راه حل افزایش یاکاهش جرم وجنایت به اندازه بشقاب غذابه شما نزدیک است.در صورتی که عوامل بسیارگوناگونی ممکن است درگیرباشند،تغذیه نامناسب وفقرغذایی نیزمی توانددلیل مهمی برای رفتارجنایت کارانه افرادباشد.مانیزبااستفاده ازروش های کتابخانه ای ومیدانی درجهت تدوین این امربرآمدیم.نمی خواهیم مشکلات بشر رابه خاطرمشکلات تغذیه ای بدانیم،اماعوارض ناشی ازکمبوددراثرتغذیه ناصحیح می تواندیکی ازدلایل ارتکاب جرم افراددر سالهای اخیر باشد.شکی ندارم که اگرما وضعیت غذایی جنایتکاران و زندانیان را بهبود بخشیم،خیلی چیزها بهتر خواهد شد.

واژگان کلیدی:جرم،تغذیه،فقر غذایی،تغذیه نامناسب،کاهش جنایات

فهرســـــت مطالب

 عــنوان                                                                                                                  صــفحه

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 1

1-بیان مسئله ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4     

2-سابقه ی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………… 5

3-ضرورت و نوآوری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………. 5

4-سوالات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………. 6

5-فرضیات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………… 6

6-اهداف و کاربردهای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………… 6

7-روش تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 7

8-ساماندهی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………. 7

 

فصل اول :تاثیر خوراکی ها در جرایم …………………………………………………………………………………………………. 9

بخش اول:درشت مغذی ها …………………………………………………………………………………………………………….. 11

مبحث اول:کربوهیدرات ……………………………………………………………………………………………………………………12

مبحث دوم:چربی ها ………………………………………………………………………………………………………………………. 19

مبحث سوم:پروتئین ها …………………………………………………………………………………………………………………… 22

بخش دوم:ریز مغذی ها …………………………………………………………………………………………………………………. 25

مبحث اول:مواد معدنی …………………………………………………………………………………………………………………… 28

گفتار اول:منیزیم ……………………………………………………………………………………………………………………………. 29

گفتار دوم:فسفر ……………………………………………………………………………………………………………………………… 30

گفتار سوم:آهن ……………………………………………………………………………………………………………………………….30

گفتارچهارم:سدیم ………………………………………………………………………………………………………………………….. 31

گفتار پنجم:پتاسیم ………………………………………………………………………………………………………………………….. 32   

گفتار ششم:کلسیم ………………………………………………………………………………………………………………………….. 32

گفتار هفتم:منگنز ……………………………………………………………………………………………………………………………. 32

گفتار هشتم:روی …………………………………………………………………………………………………………………………… 33

گفتار نهم:لیتیوم ……………………………………………………………………………………………………………………………… 33

گفتار دهم:سلنیوم …………………………………………………………………………………………………………………………… 34

گفتار یازدهم:مس ………………………………………………………………………………………………………………………….. 35

گفتار دوازدهم:کروم ………………………………………………………………………………………………………………………. 35

گفتار سیزدهم:ید ……………………………………………………………………………………………………………………………..35

مبحث دوم:ویتامین ها …………………………………………………………………………………………………………………….. 36

گفتار اول:ویتامین های ب کمپلکس …………………………………………………………………………………………………. 37

1.ویتامین ب 1………………………………………………………………………………………………………………………………. 38

2.ویتامین ب2 ………………………………………………………………………………………………………………………………. 39

3.ویتامین ب3 ………………………………………………………………………………………………………………………………. 39

4.ویتامین ب 5 ……………………………………………………………………………………………………………………………… 40

5.ویتامین ب6 ………………………………………………………………………………………………………………………………. 41

6.ویتامین ب7 ………………………………………………………………………………………………………………………………. 42

7.ویتامین ب9 ………………………………………………………………………………………………………………………………. 42

8.ویتامین ب12 …………………………………………………………………………………………………………………………….. 42 

گفتار دوم:ویتامین ث ……………………………………………………………………………………………………………………… 43

بخش سوم:فست فود تهدیدی جدی در گسترش جرم ……………………………………………………………………….. 44

 

فصل دوم: تاثیر آشامیدنی ها در جرایم …………………………………………………………………………………………….. 50

بخش اول:مشروبات الکلی ……………………………………………………………………………………………………………… 50

مبحث اول:تعاریف ………………………………………………………………………………………………………………………… 51

گفتار اول:معنای لغوی خمر ……………………………………………………………………………………………………………. 51

گفتار دوم:معنای اصطلاحی خمر ……………………………………………………………………………………………………… 51

مبحث دوم:نظریات پیرامون مشروبات الکلی ……………………………………………………………………………………… 52

گفتار اول:دیدگاه قرآن پیرامون شراب خواری ……………………………………………………………………………………. 52

گفتار دوم:دیدگاه معصومین پیرامون شراب خواری ……………………………………………………………………………. 54

گفتار سوم:دیدگاه علوم پزشکی پیرامون شراب خواری ………………………………………………………………………. 58

گفتار چهارم:دیدگاه قانون مجازات اسلامی پیرامون شراب خواری ………………………………………………………. 60

مبحث سوم:مضرات مشروبات الکلی ……………………………………………………………………………………………….. 62

گفتار اول:مضرات اخلاقی مشروبات الکلی ……………………………………………………………………………………….. 62

گفتار دوم:مضرات روانی مشروبات الکلی …………………………………………………………………………………………. 62

گفتار سوم:مضرات جسمی مشروبات الکلی ………………………………………………………………………………………. 63

گفتار چهارم:مضرات اقتصادی مشروبات الکلی …………………………………………………………………………………. 64

گفتار پنجم:مضرات اجتماعی مشروبات الکلی …………………………………………………………………………………… 64

بخش دوم:نوشیدنی های کافئین دار …………………………………………………………………………………………………. 65

مبحث اول:قهوه …………………………………………………………………………………………………………………………….  67

مبحث دوم:چای ……………………………………………………………………………………………………………………………. 69

مبحث دوم:نوشابه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 71

 

فصل سوم:تاثیر شبه خوراکی ها در جرایم ………………………………………………………………………………………… 74

بخش اول:مواد مخدر …………………………………………………………………………………………………………………….. 76

بخش دوم:مواد توهم زا ………………………………………………………………………………………………………………….. 79

فصل چهارم:تاثیر تغذیه در اختلال های روانی منتهی به جرم ………………………………………………………………..82  

