متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

دانشكده ی تحصیلات تكمیلی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه ی كارشناسی ارشدرشته روان شناسی

گرایش عمومی

عنوان:

اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر استرس و راهبردهای مقابله ای در افراد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیاد

تابستان 94

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست

عنوان                                                                                                           صفحه

فصل یکم: مقدمه پژوهش…. 1

1-1 مقدمه. 2

1-2 بیان مسئله. 5

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش…. 11

1-4 اهداف پژوهش…. 12

1-4-1 هدف اصلی.. 12

1-4-2 اهداف فرعی.. 12

1-5 فرضیه های پژوهش…. 13

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی.. 13

1-6-1 تعاریف مفهومی.. 13

1-6-1-1 مهارتهای زندگی.. 13

1-6-1-2 راهبردهای مقابله ای.. 13

1-6-1-3 استرس… 13

1-6-1-4 اعتیاد. 14

1-6-2 تعاریف عملیاتی.. 14

فصل دوم: پیشینه پژوهش…. 15

2-1 مهارتهای زندگی.. 16

2-1-1 تعریف مهارتهای زندگی.. 17

2-1-2 تاریخچه مهارت های زندگی.. 17

2-1-3 اهمیت مهارت های زندگی.. 17

2-1-4 مهارتهای اصلی زندگی.. 18

2-1-4-1 مهارت خود آگاهی.. 19

2-1-4-2 مهارت همدلی.. 19

2-1-4-3 مهارت روابط بین فردی.. 19

2-1-4-4 مهارت ارتباط موثر. 19

2-1-4-5 مهارت مقابله با استرس… 19

2-1-4-6 مهارت مدیریت بر هیجانها 20

2-1-4-7 مهارت حل مساله. 20

2-1-4-8 مهارت تصمیم گیری.. 20

2-1-4-9 مهارت تفکر خلاق.. 20

2-1-4-10 مهارت تفکر نقادانه. 20

2-2 مهارت های مقابله ای.. 21

2-2-1 مفهوم مقابله. 21

2-2-2 تدابیر ومنابع مقابله. 21

2-2-3-1 انواع مقابله های كارآمد. 22

2-2-3-2 مقابله های ناكارآمد و غیرمفید. 24

2-3 استرس… 26

2-3-1 ماهیت استرس… 28

2-3-2 آستانه استرس… 30

2-3-3 نظریه ها و الگوهای استرس… 30

2-3-3-1 نظریه روان تحلیل گری.. 30

2-3-3-2 نظریه ضعف جسمانی.. 31

2-3-3-3 نظریه تکوین و تعادل خودکار. 31

2-3-3-4 نظریه پردازش اطاعات… 32

2-3-3-4-1 الگوی فرهنگی- اجتماعی.. 32

2-3-3-4-2 الگوی مذهبی.. 32

2-3-3-4-3 الگوی روان تنی.. 33

2-3-3-4-4 الگوی واکنش حفاظتی.. 34

2-3-3-4-5 الگوی پاسخ فیزیولوژیکی.. 34

2-3-3-4-6 الگوی بیوشیمی.. 35

2-3-3-4-7 الگوی دوهرنوند. 36

2-3-3-4-8 الگوی متغیرهای روان شناختی و اختلال های جسمانی.. 37

2-4 تاریخچه اعتیاد در ایران. 39

2-5 بررسی پژوهشهای موجود. 40

2-5-1 تحقیقات انجام شده در داخل ایران. 40

2-5-2 تحقیقات انجام شده درخارج ازکشور. 44

فصل سوم: روش پژوهش…. 47

3-1 روش پژوهش…. 48

3-2 معرفی متغییرها 48

3-3 جامعه آماری.. 48

3-4  نمونه آمار. 48

3-5 روش نمونه گیری.. 48

3-6 ابزار پژوهش…. 48

3-6-1 پرسشنامه استرس بِک… 48

3-6-2 چک لیست راهبردهای مقابله ای لازاروس و فولکمن.. 50

3-6-3 آموزشهای مهارتهای زندگی.. 50

3-7 شیوه اجرا 57

3-8 روشهای تحلیلی آماری.. 57

فصل چهارم: یافته های  پژوهش…. 58

4-1 آمار توصیفی.. 59

4-2 آمار استنباطی.. 61

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 65

5-1 بحث و نتیجه گیری.. 66

5-2 محدودیت ها 72

5-3 پیشنهادات… 72

5-3-1 پیشنهادات پژوهشی.. 72

5-3-2 پیشنهادات کاربردی.. 72

فهرست منابع. 73

منابع فارسی.. 74

منابع غیر فارسی.. 81

پیوست… 84

پیوست 1 : پرسشنامه راهبردهای مقابله ای لازاروس… 85

پیوست 2 : پرسشنامه اضطراب بِک… 88

چکیده

مقدمه: اعتیاد بلای خانمان­سوز و ریشه مشکلات اجتماعی است و با توجه به این مسئله هدف از انجام این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر استرس و شیوه های مقابله با استرس افراد معتاد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیاد است.

روش: جامعه آماری این پژوهش شامل  کلیه افراد  مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیاد استان کرمانشاه است.نمونه پژوهش تعداد 40 نفر بطور تصادفی در 2 گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند، گروه آزمایش متشکل از 20 نفر از افراد معتاد که آموزش گروهی مهارتهای زندگی را در طول 10 جلسه هفتگی دریافت کردند و گروه گواه متشکل از همین تعداد افراد، که این آموزشها را دریافت نکردند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه های استرس بک و راهبردهای مقابله ای لازاروس و فولکمن بود که در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون بر روی 2 گروه آزمایشی وگواه انجام شد. برای تحلیل داده‏ها از شاخص آماری تحلیل کوواریانس، در نرم افزار spss استفاده شده است.

یافته ها: نتایج تحلیل نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، موجب کاهش معنا داری در میانگین نمرات استرس گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه گردید.همچنین این آموزشها، موجب افزایش معناداری در میانگین نمرات راهبردهای مقابله ای مسئله محور در بین گروه آزمایشی شد اما این آموزش­ها موجب کاهش معناداری در راهبردهای مقابله ای هیجان محور نگردید.

نتیجه گیری و بحث: نتایج این پژوهشها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی می تواند بعنوان یک روش مداخله ای مفید برای کاهش استرس و افزایش اتخاذ راهبردهای مسئله محور در برابر استرس معتادین به کار رود.

واژگان کلیدی : استرس، مهارتهای زندگی، راهبردهای مقابله ای، معتادان، کرمانشاه

1-1 مقدمه

سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی را به عنوان “حالتی از بهزیستی كه در آن فرد توانایی­های خود را می­شناسد و می­تواند با فشارهای روانی بهنجار زندگی كنار آید و به نحو پر ثمر و مولدی كار كند و برای اجتماع خویش مفید باشد “و” توانایی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه ای  که فرد بتواند با چالشها وضروریات زندگی خود کنار بیاید”  تعریف می­كند و بطور کلی مهارتهای زندگی عبارتند از: توانا یی­های که منجربه ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می­گردند. مهارتهای زندگی هم به صورت کسب راهکار سلامت و رفتارهای سلامت روانی و هم بصورت ابزاری در پیشگیری از آسیب های روانی- اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت­های خانگی و اجتماعی، آزارکودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است. مهارتهای زندگی ابزاری قوی در دست متولیان سلامت روانی جامعه در جهت توانمندسازی جوانان در ابعاد روانی،اجتماعی است. این مهارتها به افراد کمک می­کنند تا مثبت عمل کرده، هم خودشان و هم جامعه را از آسیب های روانی-اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش و جامعه را ارتقاء بخشند.(قاسم زاده ، 1383). فقدان آموزش لازم برای زندگی امروزه در تمام سطوح و مشاغل و طبقات اجتماعی به خوبی قابل مشاهده است و به تبع آن آموزش­های لازم برای زندگی، برای همه افراد و مشاغل  و طبقات اجتماعی امری ضروری است اما تفهیم این مسئله و تغییر در رفتارهای غلط، موضوعی نیست که با صحبت کردن و یا چند جلسه مشاوره امکان پذیر باشد. بی شک انتخاب روش­های ناکارآمد، روابط اجتماعی نا­موثر، عدم توانایی در بیان احساس، ناتوانی در کنترل خشم، بی تفاوتی نسبت به درد و رنج دیگری، ضعف در برقراری رابطه ای موثر از طریق گوش دادن فعال، برنامه ریزی برای اولویت بندی امور مهم زندگی، تصمیم گیری و حل مسئله و داشتن تفکر خلاق و انتقادی نسبت به دیده ها وشنیده هایمان، همگی وهمگی نیازمند اتخاذ دو مرحله مهم است: الف) شناخت روش­های مقابله کارآمد با بحران­های زندگی   ب)تغییر رفتارهای آموخته شده گذشته. این دو مرحله در آموزش مهارتهای زندگی برای فائق آمدن با مشکلات پیش رو در زندگی آموخته می­شوند و باید این آموزش­ها از محورس تا مکان­های شغلی و هر محیطی دیگر که انسانها با هم زندگی می­کنند ترویج و تشویق شود مخصوصاَ مکان­ها و مشاغلی که بیشتر در معرض فشارها، اضطراب و تنشهای گوناگون هستند(سهرابی، 1387). شاید اگر بدانیم که توجه به واقعیت­ها و اینکه در مرتبه اول این خودمانیم که سرنوشتمان را می سازیم نه دیگران، بتواند ما را در بدست آوردن راهبرد مناسب برای زندگیمان، یاری کند. در واقع یافتن چگونه زندگی کردن و درنهایت آموختن مهارتهای زندگی، همان فرمول مناسب برای دستیابی به زندگی مطلوبتر است(زندی، 1385).

اعتیاد یک بیماری جسمی ، روانی ، اجتماعی ومعنوی است (گلانتر،2006). یکی از مشکلات اساسی در جامعه است ؛ مشکلی که میلیون ها زندگی را ویران و سرمایه های کلان ملی را صرف هزینه مبارزه ، درمان و آسیب های ناشی از آن می­کند. روزانه شمار زیادی از افراد به مصرف مواد روی می آورند و دچار پیامدهای جسمانی ، روانی ، فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی ناشی از آن می شوند.کشور ما نیز بنا به برخی دلایل فرهنگی ، باورهای اشتباه وموقعیت جغرافیایی خاص ، وضعیت مناسبی برای روی آوردن جوانان به اعتیا دارد(خلعتبری وبازرگانیان، 1390). اعتیاد مصرف تکراری مواد است بصورتی که باعث شکست در کار ، تحصیل ، نقش های خانوادگی یا موقعیت های حساس مثل رانندگی با اتومبیل می شود یا مشکلات قانونی مرتبط به مصرف مواد ایجاد می کند (فونتین، 2007).از تبعات اعتیاد افت تحصیلی فرزندان، افزایش آمار طلاق و خشونت خانوادگی است (وست، 2006).مصرف مواد نه فقط سلامت فرد ، بلکه سلامت خانواده و جامعه را نیز به مخاطره می اندازد و موجب انحطاط روانی و اخلاقی فرد می شود (پرویزی، احمدی ونیکبخت نصرآبادی، 1383). در زمینه وابستگی به مواد ، عوامل گوناگون روان شناختی ، اجتماعی، خانوادگی و زیست شناختی درگیر هستند(کولدر و استرود، 2009؛ فرانکویس، اوریاکومب و تیگنول، 2000). پدیده اعتیاد به مواد مخدر مسئله ای جهانی است که همه کشورها به نوعی با آن درگیرند و هریک با توجه به زیرساختهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خود راه حل هایی را برای برخورد با این معضل برمی گزینند (آقابخشی، صدیقی، اسکندری، 1388). اعتیاد به مواد مخدر از مسائل ومعضلات اجتماعی عصر حاضر خصوصا در کشورهایی مانند ایران با شرایط اجتماعی جوان و شرایط جغرافیایی خاص خود می باشد. فرد معتاد به علت اینکه پا را فراتر از هنجارها و ارزشهای اجتماعی گذاشته، منحرف تلقی می شود. وی بیماری است که معلول شرایط اجتماعی و فرهنگی واقتصادی است و منحرفی است که مسیر انحرافی اش او را به دیگر انحرافات سوق میدهد. اعتیاد بحرانی اجتماعی برای ایران است که اگر به آن رسیدگی نشود، انواع واقسام انحرافات، بیماری­ها ومشکلات اجتماعی را در آینده ای نزدیک به دنبال خواهد داشت (مظفر، ذکریایی و ثابتی، 1388).

وجود استرس  و فشارهای اجتماعی ، سلامت روانی انسان را به خطر می اندازد و او را به سمت اختلالات  روانی و انجام رفتارهای پرخطرمانند سوء مصرف موادمخدر سوق می د هد . بنابراین در صورتی که فرد راه صحیح مقابله با استرس را نیاموخته باشد و بعبارت دیگر مهارتهای مقابله با استرس را نیاموزد،دچارمشکلات جدی تر خواهد شد . انتخاب راه های مقابله ای مناسب در برابر فشارهای روانی می تواند از تاثیر این فشارها بر سلامت جسمی و روانی فرد بکاهد (رحیمی ،1389).