بخش اول:افسردگی ……………………………………………………………………………………………………………………….. 89

بخش دوم:اضطراب ……………………………………………………………………………………………………………………….. 93

بخش سوم:پرخاشگری …………………………………………………………………………………………………………………… 96

نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………… 99

پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 102

پیوست ………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

نمونه پرسش نامه ………………………………………………………………………………………………………………………….105

نتایج پرسش نامه …………………………………………………………………………………………………………………………. 107

واژه نامه …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 113

منابع و ماخذ ………………………………………………………………………………………………………………………………. 117

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………….122

مقدمه

فلینظرالانسان الی طعامه.انسان بایددر غذای خود به دقت بنگرد. سوره ی عبس آیه ی44

هیچ جای بحث علمی نیست،آن چه که شما می خورید می تواند درتغییر خلقیات شما اعم از خوب یا بد شدن آن موثر واقع شود.اگر چه انتخاب غذا بستگی به ذائقه و سلیقه و یا سایر معیارها دارد ولی به طور کلی مردم درمورد انتخاب غذا زیاد هوشیارانه عمل نمی کنند تامغز آن ها به طور شیمیایی درمسیر بهتری قرار گرفته و خلق و خوی آنان را شفاف تر سازد.غذا دارای اثرات خارق العاده در کارکرد بدن بوده و شکی به جا نمی گذارد که غذا موجب کنش و واکنش هایی در بدن می گردد. (کارپر،1379،399)

به قول بقراط دانشمند معروف و مشهور یونان،بگذاریم غذای ما داروی ما هم باشد.بدین ترتیب انسان باید بداند چگونه غذا بخورد. (فروزین،1378،10)

به قول دکتر ویلیام جکسون غذا شناس معروف دانشگاه سیاتل بسیاری از مردم جهان هنر غذا خوردن را نمی شناسند و نمی دانند که بهترین هنر،هنر غذا خوردن است. (فروزین،1378،8)

یک ضرب المثل قدیمی می گوید شخصیت و چگونگی رفتار هر فرد وابستگی مستقیمی با غذایی که مصرف می کند دارد. (واتسن،1371،11)

پیشینیان به تاثیر مواد غذایی بر فکر و اندیشه پی برده بودند.ضرب المثل رومی می گوید عقل سالم در بدن سالم است. (گروهی از مولفان،1378،11)

کلید سلامت جسم و جان آدمی به دست غذای اوست.غذا در خلقیات و خصوصیات آدمی اثر دارد اگر چه در این مورد اطلاعات علمی دقیقی دردست نداریم اما اطلاعات پراکنده ای که در دست است اجازه  می دهد قبول کنیم غذا در رفتار و کردار آدمی تاثیر دارد. (اصفهانی،1360،23)

غذا همیشه یکی از ضروریات زندگی بوده است.با این حال بسیاری از مردم به غذا فقط به عنوان ماده ای که گرسنگی آن ها را برطرف می کند یا آن ها را سیر می کند نه به عنوان ماده ای که در ترکیب بدن نقش دارد نگاه می کنند. (ویلیامز،1383،4)

غذا فعالیت مغز را افزایش داده و خلق و خوی و حوصله ما را بهتر و بیشتر می کند.با القاء انرژی الکتریکی به مغز باعث می شود تا ما سریع تر فکر کنیم و بهتر عمل نماییم.

غذا می تواند همانند یک قرص آرام بخش قوی پریشان حالی ما را درمان کند یا افکارمان را از هم بپاشد و نیز می تواند ما را از افسردگی نجات داده یا به بیم و هراس دچار نماید. (کارپر،1379،34)

مشکل مردم رفتار آن هاست.اگر آن ها بهتر عمل کنند ما آن هارا بیشتر دوست خواهیم داشت.مسئله اصلی خود رفتار نیست.مشکل آن چیزی است که رفتاررا کنترل می کند که آن تغذیه است.مغز بیشترین تاثیررا از موقعیت تغذیه ای یک فرد می پذیرد والبته مغز رفتاررا کنترل می کند.تغذیه خوب یعنی رفتار خوب و تغذیه بد برابر است با رفتار بد.آیا عملکرد درستی می خواهید؟پس درست بخورید.تغذیه در حکم سوخت برای مغز است.سیستم عصبی فعال ترین اندام در بدن است که متابولیسم آن هرگز متوقف نمی گردد.مغز یک دستگاه فعال می باشد که20%کل اکسیژن خون و25%کل گلوگز خون را مصرف می کند،در صورتی که تنها2%وزن بدن را تشکیل می دهد. (http://lifeabundantly-alim.blogspot.com)

ما می توانیم روش هایی در پیشگیری از جرم و جنایاتی پیدا کنیم که در کمین افراد می باشد.طبق مطالعات،افرادی که دررژیم غذایی خود نقص دارند سطوح قابل توجهی از پرخاشگری،ناهنجاری های رفتاری و حالات مختلف رانشان می دهند.این نشان می دهدکه سوء تغذیه برجنایت وجرم تاثیر دارد.افرادی که تغذیه ضعیفی دارندسطوحی ازپرخاشگری عصبی رانمایش می دهند واین منجربه افزایش ناهنجاری های رفتاری می شود.یک سیستم عصبی سالم پیش نیاز برای تعدیل  حالات روانی و عاطفی می باشد.تنها تفاوت بین افرادی که رفتار ضعیفی دارند و افرادی که رفتار ضعیفی ندارند عدم تغذیه سالم یا عدم مواد لازم در رژیم غذایی بوده است.این ها همه در مورد مواد غذایی کافی برای خوردن یا لازم برای ساخت و ثبات فیزیکی و روانی می باشد. (www.pubmed.com)

مفهوم این که تغذیه می تواند بر رفتار تاثیر گذارد،تازه نیست.مردم هزاران سال است که باور دارند غذایی که می خورند می تواند تاثیرات شدیدی بر رفتارشان داشته باشد.بعضی از غذاها باعث بیماری های جسمی و روانی می شوند و بقیه نیروهای درمانی و معجزه آسایی دارند.در این چارچوب ایده هایی در مورد رابطه بین غذا ورفتار ضداجتماعی ارائه شده است.بسیاری ازجوامع اولیه بر این باور بودند که یک فرد،ویژگی های غذایی راکه مصرف می کندمی گیرد.مثلا خوردن حیوانات وحشی مانند شیرمربوط به رفتار وحشیانه می باشد اما خوردن موجودات آرام مانند خرگوش با عملکردهای کم خصومت ترمشخص می گردد. این ایده که غذاهای معینی می توانند منجر به رفتار ضد اجتماعی یا خشونت آمیز گردند محدود به جوامع اولیه نمی باشد.ایده ای که غذاهابررفتار،تاثیر می گذارند یک بخش ازحرکت اصلاح گرایانه سلامت قرن19بود.

مفهوم این که شما آن چیزی هستید که می خورید برای این حرکت اساسی بود.رژیم غذایی نه تنها سلامت و بیماری بلکه منطق و روان را مشخص می کند.  (www.pubmed.com)

تا به حال کمتر دیده شده است که کتابی درباره اثرات غذاها روی رفتار انسانی نوشته شود واین که چه غذاهایی می توانند فکر و روش حالات روحی مارا تغییر دهند.در واقع افراد کمی به این مسئله آگاهی دارند که سلول های مغزی به نسبت سلول های دیگربدن،حساسیت بیشتری به تغذیه داردکه درهر لحظه عملکرد درست و نادرست مغزرا تعیین می کنند.عملکرد مغزبه طورعمده بستگی به نوع تغذیه انسان دارد.قطعامغز ارزشمندترین عضو فیزیکی،مرکز حسی،هوش،شخصیت،انسانیت،ذهنیت وروح انسان می باشد.هیچ چیز در زندگی به اندازه ی مغزی که عملکرد صحیح و مطلوب داشته باشد حیاتی نمی باشد.بسیاری از کارهای انسان ناشی از افکار اوست و افکار او هم در گرو عملکرد مغزش می باشد.این عضوبرای تولید،پردازش و تحلیل افکار همانند دیگر اعضای بدن نیاز به سوخت و تغذیه دارد.بسیار مهم است که با تغذیه مناسب ازاین عضو بسیار پر ارزش مراقبت کنیم.