مفهوم مقابله توسط لازاروس [1](1996) معرفی شد و از آن پس شیوه­ی مقابله افراد با مشکلاتشان مورد بررسی قرار گرفت و ابزارهایی برای اندازه­گیری آن تهیه شدند. مقابله شامل ابعادشناختی، رفتاری، عاطفی است و می­تواند همراه با حل مشکل یا سازگاری با مشکل بدون ارائه­ی راه­حل انجام شود (سارافینو[2]،1386؛ ترجمه ابهری و همکاران). روشهای مقابله از جمله حل مسأله، روشهایی برای مقابله با استرس و حل مشکلات زندگی می­باشند و برای ارتقا زندگی به مطلوب­ترین سطح ممکن، افراد می­توانند راه­های مختلف مقابله با استرس را بیاموزند (هاوتون[3]، کرک[4]، سالکووس کیس[5]، کلارک[6]، 1385). کنار آمدن و سازگاری موفقیت­آمیز با محیط اجتماعی مستلزم مجموعه­های از مهارتهای حل مسائل بین شخصی است که نمی­توان آنها را به وسیله­ی آزمون­های رایج هوش یا آزمون­های شخصیت اندازه­گیری کرد. حل مسأله بر یک فرایند رفتاری-شناختی دلالت دارد که پاسخ­های بالقوه مؤثر را برای یک موقعیت مشکل فراهم می­آورد و احتمال انتخاب مؤثرترین پاسخ را از میان پاسخ­های متعدد افزایش می­دهد. در واقع آموزش حل مسأله را می­توان فرایند کمک به فرد برای رشد یادگیری او در نتیجه افزایش، احتمال مقابله مؤثر در طیف وسیعی از موقعیت­ها تعریف کرد(مالوف[7]، تورستینسون[8]، اسکاتل[9]، 2007). تاریخ پژوهش­های بسیاری بیانگر رابطه­ای پایدار بین تعداد رویدادهای فشارزای زندگی آدمی با سلامت جسمانی و هیجانی وی است (اتکینسون[10]،هیلگارد[11]، 1380). از آنجائی که ارتباط تنگاتنگی بین شرایط جسمانی و هیجانی فرد با رویدادهای فشارزای زندگی وجود دارد، و همچنین استفاده از راهبردهای مقابله­ای سازگار می­تواند منجر به برخورد مؤثر با فشار روانی و در اغلب موارد کاهش مشکل یا مسأله مسبب فشار روانی منجر شود، بخصوص روشهای حل مسأله، میتواند اثربخشی این روشها را معین کند. مقابله به عنوان یک فرایند روان شناختی ، به کوشش های شناختی و رفتاری اشخاص برای حل و فصل شرایط استرس زا گفته می شود. مقابله در برگیرنده تلاش ها، اعم از کنش محور و درون روانی، برای اداره و تنظیم تقاضاهای محیطی، درونی و کشمکش میان آنهاست و دو کارکرد مهم دارد: تنظیم هیجان های ناگوار و در پیش گرفتن کنشی برای تغییر و بهبود مساله ای که باعث ناراحتی شده است(لازاروس وفولکمن، 1989). براساس نظر لازاروس به نقل ازفتی، موتابی ،محمدخانی ،بوالهری و کاظم زاده عطوفی،1385). دو نوع راهبرد مقابله ای مساله محور در برابر فشار روانی وجود دارد: راهبرد مقابله ای مساله محور و راهبرد مقابله ای هیجان محور. در راهبرد مقابله ای مساله محور فرد بر عامل فشارآور متمرکز می شود و سعی می کند اقدامات سازنده ای در راستای تغییر شرایط فشار آور یا حذف آن انجام دهد (فتی و همکاران ، 1385). اما در راهبرد مقابله ای هیجان محور فرد سعی می کند پیامدهای هیجانی واقعه فشار آور را مهار کند. کارکرد اولیه مقابله هیجان محور فرد سعی می کند پیامدهای هیجانی واقعه فشارآور را مهارکند. کارکرد اولیه مقابله هیجان محور تنظیم و مهار هیجانی عامل فشارآور است تا تعادل هیجانی فرد حفظ شود. در راهبرد مقابله ای مساله محور فرد بر مساله تمرکز می کند و سعی در حل آن دارد. در واقع فرد به جمع آوری اطلاعات مربوط به حادثه فشارزا می پردازد و با بهره گرفتن از منابع، طرح ونقشه ای برای حل مساله به کار می برد.برعکس راهبردهای مقابله ای هیجان محور شیوه ای را توصیف می کنند که بر اساس آن فرد بر خود متمرکز می شود و تمام تلاش او متوجه کاهش احساسات خویش است. از سویی راهبرد مقابله ای اجتنابی ممکن است به شکل روی آوردن و در گیر شدن در یک فعالیت تازه و یا به شکل روی آوردن بر اجتماع و افراد دیگر شود . به عبارتی فرد با فاصله گرفتن از مشکل اقدام به فرار و اجتناب می کند (هارن و میچل،2003).

1-2 بیان مسئله

آنچه تحت عنوان مهارت های مقابله ای مطرح می شود همان روش های برخورد با مسائل است كه از طرف فرد به طور آگاهانه طراحی و به اجرا در می آید و نتیجه آن حل مسئله و یا افزایش ظرفیت روانشناختی فرد برای از سرگذراندن موفقیت آمیز شرایط بحرانی و دور ماندن از آسیب های ناشی از بحران های روحی پیش آمده است. مقابله های ناكارآمد نیز تلاش هایی هستند كه گرچه برای مقابله با شرایط دشوار به كار گرفته می شوند ولی نوعاً به بدتر شدن اوضاع و پیچیده تر شدن وضعیت منجر می شوند، لذا نمی توان از این دسته مقابله ها به مهارت تعبیر كرد. مثلاً فردی كه برای كاستن از استرس به مواد مخدر روی می آورد، گرچه نوعی مقابله با استرس و هیجان منفی در كوتاه مدت به وقوع می پیوندد ولی باید هزینه این لذت های كوتاه مدت را به صورت تحمل اعتیاد و عوارض شوم آن بپردازد (ریو ۱۹۹۷ ترجمه سید محمدی 1376). در پژوهشی از زنوزیان و همکاران (1389) با عنوان اثربخشی آموزش حل مسأله در تغییر راهبردهای مقابله­ای دانشجویان، نتیجهی یافته­ها حاکی از آن بود که آموزش حل مسأله باعث تغییر در راهبردهای مقابله­ای میشود که در برخی از آنها (حل مسأله، جلب حمایت اجتماعی) تفاوت بین دو گروه آزمایش و گروه کنترل از لحاظ آماری معنادار میباشد. همچنین در سایر راهبردهای مقابله­ای (مانند ارزیابی شناختی، مهار هیجانی، مهار جسمانی) هر چند تغییرات بالینی مشاهده شد، ولی از لحاظ آماری معنادار نبود. مبتنی بر یافته­ها میتوان نتیجه گرفت که آموزش مهارت حل مسأله به طور کلی می­تواند به تغییر در راهبردهای مقابله­ای منجر گردد که نتایج این پژوهش در راستای پژوهش­های پیشین در این زمینه می­باشد. در پژوهشی از بهادری خسروشاهی و هاشمی نصرت آباد(1390) با عنوان رابطه سبک های دلبستگی، راهبردهای مقابله ای و سلامت روانی با اعتیاد به اینترنت نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با راهبردهای مقابله ای مسله محور رابطه منفی و با راهبردهای مقابله ای هیجان محور و اجتنابی رابطه مثبت دارد. جفری(2002) درپژوهشی گزارش کرد که آموزش مهارتهای زندگی قدرت سازگاری با استرس را در فرد افزایش می­دهد و افراد بهتر موانع و مشکلات موقعیتی را کنار می­زنند. گرمن )2002( در پژوهشی دیگر تاکید نمود که آموزش مهارتهای زندگی باعث کاهش سوء مصرف مواد و رفتارهای وابسته به آن مانند خشونت، گوشه گیری، فرار از مدرسه و دزدی می­شود. این پژوهش بر روی کودکان مدرسه­ای که در مدرسه دارای پرونده بزهکاری بوده صورت پذیرفت و یافته­ها نشان داد که این آموزش­ها می­تواند به عنوان یک بسته پیشگیری کننده و یا بازدارنده به ارتکاب جرم یا نابهنجار نا بهنجارهای رفتاری برای کودکان عمل کند. بوتوین و همکاران (2004) اثر برنامه­های آموزش مهارتهای زندگی را به مصرف الکل، سیگار و دارو بررسی نمودند، این برنامه شامل آموزش مهارتهای ارتباطی، تصمیم گیری، اضطراب و استرس بود. نتایج نشان داد که آموزش­ها در کاهش مصرف سیگار، الکل و دارو موثر بوده­اند. موضوعی که هودسان (1992) براساس مطالعات خود بدان اشاره کرد که افراد با عزت نفس پایین­تر و برخودار از حمایت­های اجتماعی و خانوادگی کمتر به دلیل فشار روانی استرس بالایی را تحمل می­کنند بیشتر راهبردهای هیجان محور و اجتنابی را به کار می­برند. نتایج پژوهش (بوکارتس،2010؛  هپکو و همکاران،2007) نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی برکاهش اضطراب موثر است. نتایج پژوهش­های تونل (2006) از اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر بهبود توانایی برقراری ارتباط مثبت وهمچنین انعطاف پذیری در افراد خبر می­دهد. آموزش مهارتهای زندگی، دربرنامه­های گوناگون موثر و مفید بوده است. مثل برنامه­های پیشگیری از سوء مصرف دارو(بوتوین وهمکاران،2004؛ پیشگیری ازایدز،سازمان جهانی بهداشت،1994). در پژوهشی از بوتوین وهمکاران (2000) مربوط به برنامه پیشگیرانه، آموزش مهارتهای زندگی این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش آموزانی که در این برنامه آموزشی شرکت کردند، حداقل نصف میزان مصرف دانش آموزانی بوده است که دراین برنامه شرکت نداشتند. برنامه­های پیشگیری مبتنی بر آموزش مهارتهای زندگی، براساس مطالعات انجام شده بسیار موثرتر ازگرایش­های سنتی است. مثلا پری و کلدر (1992) دریافتند که گرایش­های جامع پیشگیری ازسوء مصرف مواد(شامل آموزش مهارتهای زندگی برای ارتقاء مهارتهای اجتماعی ) در به تعویق انداختن شروع مصرف الکل و ماری جوانا بسیار موثرتر از گرایش­های مبتتی بر ارائه دانش و اطلاعات و گرایش­های مبتی بر رهبری همسالان بوده­اند و همچنین گلین (1989) در مروری بر گرایش موثر در پیشگیری از مصرف سیگار، به این نتیجه رسید که آموزش مهارتها، جزء ضروری برنامه­های موفق وموثر است(نوری و محمدخانی، 1389). انسیکویچ و وایسونگ(1990) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره پیشگیری ازسوء مصرف مواد برروی جمعیت678 نفری از دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادند و مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارتهای مقابله گروه آزمایشی در مقابل افراد گروه کنترل افزایش چشمگیری داشت.(نوری و محمدخانی، 1389). پژوهش ارکات وهمکاران (1991) که به صورت پژوهش تجربی و کنترل شده اجرا شد2530 دانش­آموز در گروه کنترل و2530 دانش­آموز در گروه آزمایشی را مورد بررسی قرار داد. گروه آزمایشی در مورد مهارتهای ارتباطی، تصمیم گیری و مراحل حل مساله آموزش داده شده­اند نتایج نشان داد که در گروه آزمایشی مصرف سیگار، الکل و سایر مواد مخدر کاهش چشمگیری یافت. چنین برنامه­ای در فنلاند، بر روی 4523 دانش­آموز اجرا شده و نتایج مشابهی بدست داد (آقاجانی، 1381). پژوهشهای اخیر حاکی از آن هستند که عزت نفس ضعیف با: سوء مصرف الکل و دارو(کامفر وترنر،سینگ، 1994)، بزهکاری(دوکز و لورچ، 1989)، بی بندوباری جنسی (کدی، 1992)، افکار مربوط به خودکشی(چوکت و همکاران، 1993؛ نوری ومحمدخانی، 1389) همبستگی دارد. در پژوهشی که احمدیان (1389)، تحت عنوان بررسی اثرآموزش مهارتهای زندگی در دانش آموزان خفیف فکری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که پس از آموزش مهارت خودشناسی، اجتماعی و روابط بین فردی، مدیریت خشم، اثرات مثبت زیادی در این افراد دیده شد. ثمری و لعلی فاز(1385) درپژوهشی نشان دادند که آموزش مهارت­های زندگی در مجموع موجب بهبود نسبی شاخص­های سلامت روان ( استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی) در گروه­های شرکت کننده می­شود. نتایج بررسی اجرای آموزش مهارتهای زندگی برای مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی در شش استان کشور(تهران، کرمانشاه، شهرستانهای استان تهرن، سیستان و بلوچستان، آذزبایجان غربی و ایلام) توسط دفتر بهداشت و تغذیه وزارت آموزش و پرورش درسال تحصیلی 77-78 نشان داد که در پیش آزمون بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود ندارد. اما در مرحله پس آزمون تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد و در مقایسه با استانها استان کرمانشاه بالاترین نتایج را نسبت به استانهای دیگر دارد(اسماعیلی 1380). راشد (1387) در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در توانایی کنترل خشم و پرخاشگری نوجوانان پرداخته است. روش این پژوهش آزمایشی بوده است که برای انجام آن در یک طرح پیش آزمون- پس آزمون یک گروهی، سی نفر از نوجوانان کم توان ذهنی (20پسر10دختر) به شیوه نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای از سه مرکز توانبخشی ذهنی بالای 14 سال بهزیستی استان مازندران انتخاب شده و پس از تاییدِ عقب ماندگی ذهنی خفیف براساس آزمون­های هوشی وکسلر و یا ریون و وایلند وارد طرح پژوهش شدند. اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در سه مهارت پایه ای مورد نیاز این گروه یعنی خودآگاهی، ارتباط بین فردی روابط اجتماعی، و کنترل خشم وپرخاشگری بوسیله آزمون t مستقل مورد ارزیابی قرارگرفت و نتایج طرح تاثیر کلی آزمون مهارت های زندگی، (t=7/136) ، مهارت خودآگاهی(t=5/882) ارتباط بین فردی ،(t=7/430) ، کنترل خشم( t=4/762) معنادار ارزیابی شد. در مجموع نتایج تاثیر مثبت آموزش مهارت های زندگی در گروه شرکت کنندگان را نشان داد. ابزار سنجش پرسشنامه سلامت عمومی بود و داده­ ها از طریق کواریانس چند متغیری (مانووا) تحلیل شد. یافته ها نشان داد آموزش مهارت های زندگی و راهبردهای مقابله با فشار روانی به طور معنا دار موجب افزایش سلامت روان در دانشجویان می­گردد. در پژوهشی که توسط وردی (1383)، انجام شد تاثیر آموزش مهارت­های زندگی بر سلامت عمومی، ابراز وجود، عزت نفس و مسوولیت پذیری دانش­آموزان دختر سال اول متوسطه ناحیه یک اهواز مورد بررسی قرار گرفت نتایج نشان داد که آموزش مهارت­های زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خود ابرازی دانش­آموزان تاثیر مثبت داشته و موجب افزایش معنی­دار هر کدام از متغیرها شده است. در طرح تحقیقاتیِ آقاجانی (1381) تحت عنوان نقش آموزش مهارتهای زندگی و شیوه های مقابله بیانگر رشد توانایی های فرد در مقابله با استرس و حل مشکل اعتماد به نفس رشد و بهبود روابط خانوادگی و ارتباط با همسالان پیشگیری از ترک تحصیل بین دانش آموزان و جلب مشارکت فعال دانش آموزان درجهت آموزش و انتقال آموخته می­باشد. باقری وهمکاران (1380)آموزش مهارتهای زندگی بر دانش آموزان موجب ایجاد تغییرات معنی دار در دانش نگرش وعزت نفس آنها درسطح(>p../.)شده است. کچوئیان (1390) در تحقیقی که توسط کارشناسی بهداشت تغذیه آموزش و پرورش استان تهران بر روی 1517نفر از دانش آموزانی که مهارتهای زندگی به آنها آموزش داده شد انجام گرفت. نتایج نشان داد که در مرحله پیش آزمون بین دو گروه هیچ گونه تفاوت معنی داری وجود ندارد اما در مرحله پس آزمون میانگین نمرات گروه آزمایشی تفاوت معنی داری با گروه کنترل نشان داد که حاکی از موفق بودن برنامه آموزش مهارتهای زندگی بود. خاکپور(1381) اجرای برنامه آموزش مهارتهای زندگی اثرات بلند مدتی در پیشگیری از شروع مصرف مواد مخدر یا گرایش به مواد مخدر را تایید می­نماید. همچنین مشخص گردید که عملکرد تحصیلی دانش آموزان نیز بهبود چشمگیری پیدا کرده است. در پژوهشی که توسط یاوری (1383) ، صورت گرفت تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت عمومی و عزت نفس و خود ابرازی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان اهواز مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی برسلامت عمومی، عزت نفس و خود ابرازی دانش آموزان تاثیر مثبت داشته و موجب افزایش معنی­دار هر کدام از متغیرها شده است. نتایج تحقیق شریفی (1390) نشان می­دهد که آموزش مهارت حل مساله می تواند در بهبودی یا کاهش میزان افسردگی نوجوانان و علائم اختصاصی افسردگی آنان موثر باشد و موجب افزایش میزان کفایت شخصی آنها و توانایی ایشان در روابط بین فردی با همسالان گردد. احمدی زاده(1373) در تحقیق خویش به این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت حل مساله با افزایش شایستگی­های اجتماعی و ارتقاء سطح روابط بین فردی نوجوانان ارتباط قاطع دارد و بر افزایش مفهوم خود تحقیقی نوجوانان موثر می­باشد. پاپیری(1389) در تحقیق خود26 نفر از دانش آموزان دختر و پسر که سابقه اقدام به خودکشی داشتند را بطور تصادفی انتخاب نموده و به 2 گروه آزمایشی و کنترل تقسیم نمود بعد از12 جلسه آموزش حل مساله به 2گروه آزمایشی این نتایج حاصل شد که اموزش مهارت حل مساله می­تواند در کاهش میزان افسردگی و نا امیدی و بهبود مهارتهای مقابله ای نوجوانان اقدام کننده به خودکشی موثرباشد. الف)آموزش مهارتهای زندگی سلامت رئان آزمودنی ها را بهبود می بخشد. ب)تاثیرآموزش مهارتهای زندگی برمنبع کنترل آزمودنی هی معنا دار نبوده است. ج) بین سلامت روان و شیوه های مقابله ای وهم چنین بین منبع کنترل و شیوه های مقابله ای ارتباط مثبت و معنی­داری وجود دارد اما  بین سلامت روان و منبع کنترل ارتباط مثبت و معنی­داری وجود ندارد. طارمیان(1389) آموزش مهارتهای زندگی را بر افزایش سلامت جسمانی و روانی مانند اعتماد به نفس، مقابله با فشارهای محیطی و روانی، کاهش اضطراب و افسردگی، کاهش افکار خودکشی گرایانه، کاهش افت تحصیلی، تقویت ارتباطات بین فردی و رفتارهای سالم و مفید اجتماعی، کاهش سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری مشکلات روانی رفتاری و اجتماعی موثر قلمداد کرده است. در پژوهشی از ریانی و همکاران (1393) با عنوان استرسورها و راهبردهای مقابله ای در بیماران تحت همودیالیز، تحلیل داده ها نشان داد که واحد های مورد پژ‍وهش استرسورهای روانی اجتماعی را عذاب آورتر از استرسورهای فیریولوژیک می دانستند وآنها را بیشتر تجربه کرده بودند. مکانیسم مقابله ای خوشبینانه رایج ترین راهبرد مقابله ای مورد استفاده در آنان بود. بیشترین استرسورهای فیزیولوژیک تجربه شده خستگی، محدودیت مایعات، محدودیت غذا و سوراخ شدن رگ ها و بیشترین استرسورهای روانی اجتماعی تجربه شده محدودیت مکانی و زمانی برای گذراندن تعطیلات، بی حوصلگی، اختلالات خواب واختلال در شغل بود. با توجه به گزارش بیماران مبنی بر عذاب آور تربودن استرسورهای روانی اجتماعی در قیاس با استرسورهای فیزیولوزیک اولویت برنامه ریزی برای کاهش و یا تعدیل آنان ضروری به نظر می رسد. آشنائی با استرسورهای تجربه شده و میزان استفاده و تاثیر راهبردهای مقابله ای بکار رفته، می تواند در تدارک برنامه های مناسب به منظور تسهیل سازگاری و کسب مهارت های لازم برای بیماران و خانواده آنان موثر باشد. نورعلی و عابدین (1390) در پژوهشی با عنوان مقایسه متغییرهای هوش هیجانی و راهبردهای مقابله ایدر موفقیت و عدم موفقیت در آزمون سراسری نتیجه گرفتند که افراد موفق، خوش­بین­تر و خودشکوفاترند و تکانه های خود را بهتر کنترل می­کنند سازکاری ببهتری دارند و هوش هیجانی آنها بالاتر است و به نحو بهتری با فشارها مقابله می­کنند و از طرفی افراد ناموفق از راهبردهای مقابله ای متمرکز بر هیجان بیشتر بهره می­جویند. در پژوهشی از فرزین راد و همکاران (1387) بیان کردند که دانشجویان افسرده در مقایسه با دانشجویان غیرافسرده از راهبرد حل مساله، ارزیابی شناختی و مهار جسمانی بیشتری استفاده کردند؛ از طرفی، دانشجویان افسرده در مقایسه با غیرافسرده از نظر ویژگیهای شخصیتی با هم تفاوت معنی­داری نشان دادند و نتیجه­گرفتند بین راهبردهای مقابله و ویژگیهای شخصیتی رواننژندی، برونگرایی و باز بودن به تجربه­ها با افسردگی رابطه وجود دارد. جلالی مقدم و همکاران (1386) طی پژوهشی بیان کردند که مادران دارای دارای کودکان اختلالات فراگیر در مقایسه با مادران دارای کودکان عادی بیشتر از راهبردهای مقابله ای مبتنی بر مهار جسمانی استفاده می­کنند. علیپور و همکاران(1389) طی پژوهشی بیان کردند بین راهبردهای مقابله ای مسله محور با راهبردهای مقابله ای هیجان محور با شادکامی ارتباط منفی وجود دارد و علت این ناهمسویی را تفاوت جنسیتی و ویژگی های شخصیتی عنوان کردند. برخی پژوهش ها راهبردهای هیجان ودار را به دو گروه مثبت و منفی تقسیم کرده اند و تاثیر راهبردهای هیجان محور مثبت راهم راستا با راهبردهای مسله محور و راهبردهای هیجان محور منفی را متعارض با آن می­دانند(بشارت، 1386) غضنفری و قدم­پور (1387) طی پژوهش با عنوان بررسی رابطه راهبردهای مقابله ای و سلامت روانی در ساکنین شهر خرم آباد نتیجه گرفتند بهداشت روانی افراد در زمینه های جسمانی، روانی و اجتماعی تحت تاثیر شیوه مقابله فرد با مسائل قرار می­گیرد، شیوه هیجان محور در کاهش بهداشت روانی و شیوه مساله محور در افزایش آن نقش دارد. پژوهش مسعودنیا (1386) با عنوان خودكارآمدی ادراك شده و راهبردهای مقابله ­ای در موقعیت های استرس­زا از جمله پژوهش های مهم در این زمینه بوده است که نتایج آن نشان داد بهره گیری بیشتر افراد با خودكارآمدی بالا از راهبردهای مقابل های مسأله محور، و كاربرد بیشتر افراد با خودكارآمدی پایین از راهبردهای مقابله ای هیجان محور، مقابله اجتنابی و خویشتن داری، مورد تردید قرار می گیرد. علیلو و همکاران (1390) با پژوهشی تحت عنوان رابطه ویژگی های شخصیتی و راهبردهای مقابله ای در معتادان HIV مثبت، نتیجه گرفتند روان نژندی با راهبرد هیجان محور همبستگی مثبت، توافق پذیری با راهبرد هیجان محور رابطه همبستگی منفی، برونگرایی با راهبرد مسله محور همبستگی مثبت، با وجدان بودن با مسله محور همبستگی مثبت دارد. بخشی پور رودسری و همکاران (1387) با عنوان مقایسه ویژگی ها و اختلال های شخصیت و راهبردهای مقابله ای معتادان خودمعرف و گروه بهنجار، بیان کردند معتادان خود معرف در مقایسه با گروه بهنجار، از حل مسأله سازنده كمتر و در رویارویی با مشكلات ، راه حل های غیرسازنده را بیشتر به كار می گرفتند. برای پاسخ دادن به این پرسش كه آیا راهبردهای حل مسأله در دو گروه متفاوت است؟ تحلیل واریانس چندمتغیره­ انجام شد و یافت­ها گویای آن است كه دو گروه دست كم در یك راهبرد حل مسأله از هم متفاوت هستند. غرابی و همکاران (1387) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط اختلال­های رفتاری سبك­ها و راهبردهای مقابله­ای در دانش آموزان نتیجه گرفتند سبك های مقابل ه ای كارآمد و ناكارآمد و راهبردهای مربوط به آنها توانایی پیش بینی معنی دار اختلال های رفتاری را دارند. مقابله ای می­توانند بخشی از تغییرات مربوط به اختلال های رفتاری را تبیین کنند. حسینی و جمشیدی(1393) در پزوهشی با عنوان مقایسة راهبردهای مقابله ای دختران فراری و عادی نتیجه گرفتند دختران فراری نسبت به دختران عادی در رویارویی با تنش ، كمتر از راهبردهای مسأله محور و هیجان محور استفاده می كردند.

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

مصرف بی رویه و روز افزون مواد مخدر، بعنوان یکی از بزرگترین مشکلات قرن حاضر تلقی می­گردد و زیان­های ناشی از آن در زمینه اجتماعی و اقتصادی بسیار سنگین است بطوری که تقریبا تمام کشورهای جهان سعی دارند تا برنامه­هایی را در جهت پیشگیری از اعتیاد و درمان معتادان به اجرا گذارند بدیهی است چنانچه حرکتی هر چند کوچک جهت حفظ بقاء در معتادان ایجاد شود مطمئنا در همان سراب غرق خواهد شد پس باید بیش از این فریادهای هشدار دهنده را به گوش جوانان رساند تا از تاریکی راه بی مقصد اعتیاد آگاه شوند و تلخی و مشکلات زندگی را با کوشش و اعتماد به نفس به شیرینی مبدل سازند و از فرار به پشت دیوارهای خیال که با کوچکترین باد حقیقت ویران می­گردد بپرهیزند. چه بسا جوانانی که ندانسته بر سر سفره نابودی می­نشینند و جرعه جرعه زهر در کام خود فرو می­ریزند تا به مرگ گرفتار شوند(صالحی ،1371). این روزها عمق و گسترش فاجعه اعتیاد به مواد مخدر و فزونی گرفتن معتادان به جمعیت کشورمان از دل نگرانی های اصلی ایرانیان شده است آن گونه که به یقین می­توان گفت که مسئله اعتیاد­، معتادان و پیامدهای اجتماعی آن، از مسائل راهبردی ایران امروز می­باشد. جا دارد که برای برون رفت از این ناهنجاری خانمان­سوز که به تباهی نسل ها، فروپاشی روابط انسانی و باز ماندن چرخه تولید و پیشرفت می­انجامد چاره­ای اندیشیده شود. اعتیاد اکنون جزء پیچیده­ترین مشکلات جوامع بشری است که سالانه میلیونها دلار در سرتاسر جوامع بشری صرف مقابله با آن می­شود اما متاسفانه هر چه بیشتر به مبارزه با آن پرداخته شده گروه­های تبهکاری قوی­تر شده­اند و آمار مبتلایان بالاتر رفته است و اکنون معضل پیچیده اعتیاد شیمیایی و قرص­های انرژی­زا مشکل را پیچیده می­کند زیرا تولید این مواد احتیاج به هیچ هزینه خاصی ندارد و در آزمایشگاه­های مخفی تولید می­شود که کنترل این لابراتورها بسیار مشکل می­باشد و از طرف دیگر طبیعت بیماری اعتیاد بسیار عودکننده است و افراد گرفتار حتی در بهترین شرایط بارها دچار عود می­گردند لذا  آگاهی دادن به مردم به منظور شناخت این پدیده و علل و عوامل آن­، راه های درمان اعتیاد و پیشگیری از آن از جمله اقدامات اساسی برای حل این معضل بزرگ اجتماعی است در این صورت است که در زمانی کوتاه این بلای خانمان­سوز را ریشه کن کرده و به معتادین، شخصیت های سالم و درمان یافته­ای را خواهیم بخشید و جامعه­ای پاک و مترقی خواهیم داشت همه این موارد باعث می­شود که به فکر این باشیم که بهترین راه مقابله با اعتیاد، ایمن سازی جامعه و خانواده­ها و افراد از طریق آگاهی بخشی و دادن بینش صحیح به آنهاست (فدایی،1383 ). استرس یا تنیدگی برای ما مفهومی قابل درک می­باشد استرس بالا افراد را به سرعت به سوی اضمحلال فیزیکی و فروپاشی عاطفی، شناختی و ادراکی پیش می­برد. در حالی که وجود کمی استرس در زندگی روزانه عادی است اما استرس زیاد از لحاظ فیزیکی و روانی صدماتی به همراه دارد. فردی که مورد حمله فشارهای عصبی و روحی قرار می­گیرد مسلمأ در تصمیم­گیری و برنامه ریزی و امور زندگی، برقراری روابط با دیگران دچار مشکل می­شود. پژوهش­های متعدد نشان داده­اند که خودآگاهی، عزت نفس و اعتماد به نفس شاخص­های اساسی توانمندی­ها و ضعف­های هر انسان است. این سه ویژگی فرد را قادر می­سازد که فرصت­های زندگی­اش را مغتنم شمرده برای مقابله با خطرات احتمالی آماده باشد به خانواده و جامعه­اش بیاندیشد و نگران مشکلاتی که در اطرافش وجود دارد باشد و به چاره اندیشی بپردازد. مهارت­های زندگی به عنوان واسطه­های ارتقای سه ویژگی فوق الذکر در آدم­ها می­توانند فرد و جامعه را در راه رسیدن به اهداف فوق کمک نمایند. با توجه به بحرانی بودن شرایط افراد معتاد و مفید و سودمند بودن اثر مهارت­های زندگی بر افراد لازم دانستیم در جهت بهبود اوضاع زندگی معتادین گامی برداریم و این پژوهش می­تواند نوید بخش زندگی بهتر برای این گروه از افراد باشد.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف اصلی

  • هدف اصلی این پژوهش میزان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر استرس و سبک­های مقابله ای در افراد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیادِ شهرستان کرمانشاه در سال 1394 است.