1-بیان مسئله

پدر بیماری هرچه که باشد تغذیه ناسالم مادر آن است. (ضرب المثل چینی)

اگر معتقدیم رفتار مثبت ومنفی هر فرد محصول عوامل و متغیرهای درونی و بیرونی اوست.اگر معتقدیم هیچ کس اصالتا و ذاتا دوستدار بدی و ناهنجاری نیست و فرد بزهکار و مجرم همان بیماری است که در اثر غلبه عوامل محیطی و درونی مرتکب جرم و جنایت می شود.اگر قصد داریم با ایجاد عوامل مثبت محیطی ودرونی و برطرف کردن عوامل و شرایط منفی به سلامت فرد و جامعه کمک کنیم،باید تمام متغیرها و گزینه های احتمالی رابررسی علمی کنیم وسهم هر عامل رادرایجاد بزهکاری تعیین نماییم.مادر بروزرفتارهای بزهکارانه برای خانواده،فرهنگ،رسانه،معماری شهرها وشرایط جغرافیایی سهم قائل هستیم.پس یقینا باید تاثیر تغذیه به عنوان یک متغیر درونی نیز مورد بررسی و مطالعه قرارگیرد. تغذیه ممکن است ساده ترین عامل تغییر رفتار ضد اجتماعی باشد.بین تغذیه و رفتار ارتباط وجود دارد چرا که غذا می تواند روی مغز ما و نهایتا روی رفتارما تاثیر بگذارد.همان طور که رفتار خشونت آمیز نشانگر داشتن یک رژیم غذایی نا مناسب است،تغذیه نا مناسب نیز مهم ترین نقش را در تحریک رفتار پرخاشگرانه ایفا می کند.به دور از اغراق شاید بتوان گفت تغذیه می تواند نقش یک بازیگر بزرگ را در کاهش جرم و جنایت ایفا کند. نکته قابل توجه و کلیدی این است که مراقبت از تغذیه خود می تواند گامی برای یک جامعه سالم و جرم و جنایت کمتر باشد.

همه از توجه به یک مساله بسیار مهم و ضروری غافل مانده ایم و این مساله قابل توجه آن است که ما هنوزبه درستی اهمیت غذاونقش آن در ناراحتی روانی وهیجانات و واکنش های مربوط به آن را شناسایی نکرده ایم.علت غفلت مااین است که شاید هرگز نشود تصورکرد که غذا تا این حددر شخصیت و واکنش های عصبی و روانی اثر داشته باشد. (واتسن،1371،146)

دانشمندان معتقدند که، غذا دارای اثرات خارق العاده در کارکرد بدن می باشد و باعث کنش وواکنش هایی در بدن می گردد که در رفتار و خلق و خوی افراد موثراست. (کارپر،1379،40)

ما در این تحقیق برآنیم که بدانیم آیا تغذیه اعم از خوراکی ها ونوشیدنی ها نقشی در ایجاد رفتارهای مخاطره آمیز جنایی دارند یا خیر؟

ضرورت و نوآوری تحقیق

_ ضرورت تحقیق: نکته بسیار مهم و قابل توجه که متاسفانه اغلب افراد اطلاعات کمی ازآن دارند نقش اثرات غذایی در رفتارهای روانی فردو در نهایت بازتاب آن رفتارهادر عملکرد جنایی افراد است،چرا که به نظر می رسد عوامل درونی تاثیر زیادی بر رفتارها و اعمال فرد دارند.شناخت این عوامل و متغیرها در کنترل رفتارهای مجرمانه ومدیریت رفتار افراد موثراست تا در پرتو آن،افراد جامعه نسبت به اثرات منفی یا مثبت تغذیه در ایجاد رفتارهای پر خطر آگاهی یابند.ای بسا عدم شناخت رابطه تغذیه با ارتکاب جرم منابع عظیم مادی و معنوی جامعه ای را به هدر  بدهد.امید است این تحقیق در کمک به تندرستی و نشاط وافرچه از نظر جسمی و چه از نظر روانی و بازتاب این سلامت در کاهش آمار و ارقام جرم وجنایت در سطح جامعه تاثیر گذار باشد.

_ نوآوری تحقیق: رابطه میان تغذیه و ارتکاب جرم یک مساله تازه و قابل مطالعه است.براساس بررسی های انجام شده تاکنون هیچ گونه پژوهش،کتاب،مقاله و پایان نامه ای درباره اثرات غذاها روی رفتارهای انسانی واینکه چه غذاهایی می توانند فکروروش وحالات روحی مارا تغییر دهند نوشته نشده است. با توجه به ابهامات ذکر شده،در این تحقیق سعی شده است که برای اولین بار و در قالب پایان نامه ی تحصیلی علاوه بر چگونگی امکان تاثیر تغذیه بر ارتکاب جرم،شیوه ای جدید در زمینه ی پیشگیری از جرم ارائه گردد.

4-سـوالات تحقیق

1-آیا بین ارتکاب جرم و تغذیه رابطه ی معنی داری وجود دارد؟

2-آیا می توان تغذیه را به عنوان یکی از فاکتورهای پیشگیری از جرم قلمداد کرد؟

3-آیا تغییر در نوع تغذیه می تواند به اصلاح وتعدیل رفتارهای مخاطره آمیز جنایی منجرشود؟

5-فـرضیات تحقیق

1-بین ارتکاب جرم وتغذیه رابطه ی معنی داری وجود دارد.

2-تغذیه یکی از فاکتورهای پیشگیری از جرم است.

3-تغییر در نوع تغذیه باعث کنترل رفتارهای جنایی می شود.

6-اهداف‌وکاربرد های تحقیق:

شاید روزی بتوان نوید این را داد که با تغییر در عادات و اسلوب های تغذیه ای بتوان راه بروز خیلی از جرایم را سد کرد به طوری که این امر یکی از ارزان ترین جایگزین های پیشگیری از جرم محسوب شود و بتوان از این طریق هزینه های نجومی راه کارهایی که برای مقابله با جرم طراحی می شود را کاهش داد.همانا هدف اصلی این تحقیق تلاش برای رسیدن به یک جامعه عاری از جرم تحت لوای رفتارهای تغذیه ای است.در صورت تایید رابطه میان تغذیه و ارتکاب جرم این امر می تواند در نوع برخورد قضایی تاثیر گذار باشد ،

به طوری که تشکیلات قضایی می توانند با هماهنگی نهادهای مرتبط با تغذیه نسبت به از بین بردن زمینه های ارتکاب به جرم به یکدیگر یاری رسانند.یافته های این تحقیق برای مسئولان و مدیران مربوطه این امکان را فراهم می کند تاپس ازاطمینان از ارتباط یا عدم ارتباط بین این دو مقوله،توجه و توان خود را در حوزه های مرتبط بیشتر متمرکز کنند و از دیگر موارد کم اهمیت چشم پوشی کنند.به امید اینکه این پایان نامه افق های جدیدی را پیش روی متخصصان رشته های مربوط گشوده و سرآغاز اصلاح اسلوب های تغذیه ای و در نهایت تعدیل جرم وجنایت باشد.