1-4-2 اهداف فرعی

  • تعیین اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی بر میزان استرس افراد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیادِ شهرستان کرمانشاه.
  • تعیین میزان اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی بر سبک­های مقابله ای(راهبرد مسله محور، راهبرد هیجان محور) در افراد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیادِ شهرستان کرمانشاه.

1-5 فرضیه های پژوهش

  • آموزشِ مهارت­های زندگی بر کاهش استرسِ افراد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیادِ شهرستان کرمانشاه موثر است.
  • آموزشِ مهارت­های زندگی بر سبک­های مقابله­ایِ (افزایش راهبردِ مسله محور و کاهش راهبردِ هیجان محور) افراد مراجعه کننده به مراکز ترک اعتیادِ شهرستان کرمانشاه تاثیر دارد.

تعداد صفحه :103

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

پایان نامه برای درجه کارشناسی ارشد M.A

حقوق جزا و جرم شناسی

عنوان:

ماهیت ترک فعل در جرم قتل در حقوق ایران با نگاهی حقوق آمریکا و فرانسه

 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چكیده

موضوع امكان و عدم امكان ارتكاب جرم از طریق ترك فعل از مسائل مهم و چالش‏برانگیز حقوق جزاست كه از دیرباز مورد بحث فقها و حقوق‏دانان بوده است كه آیا جرایم علیه تمامیت جسمانی اشخاص كه معمولاً با افعال مثبت ارتكاب می‏یابد، ممكن است در شرایط خاص با ترك فعل نیز تحقق پیدا كند؟ از منظر قانون مجازات اسلامی ایران و یافته‏های این تحقیق، این جرایم هم با فعل مثبت و هم با ترك فعل قابل ارتكاب است و واجد عناصر اصلی و ضروری برای تحقق یك جرم می‏باشد.

هدف اصلی این رساله اثبات این مطلب است كه ترك فعل همانند فعل می‏تواند عنصر مادی جرم واقع شود. مناقشه و تشكیكی كه از سوی بعضی صاحب‏نظران در این زمینه ابراز شده، قابل پذیرش نیست. این مسئله با روش تحلیلی و توصیفی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است.

كلیدواژه‏ها: جرم ترك فعل، جرم فعل ناشی از ترك فعل، عناصر مادی و معنوی و قانونی، امر عدمی، نتیجه مجرمانه، رابطه سببیت.

فهرست                             فصل اول: کلیات

  • مقدمه………………………………………………………………………………………………………. 2
  • طرح مساله……………………………………………………………………………………………….. 3
  • اهمیت موضوع………………………………………………………………………………………….. 5
  • سوالات تحقیق…………………………………………………………………………………………. 5
  • فرضیه های تحقیق …………………………………………………………………………………… 5
  • روش تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 6
  • محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………………………. 6
  • ساماندهی تحقیق ……………………………………………………………………………………… 6

فصل دوم: رفتار مجرمانه

2-1- تعریف جرم ترک فعل و عناصر تشکیل دهنده……………………………………………….. 9

2-2- تمایز جرم ترک فعل و جرم فعل …………………………………………………………………. 10

2-3- انواع جرایم مربوط به ترک فعل…………………………………………………………………… 11

2-3-1- ترک فعل محض …………………………………………………………………………………….  11

2-3-2- جرم فعل ناشی از ترک فعل ………………………………………………………………….. 13

2-3-3- تمایز جرایم ترک فعل ………………………………………………………………………….. 14

  2-3-4- عنصر مادی جرم ترک فعل و دیدگاه ها …………………………………………………. 16

2-3-4-1- نفی مطلق ………………………………………………………………………………………… 16

2-3-4-2- اثبات مطلق …………………………………………………………………………………….. 20

2-3-4-3- مسوولیت بر اساس قانون یا التزام شخصی …………………………………………. 21

2-3-4-4- نقد و بررسی ……………………………………………………………………………………. 22

2-3-4-5- مسوولیت در صورت وجود رابطه سببیت …………………………………………… 23

2-4- عنصر قانونی و معنوی جرم ترک فعل …………………………………………………………. 27

2-4-1- عنصر قانونی …………………………………………………………………………………………. 27

2-4-2- عنصر معنوی ……………………………………………………………………………………….. 28

2-5- ترک فعل از نظر قانون مجازات اسلامی و رویه قضایی …………………………………. 29

2-5-1- از منظر قانون مجازات اسلامی ………………………………………………………………. 29

2-5-2- از نظر رویه قضایی ………………………………………………………………………………. 33

2-6- ترک فعل از دیدگاه فقها …………………………………………………………………………… 35

2-6-1- ترک فعل از دیدگاه فقهای شیعه ……………………………………………………………. 35

2-6-2- ترک فعل از دیدگاه فقهای سنی ……………………………………………………………. 38

فصل سوم: ترک فعل در حقوق ایران

3-1- موضع و شرایط تحقق مسوولیت ترک فعل در حقوق ایران…………………………….. 42

3-2- پیش بینی ترک فعل در قوانین جزایی و فعل ناشی از ترک فعل …………………… 50

 فصل چهارم: بررسی ترک فعل منجر به قتل از دیدگاه فقهی و حقوقی

4-1- تعارض و راه حل حقوق دانان غرب ……………………………………………………………… 55

4-2- نظر حقوق دانان ایرانی ……………………………………………………………………………… 58

4-2-1- نظر مخالفین …………………………………………………………………………………………. 58

4-2-2- نظر موافقین …………………………………………………………………………………………. 59

4-3- نظر فقها در خصوص ترک فعل و موضع فقه اسلامی……………………………………… 60

4-3-1- نظر مخالفین …………………………………………………………………………………………. 60

4-3-2- نظر موافقین …………………………………………………………………………………………. 61

4-3-3- موضع فقه اسلامی ………………………………………………………………………………… 62

4-4- نظر اداره حقوقی قوه قضاییه در خصوص ترک فعل ………………………………………. 64

4-5- بررسی مجدد نظر مخالفین ترک فعل …………………………………………………………. 66

  فهرست

عنوان       صفحه

 4-6- ارکان جرم قتل عمد با ترک فعل ……………………………………………………………….. 68

4-6-1- رکن قانونی …………………………………………………………………………………………… 69

4-6-2- رکن مادی قتل عمدی ناشی از ترک فعل ……………………………………………….. 69

4-6-3- تأثیر اسباب خطر نسبت به مجنی علیه …………………………………………………. 70

4-6-4- رابطه سببیت ………………………………………………………………………………………. 70

4-6-5 رکن روانی جرم قتل عمدی ناشی از ترک فعل ………………………………………… 72

 فصل پنجم: تطبیق جرم قتل در حقوق کیفری ایران و فرانسه و آمریکا

5-1- تعریف قتل در خصوص کیفری ایران و فرانسه و آمریکا ……………………………… 76

5-1-1- تعریف لغوی ………………………………………………………………………………………… 76

5-1-2- تعریف قانونی ……………………………………………………………………………………… 77

5-2- انواع قتل در حقوق ایران و فرانسه و آمریکا …………………………………………….. 79

5-3- ارکان تشکیل دهنده قتل و مجازات آن در حقوق کیفری ایران و فرانسه …… 86

        5-3-1- رکن قانونی ………………………………………………………………………………… 86

        5-3-2- رکن مادی …………………………………………………………………………………. 88

        5-3-3- رکن معنوی ……………………………………………………………………………….. 91

5-4- مجازات قتل در حقوق کیفری ایران و فرانسه …………………………………………… 95

فهرست

عنوان       صفحه

فصل ششم: محدوده صور مختلف جرم ترک فعل

6-1- جایگاه ترک فعل در حقوق جزا …………………………………………………………………. 102

6-2- شرایط تحصیل مسوولیت بر تارک فعل …………………………………………………….. 102

6-2-1- ترک وظیفه ناشی از وجود رابطه خاص ………………………………………………….. 105

6-2-2- ترک وظیفه ناشی از ایجاد خطر قبلی …………………………………………………… 105

6-2-3- ترک وظیفه ناشی از پذیرش اختیاری مسوولیت …………………………………… 105

6-3- محدوده ترک فعل در جرایم مختلف و صورت مختلف ارتکاب جرم ……………. 106

6-3-1- جرایم مستلزم حد ……………………………………………………………………………… 106

6-3-2- جرایم مستلزم قصاص ………………………………………………………………………… 107

6-3-3- جرایم مستلزم پرداخت دیه ………………………………………………………………… 108

6-3-4- جرایم مستلزم مجازات های تعزیری و بازدارنده ……………………………………. 109

6-4- محدوده ترک فعل در صور مختلف ارتکاب جرم ……………………………………….. 109

6-5- نظرات افراطی فقهای اهل سنت ………………………………………………………………. 111

6-6- استفتائات……………………………………………………………………………………………….. 112

فهرست

عنوان       صفحه

نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………. 123

فهرست منابع …………………………………………………………………………………………………. 128

  • مقدمه

درباره جرم فعل ناشی از ترك فعل اختلاف زیادی بین فقها و حقوق‏دانان وجود دارد مبنی بر اینكه آیا ترك و خودداری می‏تواند عنصر مادی جرم قرار گیرد یا نه؟ عده‏ای با این تصور كه ترك و امتناع امر عدمی است و نمی‏تواند سبب امر وجودی قرار گیرد، به این سؤال پاسخ منفی داده و عده‏ای هم این جرم را فاقد عنصر قانونی دانسته‏اند.

از سوی دیگر، یكی از بهترین راه‏های ایجاد روحیه تعاون و گسترش فرهنگ همكاری در بین آحاد جامعه كه در مواقع خطر و اضطرار به یاری همدیگر می‏شتابند، این است كه به لحاظ قانونی ملزم به كمك و همكاری شوند و در صورت امتناع از ادای تكلیف، با ضمانت اجراهای كیفری مواجه گردند.

قرآن كریم مخاطبان خویش را تشویق می‏كند كه در مواقع خطر و اضطرار، بخصوص خطرات جانی، به كمك همنوعان خویش بشتابند و از اقدامی كه سبب سلب حیات دیگری شود، خودداری ورزند؛ تا جایی كه كشتن یك فرد بی‏گناه را مساوی كشتن همه انسان‏ها، و نجات جان یك انسان را مساوی نجات همه انسان‏ها دانسته است: «مَن قَتَلَ نَفْسا بِغَیْرِ نَفْسٍ أَوْ فَسَادٍ فِی الأَرْضِ فَكَأَنَّمَا قَتَلَ النَّاسَ جَمِیعا.»2 طبق این آیه شریفه، كسی كه دست به عمل نجات‏بخش بزند و جان كسی را از خطر مرگ نجات بدهد، مثل این است كه همه انسان‏ها را احیا كرده و از مرگ نجات داده است و بعكس، فردی كه سبب قتل انسان بی‏گناهی گردد، اعم از اینكه با فعل ایجابی مرتكب این عمل شود یا سلبی، همانند این است كه همه انسان‏ها را كشته است. از این آیه شریفه اهمیت جرم فعل ناشی از ترك فعل به خوبی استفاده می‏شود.

از این‏رو، با توجه به اهمیت جرایم ترك فعلی و نقش آن در فرهنگ‏سازی جامعه، لازم است این نوع جرایم به طور دقیق از زوایای مختلف مورد بحث و بررسی قرار گیرد. متأسفانه فقها و حقوق‏دانان، این دسته جرایم را به صورت گذرا مورد بحث قرار داده ‏اند.

در تحقیق حاضر، انواع جرایم ترك فعل، عناصر سه‏گانه جرم فعل ناشی از ترك فعل و دیدگاه قانون مجازات اسلامی و رویه قضایی و فقهای فریقین درباره این جرم به اختصار مورد بررسی قرار گرفته است.

مسئله ای كه در رابطه با جرم ناشی از ترك فعل در باب قتل مطرح می شود این است كه آیا فعل سلبی (فعلِ ترك) می تواند منشأ جرم قتل باشد؟ به نظر می رسد بنابه دیدگاه اخلاقی در ترك فعل منجر به مرگ ، تارك مسئول است. پرسش این است كه آیا مسئولیت اخلاقی می تواند به مسئولیت قانونی بدل شود؟ اگر پاسخ منفی باشد ، آنگاه ممكن است در جامعه با انحطاط اخلاقی ناشی از فعل ترك و بی مسئولیتی روبرو شویم. اما اگر پاسخ مثبت باشد ، آنگاه به نظر می رسد تبدیل شدن امر اخلاقی به امر قانونی منجر به تعارضاتی حل نشدنی می شود. اندیشمندان وحقوقدانان غربی این تعارض را از طریق قراردادگرایی و مسئولیت ناشی از تعهد تبیین می كنند. اما این رویكرد پراگماتیستی به اخلاق و قانون ، از حل این تعارض ناتوان خواهد بود. اما در نظام فقهی اسلام بر اساس مسئولیت الهی در برابر خدا، مسئولیت دیگر امری قراردادی و نسبی نیست بلكه امری عینی است. به این ترتیب نظام فقهی-حقوقی اسلام این تعارض را به شكل واقعی حل می كند.

  • طرح مساله

به تصریح مادۀ ٢ قانون مجازات اسلامی هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد، جرم است. رکن مادی بیشتر جرایم به صورت فعل است؛ فعلی که قانونگذار انجام آن را جرم و مستوجب مجازات اعلام کرده است مانند سرقت وصدور چک بیمحل. در مقابل جرایمی هستند که رکن مادی آنها ترک فعل است. درچنین جرایمی قانونگذار وظیفه یا تکلیفی را برای افراد معین کرده و در صورتی که افراداز انجام آن خودداری کنند، در معرض اعمال مجازات قرار خواهند گرفت، مثل جرم موضوع مادۀ ٥٩٧ ق.م.ا راجع به خودداری مقامات قضایی از رسیدگی به شکایات وتظلمی که مطابق شرایط قانونی نزد آنها برده شده یا جرم موضوع مادۀ ٦٤٢ ق.م.ادربارۀ خودداری از پرداخت نفقه.

در ارتکاب بعضی از جرایم از طریق فعل تردیدی نیست، ولی در وقوع آن از طریق ترک فعل موضوع محل بحث است، مثل جرم قتل عمدی. در بحث جرم قتل عمدی قانونگذار در بندهای سه گانۀ مادۀ ٢٠٦ ق.م.ا به انجام کار از سوی قاتل اشاره کرده در بند ،«… قاتل با قصد قتل کاری انجام میدهد » است، بدین ترتیب که در بند الف آن قاتل قصد قتل ندارد و » و در بند ج « قاتل عمداً کار نوعاً کشنده را انجام میدهد » ب ملاحظه میشود که قانونگذار در بندهای سهگانۀ مادۀ ٢٠٦ .«… کاری که انجام میدهداستفاده کرده است. ممکن است این شبهه مطرح شود که واژۀ کار در « کار » ق.م.ا از لفظ اینجا معادل فعل مذکور در مادۀ ٢ قانون مجازات اسلامی است و چون قانونگذار فقط بهفعل اشاره کرده، ارتکاب قتل عمدی از طریق ترک فعل با توجه به موازین فعلی قانون مجازات اسلامی ممکن نیست.

موضوع نقش ترک فعل در جرم قتل عمدی یکی از بحثهای متنازع فیه در قلمروحقوق کیفری ایران است. با توجه به عدم صراحت قانونگذار در این خصوص و اینکه هنوز رأی وحدت رویهای در این زمینه صادر نشده است، موضوع محل تامل و تعمق است. سوالات مهمی در این باره مطرح است: آیا ترک فعل میتواند موجب تحقق جرم در بندهای سه گانه مادۀ ٢٠٦ ق.م.ا صرفاً معادل واژۀ « کار » قتل عمدی شود؟ آیا واژه در مادۀ ٢ آن قانون است؟ با توجه به موازین فعلی، آیا ارتکاب قتل عمد از طریق « فعل » ترک فعل در قانون مجازات اسلامی پذیرفته شده است یا خیر؟

این رساله با فرض دانستن امکان ارتکاب قتل عمد با ترک فعل موضوع را به چالش کشیده و درصدد یافتن پاسخی برای سوالات مطروحه است.

  • اهمیت موضوع

در خصوص ماهیت ترک فعل در قتل عمدی در حقوق ایران با نگاهی به حقوق فرانسه و آمریکا تا کنون پرداخته نشده است و موضوع مذکور از موارد مبتلا به می باشد. از طرفی نسبت به مواردی که تعهد یا قرار دادی موجود نیست نفیاً یا اثباتاً اظهار نظر نشده است. لذا در این تحقیق برآنیم تا موارد مسکوت مانده را شناخته و موضوع را بیان نماییم.

  • سوالات تحقیق

سوال1-اگر رفتار مرتکب را به عنوان یکی از اجزاء عنصر مادی شامل فعل یا ترک فعل بدانیم،آیا اساساً ضروری است که قانون گذار در مورد ترک فعل حکمی پیش بینی نماید؟

سوال2-مسئولیت تارک در تحقق قتل عمدی ایا لزوماً مشروط بر وجود تعهد و قراردادی بر مواظبت و مراقبت است؟

سوال3- تعهد تارک فعل به انجام کار،چقدر عرفاً می توان متعهد راملزم به انجام کار دانست؟

  • فرضیه‏های تحقیق

1- به نظر می رسد که آن چه در مورد ترک فعل ضروری است، احراز رابطه علیت بین رفتار مرتکب و وقوع نتیجه است و پیش بینی قانون گذار در مورد ترک فعل ضرورت ندارد.

2-با توجه به این که یکی از منابع قانون گذار عرف است و در قانون ایران نیز این امر پذیرفته شده است، چنانچه شخصی عرفاً مسئول انجام کاری باشد هر چند این مسئولیت و تعهد مستند به وجود قرارداد کتبی نباشد در صورت امتناع،مسئولیت کیفری بر او بار میگردد چنانچه در روابط خاص بین افراد یک گروه(مانند کوهنوردان)ترک فعلی بروز و منجر به قتل گردد با توجه به هدف مشترک و واحد اعضای گروه و تعهد ذاتی ونانوشته آنها در قبال یکدیگر امکان ارتکاب قتل عمدی وجود خواهد داشت

  • روش تحقیق

تحقیق حاضر نوعا نظری است به عبارت دیگر تحقیقی است که بطور نسبی بنیادی بوده و از روشهای استدلال و تحلیل عقلانی با تکیه بر قوانین و قواعد مسلم حقوقی انجام گرفته و بر پایه مطالعات به اصطلاح کتابخانه ای تکمیل گردیده است.

ابزار گردآوری اطلاعات با ملحوظ داشتن روش گردآوری که کتابخانه ای است، فیش برداری از کتب ، منابع معتبر اینترنتی، مجلات ، مقالات ، روزنامه ها و نظریات اساتید حقوق خواهد بود و مخاطب آن ، مراجع قانونگذاری ، متولیان امر قضا، وکلا ، افراد دست اندرکار در راه اندازی شوراهای حل اختلاف و دانش آموختگان رشته تحصیلی حقوق و به ویژه اعضای شوراهای حل اختلاف است که دقت نظر و صبر و حوصله آنها، رفع نواقص موجود و کاستی ها را تا حدی قابل تحمل نماید.

  • محدودیت های تحقیق

پراکنده بودن قوانین موجود، کمبود تالیفات و کتب ، عدم بررسی تطبیقی نهادهای شبه قضایی با نهادهای مشابه در دنیای امروز از سوی صاحب نظران و علمای حقوق از محدودیت ها و مشکلات روش تحقیق در زمینه موضوع مورد مطالعه.

  • ساماندهی تحقیق

از آنجایی که بررسی و مقایسه جرم قتل در ماهیت ترک فعل در حقوق کیفری در بدو امر مستلزم شناخت ریشه جرم قتل و سببیت در آن می باشد فلذا تحقیق حاضر به چهار فصل تنظیم گردیده است:

در فصل اول به کلیات پرداخته شد و شامل 8 بند می باشد که طرح مسآله ، اهمیت موضوع، سوالات تحقیق، روش تحقیق، محدویت تحقیق و ساماندهی تحقیق در این قسمت مورد بررسی قرار گرفته است، در فصل دوم به موضوع رفتار مجرمانه پرداخته شد و این قسمت نیز در شش بند تنظیم و رفتار مجرمانه، مسئولیت و رابطه سببیت و دیدگاه ها و رویه قضایی  مورد بررسی و مطالعه قرار گرفت. در فصل سوم نگاهی به ترک فعل در حقوق ایران در دو بند منصرف گردید و فصل چهارم دیدگاه های فقهی و حقوقی در خصوص ترک فعل منجر مورد بحث واقع شد.  فصل پنجم مطالعه ای تطبیقی در خصوص حقوق کیفری ایران و فرانسه و آمریکا صورت گرفته ودر فصل ششم محدوده صور مختلف جرم ترک فعل بررسی گردید.

تعداد صفحه :149

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

بررسی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا

دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری

پایان ­نامه

 برای دریافت کارشناسی ارشد در رشته تکنولوژی آموزشی

 

1394

 

 

 

  

فهرست  مطالب

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

چکیده   —————————————————— 1

 

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1-مقدمه ————————————————————5-3

1-2-ضرورت تحقیق——————————————————-6

1-3-بیان مسئله ———————————————————7-6

1-4-سوالات تحقیق ——————————————————8

1-5-اهداف اساسی از انجام تحقیق ———————————————9-8

1-6-فرضیه های تحقیق —————————————————9

1-7-متغیر های تحقیق —————————————————-10

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی —————————————–10

1-8-1-آموزش———————————————————10

1-8-2-آموزش ترکیبی—————————————————11-10

1-8-3-آموزش سنتی—————————————————-12-11

1-8-4-یادگیری ——————————————————–12

1-8-5-خلاقیت———————————————————13

1-8-6-انگیزش———————————————————14

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشنه تحقیق

2-1-مقدمه———————————————————-16

2-2-زمینه های نظری تحقیق ———————————————16

2-2-1-آموزش——————————————————-17-16

2-2-2-یادگیری ——————————————————18-17

2-2-3-روشهای تدریس————————————————-18

2-2-4-آموزش معمول(سنتی)———————————————-19-18

2-2-5-آموزش ترکیبی————————————————–21-19

2-2-6-خلاقیت——————————————————-22-21

2-2-7-انگیزش——————————————————-23-22

2-2-8-تفاوت های کلی آموزش ترکیبی و سنتی———————————-24

2-2-9-مقایسه نقش اساتید و فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی—————24

2-2-10-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی——————–25

2-2-11- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی———————————–26

2-2-12-طبقه بندی های یادگیری——————————————-27

2-2-13-تاریخچه آموزش ترکیبی——————————————–30-28

2-2-14-مروری بر تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق———————-31

2-2-14-1-تحقیقات انجام شده در داخل کشور ———————————-32-31

2-2-14-2- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور———————————33-32

2-2-15-مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی دهخدا——————————-34-33

 

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

3-1-مقدمه———————————————————–37-36

3-2-روش تحقیق ——————————————————38-37

3-3-قلمرو مکانی و زمانی تحقیق——————————————–38

3-4-جامعه آماری ——————————————————39

3-5- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری—————————————–39

3-6-متغیر های تحقیق—————————————————40

3-7-روش گردآوری اطلاعات ———————————————-40

3-8-ابزار تحقیق ——————————————————41-40

3-9- روایی و پایایی آزمون ————————————————42

3-10- روش تجزیه و تحلیل داده ها——————————————43

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

4-1-مقدمه ———————————————————-45

4-2-روش تجزیه و تحلیل داده ها ——————————————-45

4-3-شاخصه های آماری ————————————————-46

4-3-1-آمار توصیفی خلاقیت———————————————-50-47

4-3-2-آمار توصیفی انگیزش ———————————————-52-51

4-3-3-آمار توصیفی یادگیری ———————————————54-53

4-4- آمار استنباطی —————————————————-66-55

4-5-خلاصه و جمع بندی ————————————————66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-مقدمه———————————————————68

5-2-تبیین یافته ها —————————————————-74-69

5-3- محدودیت های پژوهش ———————————————75

5-4-پیشنهادات ——————————————————77-76

 

فهرست منابع و مآخذ ——————————————-80-78

 

پیوست ها —————————————————81

پیوست شماره 1 ——————————————————-89-82

پیوست شماره 2 ——————————————————-95-90

 

چکیده انگلیسی ———————————————— 96

 

 

فهرست  جداول

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

2-1-تفاوت کلی آموزش سنتی و ترکیبی—————————————24

2-2-مقایسه نقش اساتید در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی————————24

2-3-مقایسه نقش فراگیران در محیط های آموزش سنتی و ترکیبی ———————-25

2-4- مقایسه رویکرد های مختلف آموزشی————————————–26

3-1-طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایش و گواه ————————-38

4-1-فراوانی گروه آزمایش و گواه ——————————————-46

4-2-توصیف آماری نمرات پیش آزمون خلاقیت ———————————-47

4-3-توصیف آماری نمرات پس آزمون خلاقیت ———————————-49

4-4-توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ———————51

4-5- توصیف آماری نمرات مرحله پیش آزمون و پس آزمون انگیزش ——————–53

4-6-نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های خلاقیت ———–55

4-7-نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس خلاقیت ————————56

4-8-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  خلاقیت ————————————57

4-9-نتایج تحلیل کوریانس نمرات  اصالت ————————————-58

4-10- نتایج تحلیل کوریانس نمرات  بسط ————————————-59

4-11- نتایج تحلیل کوریانس نمرات سیالی————————————-60

4-12- نتایج تحلیل کوریانس نمرات انعطاف ————————————61

4-13- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های انگیزش ———-62

4-14- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس انگیزش ———————–63

4-15- نتایج تحلیل کوریانس انگیزش —————————————-63

4-16- نتایح آزمون گالموگروف اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن داده های یادگیری ———-64

4-17- نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی ورایانس یادگیری ———————–65

4-18- نتایج تحلیل کوریانس یادگیری —————————————-65

 

 

 

 

فهرست  نمودار ها

 

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

 

4-1- مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پیش آزمون خلاقیت ——————-48

4-2-مقایسه نمرات گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون خلاقیت ——————–50

4-3-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایشی و گواه در مزحله پیش و پس آزمون انگیزش—-52

4-4-مقایسه تصویری میانگین نمرات گروه آزمایش و گواه در دو مرحله پیش و پس آزمون یادگیری –54

 

 

چکیده:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی مرکز دهخدا می باشد. روش تحقیق کاربردی و به روش شبه تجربی می باشد، جامعه آماری تحقیق شامل کلیه زبان آموزان  غیرایرانی حاضر در ایران  به تعداد 2400 نفر در سال تحصیلی 1393-1394 می‌باشد که 40 نفر نمونه آماری به روش  نمونه گیری تصادفی ساده  جهت مطالعه انتخاب شدند. داده های تحقیق پس از جمع آوری بر اساس سوال های پژوهش و با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معناداری بین آموزش به شیوه  ترکیبی با اموزش به شیوه  معمول بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

 

 

 

 

واژگان کلیدی:

آموزش ترکیبی(نوین) ، آموزش سنتی ، خلاقیت ، انگیزش ، یادگیری ، دانشجویان غیر ایرانی ، مرکز آموزش زبان دهخدا

 


 

 

 

فصل اول

 

 

 

1-کلیات تحقیق


1-1- مقدمه

رشد و توسعه هر جامعه در همه ابعاد اقتصادی، فرهنگی و سیاسی متاثر از نیروی انسانی آن است و در این میان آموزش از عوامل اساسی تربیت نیروی انسانی به شمار می رود . آموزش و یادگیری دوفعالیت عمده هستند که انسان از آغاز زندگی با آن مواجه بوده است . نقش و اهمیت آموزش و یادگیری در حال حاضر – بویژه در جوامع پیشرفته- امری بدیهی و آشکار است چنانچه میزان اقدامات و توجهات جهانی در کشور های مختلف بر ضرورت آن دلالت دارد.(میرزابیگی، 1384).