7-روش تحقیق:

تحقیق انجام شده کاربردی وروش تحقیق نیز توصیفی-تحلیلی بوده که با بهره گرفتن از منابع اسنادی، کتابخانه ای و اینترنتی است.برای جمع آوری اطلاعات در مورد موضوع مذکور به علت به روز بودن و وجود مطالبی نو،بیشتر سعی شده ازدنیای اطلاعات یعنی اینترنت استفاده شود.هم چنین با همکاری ومساعدت سازمان زندان های استان چهارمحال و بختیاری این موضوع نیز علاوه بر روش کتابخانه ای به صورت میدانی از طریق تهیه پرسش نامه وبا جامعه آماری 55 نفر تهیه شد.

8-ساماندهـی تحقیق:

پایان نامه از چهار فصل تشکیل شده است.درفصل اول به تاثیرخوراکی هادر جرم پرداخته ایم که در سه بخش به بررسی درشت مغذی ها،ریز مغذی ها و در نهایت فست فود ها و جایگاهی که امروزه در زنجیره غذایی ما پیدا کرده اند می پردازیم.در فصل دوم به تاثیرآشامیدنی ها در جرم اشاره کرده ایم و در دو بخش نقش آشامیدنی هایی که زمینه ساز بروز جرایم ورفتارهای پرخطر می باشداز جمله مشروبات الکلی و نوشیدنی های کافئین دار را مورد بررسی قرار داده ایم.در فصل سوم نقش شبه خوراکی ها را در ایجاد جرایم و جنایات به صورت اجمالی می خوانیم و در نهایت در فصل چهارم بر آن شدیم نقش تغذیه بر واکنش ها و اختلالات روانی که نتیجتا باعث بروز جرم وبزه درسطج جامعه می شوند را بررسی کنیم.در پایان نیز نتیجه تحقیقات میدانی که با کمک و همکاری سازمان زندان ها تنظیم شده است ، در بحث پیوست گنجانده ایم.

تعداد صفحه :137

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A) در رشته  روانشناسی عمومی

عنوان:

بررسی نقش تعدیل کنندگی منبع کنترل در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و گرایش به تفکر انتقادی

تابستان 94

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش تعدیل کنندگی منبع کنترل در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و مؤلفه­ های گرایش به تفکر انتقادی دانش آموزان مقطع متوسطه بود. به این منظور از بین کلیه
دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهر شیراز تعداد 359 نفر به روش نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند­ و مقیاس گرایش به تفکر انتقادی،  ابزار تجدید نظر شده الگوهای ارتباطی خانواده و مقیاس منبع کنترل را تکمیل کردند. یافته­های حاصل از داده­ ها با بهره گرفتن از شیوه­ی تحلیل رگرسیون چندگانه حاکی از آن بود که جهت­گیری گفت و شنود خانواده مؤلفه­ های ابتکار و درگیری­ذهنی و گرایش کلی فرزندان به تفکرانتقادی را به طور مثبت پیش بینی می­کند. جهت­گیری همنوایی هیچ یک از مؤلفه­ های گرایش به تفکرانتقادی و یا گرایش کلی فرزندان به تفکر انتقادی را به طور معناداری پیش­ بینی نمی­کند. بررسی تأثیر تعاملی ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و منبع کنترل نشان داد منبع کنترل در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباط خانوادگی و مؤلفه­ های گرایش به تفکر انتقادی نقش تعدیل کنندگی ندارد و الگوی پیش بینی مؤلفه­ های گرایش به تفکر انتقادی توسط ابعاد الگوهای ارتباط خانوادگی در هر دو گروه فرزندان دارای منبع کنترل درونی و بیرونی یکسان است.

کلید واژه­ها: گرایش به تفکر انتقادی، ابتکار، بلوغ فکری، درگیری ذهنی، جهت­گیری گفت و شنود، جهت­گیری همنوایی و منبع کنترل

فهرست مطالب

عنوان                                                     صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه. 2

کلیات… 2

بیان مسئله. 4

اهمیت و ضرورت پژوهش… 9

هدف پژوهش… 11

سؤال های پژوهش… 11

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش… 11

تعریف مفهومی مؤلفه های گرایش به تفکر انتقادی.. 12

تعریف عملیاتی گرایش به تفکر انتقادی.. 12

تعریف مفهومی الگوهای ارتباطی خانواده 13

تعریف عملیاتی الگوهای ارتباطی خانواده 13

تعریف مفهومی منبع کنترل 14

تعریف عملیاتی منبع کنترل. 14

فصل دوم: مبانی نظری و تحقیقات پیشین

مبانی نظری و تحقیقات پیشین.. 16

تاریخچه و مبانی نظری.. 16

تعریف تفکر. 16

تفکر انتقادی و تاریخچه آن. 17

مؤلفه های تفکر انتقادی.. 21

مهارت های تفکر انتقادی.. 21

گرایش به تفکر انتقادی.. 22

تعریف خانواده 26

مفهوم ارتباطات… 27

مفهوم ارتباطات خانواده 28

تاریخچه ی الگوهای ارتباطات خانواده 29

ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده 31

مفهوم جهت گیری گفت وشنود. 32

مفهوم جهت گیری همنوایی.. 33

جهت گیری گفت وشنود، جهت گیری همنوایی و عملکرد خانواده 34

رابطه منفی ابعاد جهت گیری گفت وشنود و جهت گیری همنوایی.. 36

اثر تعاملی ابعاد جهت گیری گفت و شنود و جهت گیری همنوایی.. 37

منبع کنترل. 38

اهمیت منبع کنترل. 39

تحقیقات پیشین.. 42

تحقیقات پیرامون رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و گرایش به تفکر انتقادی  42

تحقیقات در زمینه رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و مؤلفه ابتکار. 44

تحقیقات در زمینه رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و بلوغ فکری.. 47

تحقیقات در زمینه رابطه ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و درگیری ذهنی.. 49

تحقیقات انجام شده در زمینه رابطه  بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و منبع کنترل  51

تحقیقات انجام شده در زمینه رابطه منبع کنترل با گرایش به تفکر انتقادی.. 54

تحقیقات پیرامون رابطه منبع کنترل و مؤلفه ابتکار. 55

تحقیقات پیرامون رابطه منبع کنترل و مؤلفه بلوغ فکری.. 58

تحقیقات پیرامون رابطه منبع کنترل و مؤلفه درگیری ذهنی.. 58

تحقیقات در زمینه نقش تعدیل‌کنندگی منبع کنترل در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و مؤلفه‌های گرایش به تفکر انتقادی  59