پیشرفت های علمی و فناوری سریع همراه با تغییرات در ساختار جامعه، نظام های آموزشی را در کل و روش های اموزشی را به طور خاص تحت تاثیر قرار می دهند یک چنین رویدادی تلاشها و نیاز های جدیدی را بر حسب فرایند های یاددهی یا یادگیری بوجود می اورد.(بایراک5، 2008).

یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش اموزان مطرح بوده و تاکنون روش ها و راه های مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحب نظران مطرح شده است. تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعت ها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که میگیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته ها پایین است . این افراد به علت بی خبری از روش های درست یادگیری و مطالعه، کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند و وقت و انرژی زیادی را تلف میکنند ، ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که انها می توانستند با بهره گرفتن از راهبرد های صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یاد بگیرند و در امتحانات موفق باشند .(کرمی،1381).

 

موثر بودن آموزش معمولا با درجه تکمیل یا رسیدن به اهداف آموزشی انجام می شود و نتایج آموزش، تسلط در محتوای آموزش جدید است که با توانایی اخذ شده سنجیده می شود (پل جانویجز1 ،2010).

در دنیای مدرن امروزی آموزش وسیله مهمی شده است که افراد از طریق آن برای رسیدن به اهداف و دست آورد های شخصی و جستجوی مسیری برای زندگی بهتر تلاش می کنند (بایل2، دوفی3 و دانلوی4، 2003). بنابراین به منظور افزایش کیفیت آموزش، لازم است که آموزش بر اساس سبک یادگیری افراد نباشد و بر اساس رسیدن به یک هدف خاصی سنجیده شود (چن5، 2002) بطوری کلی باید فرصت هایی را فراهم کرد تا در آن به یادگیرندگان امکان کسب مهارت های فردی، مدیریت انگیزه ها و توانایی جستجو و یکپارچه سازی اطلاعات برای حل مسئله فراهم گردد برای این منظور باید از آخرین فنآوری روز جهت ارتقاء و موثر کردن برنامه های اجرایی در جهت دستیابی به نتایج مطلوب استفاده گردد(فورد6 و والش7، 1994)

یادگیری ترکیبی استفاده از مخلوطی از مواد آموزشی(رسانه ها و تکنولوژی آموزشی) گوناگون است و هدف آن کاربرد یک ترکیب درست برای هر یک از مشکلات تجاری و کسب و کاری است . از این جهت یادگیری  ترکیبی موثرتر از آموزش های الکترونیکی صرف است . موضوع مهم یادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست از مواد و روش های اموزشی است که با کمترین هزینه بیشترین تاثیر یادگیری را داشته باشد. سازمان ها باید از رویکرد و نگرش یادگیری ترکیبی در آموزش های خود استفاده نمایند تا بتوانند محتوای آموزشی مناسب و درست را در چارچوبی بهینه برای افراد شایسته و در زمان مناسب بکار گیرند . آموزش ترکیبی نوعی یادگیری عمیق است که از طریق تکنولوژی های متفاوت با تمرکز صورت میگیرد و علاوه بر پوشش دادن نقاط ضعف آموزش های استاد شاگردی و الکترونیکی صرف باعث اثربخشی و کاهش هزینه و صرفه جویی در زمان و یادگیری سریعتر و ماندگاری بیشتر مطالب در ذهن برای فراگیران را ایجاد نماید.(بره مقدم،آموزش های نوین به شیوه ترکیبی)

خلاقیت با عوامل ژنتیک و موروثی ارتباط دارد اما نمیتوان منکر نقش والدین، معلم و محیط آموزشی در فراهم آوردن شرایط بالقوه برای بروز خلاقیت در یادگیری دانش آموزان شد و در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پر شتاب از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصه های بارز آن است، فرایند خلاقیت بسترساز تغییر و تحول و درگرگونی عمیق است آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که توانسته است سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد و جامعه ای که در آن گردش امور مبتنی بر دست آورد ها، اطلاعات و شاخص های علمی باشد جامعه دانش محوری است.

اساس قدرت انسان ناشی از خلاقیت اوست و در حقیقت خلاقیت کشفی ناگهانی است و این تعریف به مقوله کشف و شهود نزدیکتر است و همچنین خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و این مداومت در وجود فرد نوعی بی قراری، تلاش و کنکاش ایجاد میکند تا بدانجا که از خود چیز های تازه ای به ظهور می رساند.(چراغ چشم،1386)

شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تاثیر آنها بر فرایند یادگیری دانش آموزان به معلم کمک می کند تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را بکار ببندد. اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد(سیف،1380)

انگیزش از مهمترین عناصر یادگیری در هر نوع محیط آموزشی است که حیطه وسیعی را در آموزش و پرورش در بر گرفته است به طور کلی انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می دهد آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده و فعالیت های ویژه ای را موجب می شود.(مصطفایی،1385)

 

1-2 ضرورت تحقیق

مروری بر تحقیقات گذشته نشان می دهد  که تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بطور جداگانه بر متغیر های خلاقیت،  انگیزش و یادگیری در سازمان های دولتی و خصوصی انجام شده است و سازمان های مربوطه به دنبال این بودند تا با بهره گرفتن از انواع روش های آموزشی در افزایش کارایی و در نهایت اثربخشی سازمان هایشان برنامه ریزی کنند هر چند تحقیقاتی مرتبط با یادگیری ترکیبی و تاثیر آن بر انگیزش و خلاقیت انجام شده است اما خلاء پژوهشی مرتبط با مقایسه دو روش ترکیبی و معمولی و تاثیر آنها بر سه متغیر خلاقیت، انگیزش و یادگیری وجود دارد.

براین مبنا سوال اصلی تحقیق که هدف تحقیق را دنبال می کند این است که  آموزش به شیوه معمول و ترکیبی چه میزان بر خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا تاثیر دارد.

بدیهی است که بررسی این تاثیر می تواند به مدیران و دست اندرکاران آموزشی و سایر دستگاه های مرتبط کمک کند تا با بهره گرفتن از نتایج تحقیق به منظور استفاده از روش های مناسب جهت آموزش برنامه ریزی نمایند.

از آنجایکه آموزش ترکیبی با عنوان یک رویکرد جدید در آموزش در سالهای اخیر جنبه نوآورانه را در آموزش به خود اختصاص داده است و در کشور ما بیشتر در سازمان های دولتی و در ارتباط با کارکنان یا دانشجویان ایرانی و بومی انجام شده است . این تحقیق نیز در پی آن است تا تاثیر روش های آموزش ترکیبی و معمولی بر میزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی را بررسی نماید.

 

1-3 بیان مسئله

دستیابی به اهداف عالی در آموزش و یادگیری دانشجویان با  استفاده از روش های ترکیبی با قابلیت کاربرد چند رسانه های ها و دیگر وسایل کمک اموزشی حصول می یابد . استفاده از آموزش ترکیبی و تاثیر آن در خلاقیت، یادگیری و انگیزش دانشجویان امری بدیهی و روشن است . آموزش ترکیبی مهمترین  بخش از آموزش های رسمی هر کشوری می باشد که همچون روش های قبلی سهم قابل توجه و مهمتری در آموزش ایفا می کند.

در حال حاضر در سیستم آموزشی کشور نواقص و کمبود هایی حس می شود که بایستی مرتفع گردند . یکی از این مشکلات عدم امکانات لازم از قبیل ضعف سخت افزار ها در مدارس و دانشگاه ها مانند نبود انواع وسایل ارتباطی آموزشی مثل کامپیوتر، پروژکتور و اینترنت و … می باشد. بعنوان مثال برخی از  مدیران دانشگاه ها با توجه به امکانات موجود در دانشگاه خود اقدامی در جهت استفاده از روش ترکیبی انجام نمی دهند و از اهمیت آن غافل می شوند . و ناخواسته متولی اجرای روش های سنتی و معمول قبلی می گردند.

بنابراین تمام مسائل نیاز به این دارد که در این زمینه بررسی بیشتری شود تا بتوان تاثیر مثبت یا منفی  استفاده از روش آموزش ترکیبی یا سنتی بر روی خلاقیت، انگیزش و یادگیری دانشجویان به ویژه دانشجویان غیر ایرانی را مورد بررسی قرار داد . لذا محقق مطلوب ترین و مناسب ترین راه را مقایسه استفاده از آموزش ترکیبی و آموزش سنتی می داند تا از این طریق بتوان برخی از مشکلات آموزشی مخصوص دانشجویان غیر ایرانی را به کمک یافته های پژوهش و استفاده از شویه های اصولی و انتخاب راه کار های مناسب و صحیح یاری داد. بنابرین اصلی ترین هدف محقق این هست که نگرش مسئولین آموزشی را در مورد استفاده و کابرد روش اموزش ترکیبی بر روی آموزش و خلاقیت و انگیزش زبان آموزان و دانشجویان غیر ایرانی مرکز دهخدا بر اساس پرسشنامه های استاندارد شده مورد مقایسه قرار دهد و از این طریق بتواند به نقاط قوت و ضعف برنامه های آموزش ترکیبی و سنتی در تمامی دانشگاه ها آگاهی یافت ، لذا این تحقیق هم با این هدف اجرا گردید تا از طریق تکمیل پرسشنامه های استاندارد به سوال های تحقیق پاسخ دهد .

 

1-4-سؤالات تحقیق

 

سؤال اصلی این تحقیق عبارت است از : آیا آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟ ، برای پاسخگویی به سئوال اصلی تحقیق، شش سؤال فرعی مطرح شده است كه در طی مطالعه به آن پاسخ داده شده است:

سؤال­ فرعی اول: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی دوم:: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی سوم: آیا آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال­ فرعی چهارم : آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی پنجم:: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

سؤال فرعی ششم: آیا آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد؟

1-5-  اهداف اساسی از انجام تحقیق

 

هدف اصلی این تحقیق شناسایی تاثیر آموزش به شیوه معمول و ترکیبی برمیزان خلاقیت، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی شاغل به تحصیل در مرکز آموزش زبان فارسی دهخدا می باشد.

اهداف فرعی و ویژه این تحقیق عبارتند از :

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تعیین تاثیر آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی

تاثیر آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی .

با مطالعه ادبیات موجود در این زمینه و برای پاسخگویی به سوالات تحقیق یک فرضیه اصلی و 6 فرضیه فرعی مطرح گردیده است که تحقیق بدنبال بررسی آنها بوده است.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

برای بررسی بهتر مسأله تحقیق و سوالات فرعی تحقیق، فرضیه های زیر مطرح شده است:

فرضیه اصلی: آموزش به شیوه معمول و ترکیبی بر میزان خلاقیت ، انگیزش و یادگیری زبان آموزان غیرایرانی تاثیر دارد.

فرصیه های فرعی عبارتند از:

فرضیه فرعی1- آموزش به شیوه معمول بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی2- آموزش به شیوه معمول بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی3- آموزش به شیوه معمول بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی4- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان خلاقیت زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی5- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان انگیزش زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

فرضیه فرعی6- آموزش به شیوه ترکیبی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی تاثیر دارد.

 

 

1-7-متغیرهای تحقیق

متغییر مستقل: آموزش به شیوه ترکیبی  و شیوه معمول

متغییر وابسته: خلاقیت، انگیزش و یادگیری

1-8-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی

1-8-1-آموزش

تعریف مفهومی:

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد. ( معین، محمد، 1385 )

آموزش تجربه‌ای است مبتنی بر یادگیری و به‌منظور ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی‌ها، تغییر مهارت‌ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید. (سیدجوادین، سید رضا؛ 1381)

مفهوم آموزش به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد .براون و اتکینس آموزش را بعنوان (( فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند . معمولا فعالیت هایی که معلم به قصدر آسان نمدن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام میدهد آموزش می نامند گانیه آموزش را روند حل مسئله می داند که هدف آن تسهیل در یادگیری است و مسئول آن معلم است . بعبارت دیگر گانیه تسهیل یادگیری بوسیله حل مسئله با مسئولیت معلم را آموزش می داند .(عمادی،1391)

تعریف عملیاتی:

آموزش در لغت اسم مصدر از آموختن ، عمل آموختن و تعلیم دادن و به معنی انتقال دانش است.

در این تحقیق آموزش به معنای توانایی آموختن زبان فارسی توسط زبان آموزان غیر ایرانی مرکز دهخدا می باشد./

1-8-2-آموزش ترکیبی

تعریف مفهومی:

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است.(مجله افق توسعه آموزش پزشکی – دوره چهار – شماره 1 – تابستان و پاییز سال 89)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش ترکیبی همان آموزش مبتنی بر کاربرد مواد و وسایل آموزشی و استفاده چند رسانه ها در آموزش و نیز ترکیب روش های مختلف آموزشی مانند آموزش مجازی، الکترونیکی و غیر حضوری می باشد.