فرضیه های پژوهش… 62

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

. 63

روش تحقیق.. 64

روش پژوهش… 64

جامعه آماری.. 64

روش نمونه گیری و نمونه آماری.. 64

متغیرها و ابزار پژوهش… 65

مقیاس گرایش به تفکر انتقادی.. 65

ابزار تجدید نظر شده الگوهای ارتباطات خانواده (نسخه فرزندان) 68

مقیاس کنترل. 72

نحوه ی اجرای آزمون. 73

روشهای تجزیه و تحلیل آماری.. 74

ملاحظات اخلاقی.. 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه. 76

یافته های توصیفی.. 76

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه‌گیری.. 90

بحث و بررسی یافته‌های تحقیق.. 90

محدودیت‌های پژوهش… 105

پیشنهادات پژوهش… 106

منابع فارسی.. 109

منابع لاتین.. 116

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………….. 140

فهرست پیوست ها

پیوست ها 133

پیوست1: پرسشنامه الگوهای ارتباطی خانواده…………………………………………………. 134

پیوست 2: گرایش به تفکر انتقادی……………………………………………………………. 136

پیوست3: پرسشنامه منبع کنترل……………………………………………………………….. 138

مقدمه

در این فصل ابتدا،­­ مقدمه­ای درخصوص پژوهش آورده و سپس، به بیان مسئله پرداخته می­شود و به دنبال آن اهمیت و ضرورت پژوهش، اهداف و سؤالات پژوهش و در نهایت، تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش بیان می­گردد.

کلیات

برای اینکه بتوانیم زندگی خوب و موفقی داشته باشیم باید از مهارتهای زندگی[1] برخوردار باشیم. مهارتهای زندگی عبارتند از توانایی رفتار سازگارانه و مثبت که افراد را قادر می­سازد تا به طور مؤثر با نیازها و چالشهای روزمره برخورد نمایند. یکی از مهمترین مهارتهای لازم برای زندگی، مهارت تفکر انتقادی[2] و نحوه­ی بکارگیری آن در زندگی روزمره می­باشد (جزایری و رحیمی، 1387). منظور از تفکر انتقادی، تفکر اندیشمندانه[3] است که شامل مواردی از قبیل درک و فهم و تفسیر مسائل، تشخیص و تحلیل سؤال ها، تشخیص و کاربرد منطق، قیاس، استقرا، استنباط، نتیجه­گیری معقول از اطلاعات حاصل از منابع مختلف کتبی، شفاهی و دفاع از آن، تمایز بین حقایق از عقاید، داوری درباره اعتبار منابع، تصمیم­گیری درباره اعمال مختلف، تشخیص فرض­های بیان نشده، تشخیص بیانات کلیشه­ای و قالبی، تشخیص نظام­های ارزش و عقیدتی مختلف، طرح سؤال و پاسخ گویی به آن می­شود (سیف، 1387). مهارتهای تفکر انتقادی به افراد کمک می­کند که از میان اطلاعات و حوادث بهم ریخته حقیقت را جستجو کنند (شریعتمداری، 1379). این در حالی است گرایش به تفکر انتقادی[4] است که زمینه­ استفاده از مهارت­های انتقادی را فراهم می­کند (کورش نیا و لطیفیان، 1390). گرایش به تفکر انتقادی انگیزشی درونی و تمایلی عادت گونه است که فرد را به استفاده از مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به آن برمی‌انگیزد و بدون آن، فرد تمایلی به کاربرد مهارتهای تفکر انتقادی خویش ندارد (فاسیونه[5]،2011).

درحالی قانون گذاران آموزش، مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به آن را به عنوان یک نیاز ملی برای دانش آموزان اعلام کرده­اند (پیترز[6]،2000) که بخش مهمی ­از هویت، اخلاق، ارزش­ها، هنجارها و نحوه رفتار انسان ها در زندگی روزمره توسط تعاملات اجتماعی و در بافت فرهنگ و طبق الگوهای جامعه پذیری خانواده شکل می­گیرد (گافمن، 1959؛ تینگ- تومی[7] ،2005 به نقل از رحیمی و یوسفی، 1389). پژوهش­های حوزه ارتباط نشان می­دهند نحوه­ی ارتباط بین اعضای خانواده در هنگام تبادل اطلاعات بین آنان، تأثیر به سزایی در بازخوردها و رفتارهای فرزندان دارد (چافی، مک لئود و واکمن[8]، 1973). به نظر
می­رسد نوع روابط والد – فرزندی در خانواده می­تواند تأثیر مهمی در گرایش به تفکر انتقادی فرزندان داشته باشد. در همین راستا، ریگو و هالپرن[9] (2006) در تحقیقی که بر روی دانشجویان دانشگاه آبرن در ارتباط با موانع گرایش تفکر به صورت انتقادی انجام دادند، دریافتند که افرادی که عادت کرده­اند به آن­ها گفته شود چه کاری را چه زمانی انجام دهند و قدرت تصمیم­گیری ندارند و یا کسانی که از افراد صاحب نظر و قدرتمند پیروی می­کنند، گرایش چندانی به تفکر انتقادی ندارند. بنابراین، به نظر می­رسد در این زمینه از میان عوامل اجتماعی شدن، خانواده یکی از مهم ترین عامل ­باشد. چرا که خانواده اولین نظامی است که کودک با آن روبرو و در فرآیندهای آن درگیر می­شود. آغاز تعلیم و تربیت کودک در خانواده است و خانواده آموزه­های مهم تربیتی را در شیوه­ های فرزندپروری به صورت آگاهانه و در بسیاری از موارد هم، بدون آگاهی مدنظر قرار می­دهد (نصیرزاده و شعیری 1388). در حقیقت، شناخت انواع مختلف الگوها و سبک های ارتباطات خانوادگی به پیش بینی و توضیح عملکرد خانواده و توصیه­ها و تجویزهای مربوط به آن کمک می­کند. یکی از تبعات الگوهای ارتباط خانوادگی[10] نوع منبع کنترل[11] فرزندان است که به نظر
می­رسد بر گرایش آنها به تفکر انتقادی نیز تأثیر دارد. چرا که منبع کنترل اعتقاد افراد درباره­ی توانایی بر کنترل و عدم کنترل رویدادهای زندگی­شان از جمله در زمینه برخورد فکورانه با مسایل است. پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و گرایش به تفکر انتقادی با در نظرگرفتن نقش تعدیل کنندگی منبع کنترل آنها می پردازد.

بیان مسئله

در دنیای مترقی امروزی که مملو از اطلاعات گوناگون است، دیگر نمی­توان به اکتساب مهارت­های یادآوری و بیان امیدوار بود. هدف آموزش دنیای کنونی بر آن است تا به فراگیران چگونگی به نتیجه رسیدن، تمیز دادن، تشخیص دادن، ترکیب­ کردن، فرضیه­سازی، مجسم کردن، توجیه و ارزیابی را آموزش دهد(اسمیت[12]،1992). همچنین شرایط جوامع امروزی حکم می­کند که افراد در معرض بسیاری از
اندیشه­های متفاوت و متضاد قرار گیرند. بر این اساس، آنان باید بتوانند اندیشه­های درست و نادرست را از یکدیگر تشخیص دهند و به نحو صحیح قضاوت کنند تا زندگی سالم و موفقی داشته باشند. بنابراین، پرورش تفکر می­تواند منجر به افزایش توانایی افراد در بهره­گیری از اطلاعات، ارزشیابی صحیح و نیز رویایی با موقعیت­های مختلف زندگی گردد. مباحث زیادی از سوی صاحب نظران پیرامون ابعاد و جنبه­ های مختلف تفکر مطرح شده است که هر کدام در تقسیم بندی خود به جنبه خاصی تأکید دارند. از جمله نیکرسون[13] (1989) و پرکینز[14] (1989) چهار نوع تفکر شامل حل مسأله، تفکر خلاق، تفکر انتقادی و فراشناخت را بر می­شمرند و معتقدند که این انواع تفکر را باید آموزش داد. به عقیده فاسیونه (2011) تفکر انتقادی نوعی قضاوت خردمندانه یا تصمیم­گیری فکورانه است. پاسکارلا و ترنزینی[15] (1991) تفکرانتقادی را به منزله مجموعه­ای از توانایی­های کلی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص اهمیت روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته­اند. بر مبنای نظر جونز[16] (1996) تفکر انتقادی، تعمق اندیشمندانه بیشتر برای تحلیل و تعیین محتوای فعالیت می­باشد. همچنین، تفکر انتقادی ارزشیابی یا بررسی صحت مسائل متنوعی است که فرد را در تصمیم­گیری راهنمایی می­کند. به طور خلاصه، تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی و معقول است که بر تصمیم­گیری در مورد آنچه باور داریم یا انجام می­دهیم، تأثیر می­گذارد (نوریس و انیس[17]، 1989). افراد با توانایی تفکرانتقادی دارای ویژگی شخصیتی و روش خاصی می باشند. فاسیونه (1995) معتقد است که این دسته از افراد معمولاً تصمیمات خود را به تأخیر می اندازند تا به بررسی عقاید و تفکرات خود بپردازند و علاوه بر درک این عقاید، تمایل دارند دلیل آن را نیز بدانند. آنان بیشتر سعی دارند به بررسی نقاط مثبت و منفی عقاید دیگران توجه کنند تا اینکه آنها را زود کنار بگذارند. برای این دسته از افراد اتخاذ تصمیمات هوشمندانه مهمتر از بحث کردن است. شواهد تجربی در ارتباط با تفکر انتقادی حاکی از وجود دو عامل مهارت[18] و گرایش[19] است (تابو[20]،1997). در بعد مهارتی، فرآیند شناختی دخیل است. مهارت­های تفکر انتقادی شامل استنباط، تشخیص پیش فرض­ها، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی هستند.(اسلامی، شکرآبی، بهبهانی و جمشیدی،2004). اما گرایش به تفکر انتقادی چیست؟ گرایش به تفکرانتقادی انگیزشی درونی و تمایلی عادت گونه است که فرد را به استفاده از مهارتهای تفکر انتقادی خود بر می­انگیزد و بدون آن، فرد تمایلی به کاربرد مهارت­های تفکر انتقادی خویش ندارد (فاسیونه،2011). تأکید متخصصان بر اهمیت گرایش به تفکرانتقادی، باعث شده است که آنها به شناسایی انواع این گرایش بپردازند. برای مثال، انیس (1987) دوازده گرایش، فاسیونه و همکارانش (1994، 1992) هفت گرایش، هالپرن (2003) شش گرایش، و پرکینز و ریکتس[21](2003) سه گرایش را برای متفکر نقاد فهرست می کنند.

ریکتس(2003) اذعان می­دارد گرایش به تفکر انتقادی شامل ابتکار[22]، بلوغ شناختی[23] و درگیری ذهنی[24] است. منظور از ابتکار تمایل فرد به کنجکاوی­های هوشمندانه و خلاقانه برای کشف واقعیت­های جدید است. بلوغ شناختی به این معنا است که فرد تا چه اندازه به پیچیدگی­های مسائل واقعی واقف است و با توجه شناختی که نسبت به دانش خود و دیگران دارد، تا چه میزان قادر به پذیرش دیدگاه دیگران است. درگیری ذهنی، آمادگی فرد برای استدلال و پیش­بینی موقعیت­های نیازمند استدلال و اطمینان به توانایی خود در زمینه استدلال است. عوامل زیادی در شکل­گیری مؤلفه­ های گرایش به تفکر انتقادی نقش دارند. به نظر می­رسد که یکی از این عوامل خانواده باشد. در این تحقیق، الگوهای ارتباطی خانواده به عنوان یکی از عوامل محیطی پیش­آیند مؤثر بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته است. خانواده نقش اصلی در رشد و پرورش فرزندان خود را دارد و پایه­های رشد روانی فرزندان در سال­های نخستین کودکی پایه­ریزی می­گردد. زیرا، گرمی و محبت موجود در محیط خانواده، در تقویت حس اعتماد به نفس و پرورش قوای مثبت و سازنده کودکان و نوجوانان بسیار حائز اهمیت است و می­تواند آنها را به صورت فردی سالم، خلاق و متکی به نفس و منطقی پرورش دهد. طرد کردن و تندی، زور، فشار و پایمال کردن حق فرزند به هیچ وجه نمی­تواند روحیه سالم را در  او بوجود آورد (شریعمتداری، 1375).

الگوهای ارتباطی خانواده یکی از مسائلی است که به دلیل اهمیت و تأثیرات آن به خوبی مورد توجه پژوهشگران و اندیشمندان قرار گرفته و رابطه­ی آن با بسیاری ویژگی­های انسانی مورد بررسی و تأیید قرار گرفته است. شیوه­ی برخورد و نوع ارتباطی که اعضای خانواده با همدیگر دارند متفاوت است. لذا تأثیرات آن در سایر رفتارها نیز می­تواند مختلف باشد. محققان سعی کرده­اند الگوهای ارتباطات خانوادگی را بشناسند و طبقه­بندی کنند (فیتزپاتریک و ریچی[25]،1994؛ مک لئود و چفی، 1972؛ به نقل از کوئرنر[26] و فیتزپاتریک، a2002؛ ریچی و فیتزپاتریک، 1990؛ به نقل از فیتزپاتریک، 2004). دو بعـد زیربنایی جهت­ گیـری گفت و شنود[27] و جهت­گیری همنوایی[28] را در الگـوهای ارتباطات خانوادگی شناسایی کرده اند. جهت­گیری گفت و شنود را میزانی که خانواده ها شرایطی را فراهم می­آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل و بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند، تعریف کرده­اند (کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997). جهت گیری همنوایی نیز عبارت است از میزانی که خانواده ها شرایط همسان بودن نگرش­ها، ارزش­ها و عقاید را مورد تأکید قرار می­دهند(کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997).