 

1-8-3-آموزش سنتی(شیوه معمول)

تعریف مفهومی:

منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

مفهوم یادگیری را می‌توان به صورت‌های مختلف تعریف کرد؛ کسب دانش و اطلاعات، عادت‌های مختلف، مهارت‌های متنوع و راه‌های گوناگون حل کردن مساله. همچنین، می‌توان یادگیری را به عنوان فراگیری رفتارها و اعمال پسندیده، حتی به عنوان کسب رفتارها و اعمال مضر و ناپسند تعریف کرد. با این حال معروف‌ترین تعریف از یادگیری به قرار زیر است:

یادگیری، به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتاری که حاصل تجربه است، ‌گفته می‌شود و نمی‌توان آن را به حالت‌های موقتی بدن، مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد.(سیف، علی‌اکبر؛  1387،)

تعریف عملیاتی:

در این تحقیق آموزش سنتی همان روش سخنرانی معلم محور در مدارس و دانشگاه ها می باشد.

 

1-8-4-یادگیری

تعریف مفهومی:

یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که در اثر تجربه حاصل می­شود. یادگیری عبارت است از تغییر در رفتار آزمودنی در برابر موقعیتی خاص، تغییری که حاصل تجربه های مکرر آزمودنی در چنین موقعیتی باشد و نتوان ان را ناشی از گرایش های فطری به پاسخ دادن بلوغ جنسی ، یا حالات گذاری آزمودنی از قبیل خستگی، اثر داروها و جز اینها دانست.(عمادی،1391)

یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتاْ پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می آید نسبت داد.

یادگیری چیزی است که در نتیجة تجارب معین صورت می پذیرد و بیش از ایجاد تغییر در رفتار رخ می دهد ( السون و هرگنهان ، 1388 :ص 39 ).

فرایندی که به وسیلة آن دانش از راه تغییر شکل تجربه ایجاد می شود » تعریف کرده است  ( سیف ، 1389 :ص 265 ).

تعریف عملیاتی:

یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله دانشگاه اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است. به طور مثال در این تحقیق میزان یادگیری زبان آموزان غیر ایرانی و همچنین تغییرات ظرفیت یادگیری آنها از طریق بررسی میانگین نمرات زبان آموزان در پرسشنامه ها و نیز پیشرفت تحصیلی  آنها قابل مشاهده است.

 

1-8-5-خلاقیت

تعریف مفهومی:

خلاقیت creativity  یا آفرینندگی فرایند ذهنی کشف ایده ها و مفاهیم. یا آمیزش ایده ها و مفاهیم موجود است که توسط فرایند بینش خودآگاه و یا ناخودآگاه تحریک می شود.در تعریف دیگر خلاقیت بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید،افراد و محیط منجر به اتباطات و نتایج جدید و معنادار می شوند.

خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.

خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.

خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.

خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.

خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

تعریف عملیاتی :

استفاده از تستهای خلاقیت می باشد مانند تست خلاقیت تورنس یا تستهای مورد تائید در زمان تکمیل پرسشنامه . 

 

 

 

1-8-6-انگیزش

تعریف مفهومی:

  انگیزش، از نظر لغوی اسم مصدر و به معنی ترغیب و انگیختن است.

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

مجموع متغیرها‌ی پیچیده ارگانیزمی و محیطی که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهت‌دار احساس و رفتار منجر می‌شود

تعریف عملیاتی:

انگیزه پیشرفت باعث می گردد که کار دشوار با موفقیت به انجام برسد و همچنین باعث تسلط یافتن، دستکاری کردن و انتظام بخشیدن اشیا، آدم ها و افکار می گردد.

در این تحقیق انگیزش دانشجویان غیر ایرانی با بهره گرفتن از پرسشنامه هرمنس اندازه گیری شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

2-ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

2-1-مقدمه

اساساً یک تحقیق و تفحص علمی معمولاً بر بنیاد فراهم سازی هر گونه آگاهی در حوزه موضوع تحقیق استوار است و گردآوری هر گونه اطلاعات مرتبط به موضوع تحقیق و چگونگی ایجاد ارتباط بین آنها از اساسی ترین محور تحقیقات به شمار می رود. تحقیقات انجام شده نشانگر این موضوع است که آموزش و شیوه های مختلف آن و تاثیر آنها بر شاخص های یادگیری همیشه مورد توجه محققین و صاحب نظران علوم تربیتی در مراکز علمی و تحقیقاتی بوده است.

در این فصل  شامل مبانی نظری تعاریف مفاهیم و رویکرد ها در نمورد اموزش یادگیری ………محقق در مورد پژوهش ها و تحقیقاتی که در زمینه پژوهش در داخل و خارج از کشور از سال های قبل تا به امروز صورت گرفته است بررسی انجام داده است تا مطمئن گردد که دیگران قبل از او چه کار هایی را در این زمینه انجام داده اند. سرانجام با مروری کلی بر تحقیقات انجام شده این فصل را به پایان رسانده و نتیجه گیری لازم را ارائه داده است.

2-2-زمینه های نظری تحقیق

 

2-2-1-آموزش

آموزش مترادف با واژه انگلیسی instruction می باشد . فعالیتی است که طی آن استعداد های بالقوه فرد پرورش می یابد . بدین ترتیب در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد. (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد.

آموزش ، وسیلة انتقال مواریث كهن فرهنگی ، اخلاقی ، دینی و عرفانی هر جامعه است . فرهنگ اقوام مختلف بر آموزش صحیح استوار است . هدف از آموزش و پرورش ، توسعه افكار انسانها و ایجاد ژرف‌نگری و خلاقیت ، خودآگاهی ، آزاداندیشی و تعالی در جامعه است . فرهنگی كه همراه با تفكر انسان انسان گرایانه به وسیلة آموزش انتقال بیاید ، به اسقرار روابط مطلوب و حسن تفهم و همبستگی فكری و پرورش اندیشه‌ها و تعالی شخصیت انسان می‌انجامد .

آموزش ، موجب پرورش شعور اجتماعی در مسئولیت پذیری و آگاهی می‌گردد . آموزش ، انسانها را آرمان خواه ، هدف گرا ، مختار و سازنده می‌سازد . ابر مردان و دانش‌پروران تاریخ كه موجب پرورش و رشد افكار عمومی جامعه شده‌اند ، ساخته و پرداختة فرهنگهایی هستند كه دانش‌را با ابزار آموزش  و به عنوان میراث یك قوم از نسلی به نسل دیگری انتقال داده‌اند ، اكسیر آموزش باعث پیوند اندیشه‌های خلاق و قلبهای حساس شده و انسانها را به صورت خلقی یك دل و همسو برای سازندگی مرز و بومهایشان به پویایی در می‌آورد. آموزش ، چهرة معرفت و جوهر حقیقت جلا می‌بخشد . جهان‌شناسی ، جهان‌نگری توحیدی ، خداشناسی بر پایة آموزش استوار است .

برای رسیدن به این هدفها و موهبتها باید در جستجوی ابزار و روشهای كارساز و معقول برای انتقال آموزش باشیم . تا شیوه‌ای اثر بخش ، هم آموزش دهنده و هم آموزش گیرنده با سهولت و احساس تعلق خاطر برانگیخته شده و با به زیر آوردن چرخ نیلوفری ، بشریت را از سرگردانی‌رهایی بخشد .

آموزش در ایران بیشتر معلم-محتوا محور بوده و کودک در جریان یادگیری بیشتر نقش انبار کنده دارد در سالهای اخیر وزارت آموزش و پرورش ایران در پی این بوده‌است که تغییراتی اساسی در شیوهٔ آموزش کودکان به وجود آورد ولی این تغییرات بیشتر جنبه کمیتی داشته و کمتر به کیفیت آموزش توجه شده‌است.

2-2-2یادگیری

یکی از عناصر مهم هر نوع تربیتی یادگیری است.البته یادگیری در تمام طول زندگی انسان جاری است و به شیوه های مختلف روی می دهد.انسان بدون یادگیری تبدیل به این انسان متفکر و خلاق نمی شد.لذا توجه به این مقوله و شناخت کامل جوانب آن و فرایندهای دخیل در آن مارا کمک می کند که بهتر نیز آموزش دهیم چون نهایتاْ هدف آموزش یا تربیت٬ یادگیری است.

با توجه به اینکه هدف از آموزش آسان سازی یادگیری است، یادگیری یا آموختن را می توان فرایند پردازش اطلاعات و کسب اندیشه ها و مهارت های جدید یا کشف شهودی تعریف کرد که بر رفتار تاثیر می گذارد. تاثیر یادگیری بر رفتار معمولا پایدار است و در تجربیات فرد تغییر به وجود می آورد. یادگیری ممکن است شخصی، فردی یا اجتماعی و گروهی صورت گیرد که ویژگی خاصی به آن می بخشد. تفاوت یادگیری با آموزش در این است که آموزش را طرح ریزی کرده و با راهبردی در یک فرد یا گروهی از افراد ایجاد میکنند اما یادگیری به صورت شخصی ، فردی یا از طریق آموزش در یک گروه حاصل می شود .(محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

تغییر در رفتار که در نتیجه تجربه اتفاق می‌افتد، قابل استناد به عوامل فیزیولوژیکی نظیر خستگی یا مصرف دارو و نیروهای مکانیکی، نظیر لغزیدن نیست. یادگیری در همه موقعیت‌های زندگی از جمله مدرسه و کلاس اتفاق می‌افتد. گرچه، یادگیری یک تغییر داخلی است ولی از تغییرات در رفتارهای قابل مشاهده، قابل استناد است و فرایندی است که یک ارگانیسم به وسیله‌ی آن، رفتارش را در نتیجه‌ی یک تجربه، تغییر می‌دهد(خوی نژاد، غلامرضا 1374)

یادگیری از دیدگاه ها نظریه ها و مکتب ها دارای تعریف های متفاوتی است اما روان شناسان یادگیری را دگرگونی های نسبتا دائمی می دانند که فرد در نتیجه تجربه توان و استعداد تازه ای را برای پاسخ دادن به دست می آورد . البته منظور از دگرگونی آن است که رفتار موجود زنده به مرور از شکلی به شکل دیگر در آید یا آنکه ناتوانی به توانایی تبدیل می شود . یادگیری ممکن است به صورت پنهان مانند حل مساله یا آشکار همچون نقاشی و بازی های آکروباتیک جلوه کند .(پارسا محمد ، 1387)

 

2-2-3- روش های تدریس

به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود “روش تدریس” گویند.

روش های تدریس شیوه معلم را در کلاس درس شکل می دهند و فرصت های مناسب را برای فراگیری دانشجویان و دانش آموزان پدید می آورند. در خصوص بکار گیری روش خاص تدریس یک معلم یا استاد ، هیچ متخصص یا هیچ منبع علمی کاربرد یک روش تدریس خاصی را به صورت تجویزی پیشنهاد نمیکند . معلمان و استادان می توانند بنا به هدفی که تدریس کرده اند از یک یا چند روش تدریس بصورت تلفیقی کمک بگیرند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

مهمترین روش های تدریس عبارتند از : روش تدریس توضیحی، روش تدریس مبتنی بر بیان تفکر، روش تدریس مبتنی بر سازمان دهنده، روش تدریس فرایندی ، روش تدریس شناختی، روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ، روش تدریس کشف مفاهیم ، روش تدریس بحث گروهی ، روش تدریس پرسش و پاسخ ، روش تدریس یورش فکری (بارش مغزی) ، روش تدریس مبتنی بر ایفای نقش، روش تدریس مبتنی بر کاوشگری ، روش تدریس بدیعه پردازی(یادگیری تفکر)، روش تدریس ساخت گرایی ، روش تدریس تفحص گروهی و روش تدریس مبتنی بر نظریه فراشناخت.

 

2-2-4-آموزش معمول (سنتی)

روان شناسان تربیتی و برنامه ریزان آموزشی فرایند آموزش و یادگیری را به دو دستةکلی معلم محور و یادگیرنده محور تقسیم کرده اند. دیدگاه کنونی به فرایند یادگیری، نشأت گرفته از الگوی کارخانه ای آموزش در آغاز قرن بیستم است که در آن معلمان بخش بیشتر ی از فعالیت ها را بر عهده دارند، در حالی  که دانش آموزان صرفاً دریافت کنندگان منفعل اطلاعات به حساب می آیند. وی در ادامه می گوید، این بدان معنا نیست که روش سنتی ایراد سخنرانی در کلاس فاقد هرگونه ارزش است . این یك راهبرد مفید برای یادآوری اطلاعات است و  البته نمی تواند برای مهارت های عالی تر شناختی و برای حل مسائل پیچیده مؤثر واقع شود . از نظر سیف( ١٣٨۶ ) در برنامه ریزی آموزشی سنتی یا معلم محور طراحی فعالیت های آموزشی معلم و فعالیت های یادگیری دانش آموزان عمدتاً  به عهدة معلم است و در طراحی آموزشی هدف های آموزشی و یادگیری به طور دقیق مشخص می شوند .

 منظور از آموزش به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش آموز شكل می گیرد و به اجرا در می آید . در این روش برنامه های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی انجام، و در صورت وجود امكانات در مرکز آموزشی و علا قه و توانایی های معلم از شیوه های تدریس فعال و دیگر روش های متنوع تدریس استفاده می شود.

 

2-2-5-آموزش ترکیبی Blended Learning  

 

آموزش ترکیبی، ترکیب متفکرانه تجارب یادگیری حضوری و مجازی است. اصل اساسی این رویکرد این است که ارتباطات شفاهی حضوری و ارتباطات نوشتاری مجازی را به طرز مناسبی تلفیق نماید، به طوریکه نقاط قوت هر یک از آنها در درون یک تجربه یادگیری اکتشافی مناسب با زمینه و اهداف مورد نظر آموزشی، ترکیب شوند.آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزشها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد.