در جهت­گیری گفت و شنود فرزندان تشویق می شوند تا در مورد مسایل مختلف فکر و بحث کنند و همچنین قدرت تحلیل گری و قدرت استدلال فرزندان داشته باشند (قدومی، 1392؛ به نقل از کورش نیا و لطیفیان،1390). جهت­گیری همنوایی بین اعضا به اجتناب از تعارض و مجادله اشاره دارد
(کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997). این در حالی است که تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی و مستدل است که در تصمیم­گیری در مورد قبول باورها دخالت دارد (انیس، 2011). با توجه به این تعریف طبیعی است که گرایش به تفکرانتقادی در فرزندان خانواده های با گفت و شنود بالا بیشتر باشد چرا که چنین خانواده­هایی دامنه وسیعی از موضوعات را مورد تبادل نظر قرار می­دهند و با همفکری هم تصمیمات مربوط به خانواده را اتخاذ می­کنند (فیتزپاتریک، 2004؛ کوئرنر و فیتزپاتریک، 2002). بامریند[29] (1996؛ به نقل از رحیمی،1391) بر این باور است که والدین در خانواده­های با گفت و شنود بالا فرزندانی با قدرت حل مسأله و توانایی مدیریت و رهبری بالا تربیت می­کنند. چرا که ارتباطات باز و گسترده موجود در بین اعضای خانواده و مشارکت فرزندان در ایجاد قوانین خانواده، منجر به پرورش جستجوگری، استقلال، احساس مسئولیت و بلوغ فکری فرزندان می­شود (بامریند، 1971؛ 1972؛ دارلینگ، لمبورن، استینبرگ، دورن بوش[30]، 1992). این در حالی است که خانواده­های با جهت­گیری همنوایی علاقه کمتری به افشای احساسات و جستجو و حمایت اجتماعی در فرآیندهای چالش انگیز دارند. بر این اساس می­توان انتظار داشت که ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده در میزان گرایش به تفکرانتقادی فرزندان برای تولید ایده های نو و مناسب در حل مسایل فردی و اجتماعی نقش داشته باشند.

یکی از ویژگی­های شخصیتی که با ابعاد گرایش به تفکر انتقادی و ابعادی الگوهای ارتباط خانواده ارتباط دارد، اعتقاد افراد درباره توانایی کنترل بر پیامدهای­ زندگی­شان یا همان منبع کنترل است.

راتر[31] (1954) در بیان مفهوم منبع کنترل به دو بعد فرضی درونی و بیرونی اشاره دارد. گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل درونی [32]نامیده می شوند و گروه دوم که موفقیت­ها و شکست­های خود را معمولاً به عوامل بیرون از خود (بخت و اقبال یا دشواری موقعیت­ها) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی[33] نام گرفته اند (سیف، 1386). افرادی که موضع کنترل درونی دارند، مسئولیت اعمال خود را
می­پذیرند و خود را صاحب کنترل بر “سرنوشت” خویش می شمارند. افرادی که موضع کنترل بیرونی دارند، موقعیت و یا شکست خود را به منبع خارجی نسبت می
­دهند و علت رفتارها را به حوادث بیرونی مثل شانس و دیگران ربط می دهند (پورافکاری، 1373). منبع کنترل در توضیح و تشریح عملکرد رفتار افراد متغیر مهمی تلقی می گردد. زیرا این متغیر می تواند به عنوان عامل تسهیل کننده پیشرفت یا یک عامل بازدارنده پیشرفت و کسب مهارت جدید عمل کند. زمانی که فرد عقیده دارد که پیروزی و شکست در فعالیت هایش به خودش وابسته است، با انگیزه بهتری دست به فعالیت می زند. این درحالی است که با افزایش موفقیت ها، نگرش فرد نسبت به خود و ارزشی که برای خود قائل است، بهبود می یابد. که در نتیجه باعث افزایش عزت نفس و اعتماد فرد نسبت به خود خواهد شد (کهندل، 1378).

با توجه به مطالب بیان شده پژوهشگر به دنبال پاسخ این سؤال است که آیا منبع کنترل نقش تعدیل کنندگی در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش به تفکر انتقادی ایفا می کند؟

م؟آآاآ

اهمیت و ضرورت پژوهش

تغییر مستمر و فزاینده در قرن بیست و یکم اقتضا می­کند که بشر برای نیل به مقاصد خویش به تلاش فکری بیشتری نیاز داشته باشد. به رغم تغییرات بزرگ تکنولوژیکی که علم در زمینه­های بهبود سلامتی، اقتصاد و سبک زندگی به وجود آورده، مسائل و پیچیدگی­های جدیدی نیز در زندگی بشر پدیدار گشته است که چالش­های ذهنی زیادی را برای شهروندان در زمینه­ تصمیم­گیری درباره­ی مسائل مختلف اخلاقی برای خود، دیگران و بشریت ایجاد کرده است (گان، گریگ و پوماهک[34]، 2008). در این راستا، تفکر انتقادی و گرایش به آن می­تواند کارگشا باشد. افرادی که تفکر انتقادی در آنها پرورش می­یابد. قادر به تحلیل، ارزیابی و قضاوت بهتر امور مختلف خواهند بود و بهتر مسائل فردی و شخصی را در زندگی حل خواهند کرد (حاتمی 1386). تفکر انتقادی نیروی پیش برنده در آموزش بوده و منبعی قدرتمند در زندگی شخصی و اجتماعی فرد است. این نوع از تفکر، پدیده انسانی، نافذ و خودتصیح­کننده است (کوینگ و نی[35]،2010). به طوری کلی تفکر انتقادی با فراهم­سازی زمینه برای دقت نظر و بررسی اعمال خود و دیگران زمینه رشد اجتماعی، افزایش تحمل و سعه صدر، رشد روانی، رشد احترام به نظریات و اعمال دیگران، افزایش فرهیختگی، رشد اخلاقی و افزایش دقت نظر و نقد و انتقاد علمی و رشد و علمی افراد جامعه را فراهم می آورد (حاتمی، 1386). ماهاپونیاننت[36] (2010) رشد تفکر انتقادی را قدم بسیار مهمی در به سازی آموزش و پرورش می­داند. هم چنین تفکر انتقادی به منزله­ی توانایی اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه­ی دموکراتیک شناخته شده است (آندولینا[37]، 2001). به وسیله­ی تفکر انتقادی فرد می­تواند از مدارک و شواهد موجود، بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن، فرد را قادر می سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز وجود دارد آشکار سازد (جانسون[38]، 2002).

 علی­رغم اهمیت تفکرانتقادی، در کمتر تحقیقی به پیش­آیندهای تفکر انتقادی پرداخته شده است (پرویس[39]، 2009). به همین دلیل، در این پژوهش به بررسی تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده بر گرایش به تفکرانتقادی با بررسی نقش تعدیل کنندگی منبع کنترل در این زمینه پرداخته شده است. شایان ذکر است که شناخت مفهوم کنترل و آگاهی از ویژگی­های گوناگون رفتاری کودکان و نوجوانان در زمینه گرایش به تفکرانتقادی به والدین، مربیان و مشاوران و روانشناسان و دست اندرکاران مسائل آموزشی کمک خواهد کرد تا به منظور هدایت، تغییر و اصلاح و کنترل پیش بینی رفتار آنان در اجرای برنامه­های تربیتی، پرورشی و آموزشی خود روش­های مناسب­تری را اتخاذ نمایند. این امر شکوفایی استعدادهای نهفته، رشد تفکر و پیشرفت­های مختلف در زمینه­های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی را به دنبال خواهد داشت. یافته­های تحقیق حاضر راهبردهای مهمی برای خانواده به همراه خواهد داشت و همچنین والدین به فرزندان خود کمک خواهند کرد که با منطق روشن و اعتماد به نفس بالایی، در مسیر زندگی خویش گام نهند و در برخورد با محیط و مشکلات ناشی از آن تصمیم گیری­های معقول اتخاذ نمایند (تیرانداز،1381).

تعداد صفحه :168

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشگاه آزاداسلامی

واحد دامغان

دانشکده  حقوق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

گرایش  جزا و جرم شناسی

عنوان

نقش نهاد خانواده در بزهکاری اطفال

(مطالعه موردی : کانون اصلاح و تربیت شهرستان گرگان)

زمستان 93

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                صفحه

چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول : کلیات تحقیق

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………3

الف) بیان مسئله تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………3

ب)اهمیت و ضرورت تحقیق ………………………………………………………………………………………………………..5

پ)سوالات تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………….7

ت)اهداف تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………7

ث)تعاریف نظری و واژه های کلیدی………………………………………………………………………………………………8

ج)تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………….9

چ)قلمرو تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………9

ح)مدل مفهومی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………..10

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….12

مبحث اول: بزهکاری…………………………………………………………………………………………………………………..13

گفتار اول : تعریف بزهکاری………………………………………………………………………………………………………..15

بند اول : طبقه بندی بزهکاری………………………………………………………………………………………………………16

بند دوم : بزهکاران رنجور……………………………………………………………………………………………………………16

بند سوم : بزهکاران دارای اختلالات منش و بزهکاران جامعه ‌ستیز ذاتی:.…………………………………………..17

عنوان                                                                                                                                              صفحه

گفتار دوم : سبب‌شناسی بزهکاری…………………………………………………………………………………………………17

مبحث دوم : دیدگاه های روان شناختی بزهکاری …………………………………………………………………………..19

گفتار اول : تئوری روان‌ پویشی…………………………………………………………………………………………………….20

بند اول : تئوری یادگیری اجتماعی………………………………………………………………………………………………..20

بند دوم : بزهکاری اطفال از دیدگاه جرم شناسی…………………………………………………………………………….21

مبحث سوم : تاریخچه  واکنش اجتماعی در مقابل بزهکاری اطفال……………………………………………………23

گفتار اول : قوانین مربوط به بزهکاران صغیر در حیطه بین المل………………………………………………………..24

گفتار دوم :عوامل موثر در بزهکاری اطفال و نوجوانان…………………………………………………………………….24

بند اول : نقش خانواده…………………………………………………………………………………………………………………24

بند دوم : عوامل اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………….26

بند سوم : عوامل اقتصادی……………………………………………………………………………………………………………26

بند چهارم : نقش دوستان و همسالان…………………………………………………………………………………………….26

بند پنجم : عوامل روانشناختی……………………………………………………………………………………………………….27

مبحث چهارم :بزهکاری اطفال در قوانین کیفری……………………………………………………………………………..27

گفتار اول : سن بلوغ در قوانین موضوعه………………………………………………………………………………………..30

بند اول : حداقل سن عدم مسوولیت مطلق کیفری…………………………………………………………………………..31

بند دوم : مجازات کودکان بزهکار در قانون مجازات اسلامی…………………………………………………………….35     

عنوان                                                                                                                                              صفحه

گفتار دوم : حمایت های قانونی یا مجازات کودک بزهکار……………………………………………………………….37

بند اول : کانون اصلاح وتربیت……………………………………………………………………………………………………..41

مبحث پنجم : عوامل خانوادگی مؤثر در بروز بزهکاری اطفال…………………………………………………………..44

گفتار  اول : خانواده نامتعادل………………………………………………………………………………………………………..44

بند اول : اعتیاد اعضای خانواده……………………………………………………………………………………………………..45

بند دوم : کمبود محبت………………………………………………………………………………………………………………..46

بند سوم : تقلید پذیری…………………………………………………………………………………………………………………47

بند چهارم : اختلاف خانوادگی……………………………………………………………………………………………………..48

گفتار  دوم : نقش مادر در خانواده…………………………………………………………………………………………………49

بند اول : عدم حضور پدر در خانواده…………………………………………………………………………………………….50

بند دوم : فوت والدین…………………………………………………………………………………………………………………51

مبحث ششم : الگوهای ناسازگار اولیه……………………………………………………………………………………………52

گفتار  اول : الگوهای ناسازگار اولیه مدل یانگ……………………………………………………………………………….54

بند اول : تداوم طرحواره………………………………………………………………………………………………………………57

عنوان                                                                                                                                              صفحه                                  

بند دوم : اجتناب طرحواره…………………………………………………………………………………………………………..58

بند سوم : جبران طرحواره……………………………………………………………………………………………………………59

بند چهارم : فنون شناختی  طرحواره………………………………………………………………………………………………60

پیشینه و تاریخچه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..64

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….70

الف) روش تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………..71

ب) جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71

پ)روش جمع‌آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………72

ت)ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………….72

ث)اجزای پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………73

ج)پرسشنامه الگو های ناسازگار اولیه یانگ……………………………………………………………………………………73

چ)روایی پرسشنامه الگوهای ناسازگار اولیه یانگ……………………………………………………………………………74

ح)پایایی آزمون………………………………………………………………………………………………………………………….75

خ)ضریب آلفای کرونباخ…………………………………………………………………………………………………………….75

د)روش های تجزیه وتحلیلی………………………………………………………………………………………………………77

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

عنوان                                                                                                                                              صفحه

الف)مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………..79

ب)بررسی وضعیت جدایی والدین………………………………………………………………………………………………..79

پ)بررسی وضعیت مالی خانواده…………………………………………………………………………………………………..81

ت)بررسی وضعیت فوت پدر……………………………………………………………………………………………………….82

ث)بررسی وضعیت اعتیاد والدین………………………………………………………………………………………………….83

ج)آمار استنباطی ………………………………………………………………………………………………………………………..84

چ)یافته های مربوط به سوال اصلی تحقیق …………………………………………………………………………………….85

ح)یافته های مربوط به سوال فرعی تحقیق …………………………………………………………………………………….86

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

الف)خلاصه فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………….92

ب)نتایج آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………92

پ)نتایج بررسی فرضیه اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………….93

ت)نتایج بررسی فرضیه فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………93

ث)محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………….95

ج)پیشنهادات در راستای نتایج تحقیق……………………………………………………………………………………………96

چ)پیشنهادات برای پژوهش های آتی…………………………………………………………………………………………….96

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………..97

منابع لاتین  ………………………………………………………………………………………………………………………………