واژه آموزش ترکیبی، توصیفی از الگوی تلفیق شده آموزش الکترونیکی و آموزش به شیوه سنتی است که در آن فعالیت ها و منابع الکترونیکی در کنار آموزش چهره به چهره مورد استفاده قرار میگیرد . در آموزش ترکیبی شکل های مختلف یادگیری (کلاس سنتی و مجازی)، دیدگاه تربیتی(رفتار گرایی و ساختن گرایی) و رسانه های آموزشی ( لوح فشرده، وب سایت، کتاب، ویدئو و نظایر آن ) با یکدیگر ادغام می شود . این رویکرد جدید محیط یادگیری واقعی و مجازی را به یکدیگر پیوند می زند . آموزش ترکیبی مخاطبان را تشویق می کند تا از طریق روش های متنوع به یادگیری بپردازند . (محمد نژاد، همت . صالحی صدیقه، 1393)

آموزش ترکیبی چنین نیز بیان می شود: ترکیبی از وسایل ارتباطی مختلف با فناوریهایی همچون یادگیری الکترونیک، پشتیبانی الکترونیک عملکرد و شیوه های مدیریت دانش که برای ارائه آموزش استفاده می شود (پورنیما والاتان، 2002 . )

توانایی انتخاب امکانات ، فناوری وموادآموزشی که دارای بیشترین هماهنگی با امکانات سازمان باشد(میچل اوری،2004).

صادق پور (1388) یادگیری ترکیبی را اینگونه تعریف میکند : ((رویکردی جدید در برنامه ریزی آموزشی است که در آن برای آموزش یک دوره، از ترکیبی از وسایل و تجهیزات الکترونیکی و حضوری و همچنین ترکیبی از شیوه های دانشجو محور و استاد محور استفاده می شود . به این ترتیب با توجه به شرایط هر موسسه ای این چهار عامل ، در یک برنامه ریزی آموزشی چنان در کنار هم چیده می شوند که بالاترین کیفیت آموزشی ممکن را برای آن سازمان فراهم کند .(صادق پور، سپیده ، 1388)

آموزش ترکیبی، راه حل یادگیری است که تلفیقی از مولفه های رو در رو و بر خط را در کنار هم تدارک می بیند . این شیوه از یادگیری شامل تلفیق روش های آموزشی، رسانه ها، تجارب، مولفه های اطلاعاتی و آموزشی ، یادگیری همزمان و غیر همزمان و یادگیری خود آهنگ و خود -محور است (Baglien VG ، 2009)

     آموزش ترکیبی آموزشی است که مکانیزم های مختلف یادگیری را استفاده کرده تا راه حل های کلی آموزش را به دست آورد. در این نوع آموزش هر آنچه به فراگیر کمک کند تا دانش و مهارت را بهتر بیاموزد می توان استفاده کرد مانند : نرم افزار های چند رسانه ای ، کتاب ها ، تمرین های خارج از کتاب و غیره . آموزش ترکیبی روندی مداوم است که سطوح مختلف و روش های گام اول توسعه ای تخصصی را با یکدیگر می امیزد . این روش به ما این امکان را می دهد که بین هزینه های آموزش و زمان پیشرفت این برنامه ها تعادل برقرار کرده و نتایج خوبی از کار خود بگیریم. ( مجله فرهنگ آموزش – سال چهارم / شماره 10 و 11 )

یادگیری ترکیبی تغییروتحول طبیعی آموزش های الکترونیک به یک برنامه تکمیل شده چندرسانه ای است که برای حل موثر مسائل ومشکلات بایک روش مناسب به کارمی رود. دراین روش منابع به بهترین وجه اختصاص داده می شوند. موضوع مهم دریادگیری ترکیبی، انتخاب ترکیبی درست ازمواد وروشهای آموزشی است که باکمترین هزینه بیشترین تاثیرتجاری را داشته باشد. یکی ازساده ترین روشها ایجاد محتوای الکترونیک همراه باتصویرانسانی است. محتوای متعامل و فعال این روش، بهره مندی زیادداشته و قابلیت ارزیابی واقعی نتایج آموزش الکترونیک را داراست.(محمد خانی، 1386)

تمایل کنونی به آموزش ترکیبی شاید همان همان گرایش 30 سال گذشته آموزش و مهارت آموزی در استفاده از تکنولوژی باشد . آموزش ترکیبی برای اولین بار به عنوان موج دوم آموزش های مجازی، توسط مارش و دیگران در سال 2003 مطرح شده است .آموزش ترکیبی به کاربرد روش های جدید تفکر در خصوص طراحی دروس جهت سازگار نمودن ارزش ها و فعالیت های سنتی آن هم با جذب امکانات و انتظارات تکنولوژیکی می پردازد. جوامع یادگیری ترکیبی قادر است ارتباطات جدید و چند جانبه ای(شخصی و علمی) را در حوزه یادگیری فرا روی فراگیران قرار دهد به طوریکه فراتر از زمان، مکان و دروس محدود قابل توسعه باشد. یادگیری ترکیبی به این اساتید اجازه را می دهد تا حضور متعادلی در کلاسهای حضوری و برخط داشته باشند، به گونه ای که مولفه های برخط به طور طبیعی سبب افزایش یادگیری کلاس های سنتی گردند که این امر سبب دستیابی به تجربه یادگیری معنادار خواهد شد. (سعید پور، مرضیه – طبسی ، زکیه – 1389)

 

2-2-6-خلاقیت

خلاقیت از جمله مسائلی است كه دربارة ماهیت و تعریف آن تاكنون بین محققان و روان‌شناسان توافقی نشده است. تورنس (Torans) پس از پنجاه سال تحقیق و آزمودن دربارة خلاقیت، معتقد است نمی‌توان تعریف صریح و جامعی از خلاقیت داد. اما ابهام در مفهوم، به معنی پیچیدگی جریان خلاقیت نیست، زیرا خلاقیت را می‌توان به راحتی در زندگی روزمره حس كرد. با وجود این، بیش از صدها تعریف برای خلاقیت ارائه شده است. از جمله تعاریف زیر:

  • خلاقیت یعنی رهایی از عادت‌های ذهنی.
  • خلاقیت = توانایی تفكر + كشتن ویروس‌های ذهنی.
  • خلاقیت یعنی نگاهی متفاوت به پدیده‌هایی كه سایر مردم نیز به آنها می‌نگرند.
  • خلاقیت یعنی فرآیند تغییر توسعه و تكامل در سازمان‌بندی حیات ذهنی.
  • خلاقیت عبارت است از برآیند حساس‌شدن به مسائل، نواقص، شكاف‌های دانش، عناصر مفقوده، ناهماهنگی‌ها و شناسایی دشواری‌ها، جست‌وجوی راه‌حل‌ها، حدس‌زدن‌ها، منظم‌كردن‌ها، فرضیه‌هایی دربارة نواقص آزمودن و دوباره آزمودن.

اما تعریفی كه اغلب دانشمندان بر آن اتفاق‌نظر دارند:

خلاقیت = تازگی + ارزش

از نظر مدنیک ((Mednich خلاقیت عبارت است از: شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیبات تازه که با الزامات خاصی مطابق است یا به شکلی مفید است. هرچه عناصر ترکیب جدید غیر مشابه‌تر باشند، فرایند حل کردن خلاق‌تر خواهد بود. ( حسینی، افضل السادات، 1381)

گیزلین (ghiselin) معتقد است: خلاقیت ارائه کیفیت‌های تازه‌ای از مفاهیم و معانی است. ( حسینی، افضل السادات، 1381)


 

تفاوت خلاقیت با نو آوری :

معمولاً برخی از مطالعات انجام شده در این حوزه، بین دو مفهوم خلاقیت و نوآوری تفاوتی قائل نمی‌شوند و از آنجا که در کُنه هر دو مفهوم ویژگی تازگی و نو بودن قرار دارد، هر دو را در یک معنی و مترادف هم بکار می‌برند.در حالی که با دقت در معنای هر دو اصطلاح مشاهده می کنیم که تفاوت ماهوی بین خلاقیت و نوآوری وجود دارد.

نوآوری به کارگیری ایده‌های جدید ناشی از خلاقیت است که می‌تواند یک محصول جدید، خدمت جدید یا راه حل جدید انجام کارها باشد.(1992. George G.Gordon)

باید بین خلاقیت و نوآوری فرق قائل شد، معمولاً واژه خلاقیت به توانائی و قدرت فرد در ارائه ایده های نوین(فکر های سازنده) اطلاق می شود.از سوی دیگر، معمولاً نوآوری به معنی استفاده از این ایده ها می­باشد.در یک سازمان این به معنی یک کالای جدید، یک خدمت جدید یا یک راه جدید برای انجام دادن کارهاست. اگرچه  بحث نوآوری حول محور خلاقیت مطرح شود.( 2006 . Koontz, Harold )

خلاقیت باید بر اهداف سازمان تمرکز یابد و همانند یک قیف برای نوآوری عمل کند به این معنی که نوآوری محتمل‌ترین ایده‌ها را برگزیده و آنها را مورد آزمایش و بررسی قرار می‌دهد.  ( 2006 . Koontz, Harold )

 

2-2-7-انگیزش

  انگیزش تمایل به انجام کار در گرو توانایی فرد است تا بدان وسیله نوعی نیاز تأمین گردد. می‌توان انگیزش را بر حسب رفتار عملی تعریف کرد. کسانی که تحریک شوند نسبت به کسانی که تحریک نشوند تلاش بیشتری می‌نمایند.  (  پارسیان، علی . اعرابی، محمد  ۱۳۸۸.)

انگیزش در آموزش رفتار هایی مبتنی بر هدف پدید می اورد ، یاد گیرنده را به تلاش و کوشش وا می دارد و به فعالیت او شکل و جهت می بخشد . عوامل انگیزشی که دارای خاستگاه درونی و برونی یا فردی و محیطی هستند در شخص نیرو و پویایی خاصی برای رسیدن به هدف خود ایجاد می کنند و زمانی به حد اعلای خود می رسند که بطور مشترک دست به کار می شوند . انگیزه های تربیتی بصورت وسیله و هدف به کار می روند . عوامل تشکیل دهنده انگیزش عبارتند از نیاز ها ، علاقه ها ، ارزش ها ، نگرش ها و مشوق ها.(پارسا، محمد 1387)

انگیزش علت رفتارها است. انگیزش به عوامل موجود در یک فرد اشاره دارد که رفتار را در جهت یک هدف فعال می‌سازند. ( کارل هافمن و …)

عوامل درونی که باعث می شود شخص در جهت نیل به هدف ها و منظور هایی که زمینه رفتاری وی را تشکیل می دهد ف اقدام کند . (عمادی،1391)

 

انواع انگیزش

  وقتی نظریه‌پردازان درباره انواع مختلف انگیزش صحبت می‌كنند، در واقع میان رفتار مشاهده‌شده و دلایل فرضی یا انگیزه‌هایی كه زیربنای رفتار هستند، پیوندهایی را برقرار می‌سازند، اما برخی از مهم‌ترین انواع انگیزش به نظر روان‌شناسان به قرار زیر است:

 

الف. فیزیولوژیكی – روان‌شناختی: در اساسی‌ترین یا پایه‌ای‌ترین سطح، ما می‌توانیم درباره نیازهای جسمی یا فیزیولوژیكی صحبت كنیم. نیازهای فیزیولوژیكی شامل غذا، آب، پوشاك و نیازهای جنسی است و نیازهای روان‌شناختی با فعالیت‌های ذهنی و اجتماعی ارتباط دارند كه برای برآورده شدن هر یك از نیازهای مطرح‌شده، یك انگیزش مفروض وجود دارد.

 

ب. صلاحیت: وایت، مشاهده كرد كه كودكان در حال رشد، محیط خود را فعالانه كشف می‌كنند. وایت، احساس می‌كرد كه این رفتار اكتشافی ذاتی، نتیجه نیاز فرد به تأثیرگذاری بر محیطش است. این نیاز، به آنچه وایت، آن را انگیزش كارآیی: انگیزش صلاحیت یا انگیزش تسلط نامیده، ارتباط دارد.

 

ج – پیوندجویی یا تعلق: یكی دیگر از انگیزش‌های روان‌شناختی مهم، تمایل فرد به ایجاد وابستگی‌ها یا نیاز به پیوندجویی یا تعامل با دیگران است (بیایبانگرد و نعمتی 1384)

تعداد صفحه :109

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 

 

 

 

 

ارزیابی لاینهای خالص نوترکیب گندم نان از نظر برخی صفات زراعی و

مورفولوژیکی

 

مهدی تقی زادگان1، مجید نوروزی2*، سعید اهری زاد3

 

  1. دانشآموخته کارشناسی ارشد اصلاح نباتات گروه به نژادی و بیوتکنولوژی گیاهی، دانشکده کشاورزی، دانشگاه تبریز، تبریز
  2. دانشیار گروه بهنژادی و بیوتکنولوژی گیاهی، دانشکده کشاورزی، دانشگاه تبریز، تبریز
  3. استاد گروه به نژادی و بیوتکنولوژی گیاهی، دانشکده کشاورزی، دانشگاه تبریز، تبریز

 

                   تاریخ وصول مقاله: 31/01/1394                                                             تاریخ پذیرش مقاله: 25/06/1394

 

 چكیده

 
   

به منظور شناسایی لاین های پرمحصول گندم با خصوصیات مطلوب زراعی، 40 لاین خالص نوترکیب )نسل شش( گندم نان حاصل از تلاقی ارقام ‘نوراستار’ )پاییزه( و ‘زاگرس’ )بهاره( در قالب طرح بلوک های کامل تصادفی با سه تکرار، در مزرعهه  تحقیقهاتی  دانشهکده  کشاورزی دانشگاه تبریز و در سال زراعی 1392 ارزیابی شدند. صفات مورد اندازه گیری شهامل  وزن پهدانکل ، وزن میهانگره  دوم، وزن سنبله، تعداد دانه در سنبله، تعداد سنبله در کرت، زیست توده کل، عملکرد دانه، وزن هزاردانه، ارتفاع بوته، طول پدانکل، طول میهانگره  دوم، طول سنبله، شاخص برداشت، سطح برگ پرچم و عملکرد کاه بودند. بین لاین های مورد مطالعه از نظر همه صهفات  بهه جهز  وزن سنبله، سطح برگ پرچم و شاخص برداشت اختلاف معنی دار مشاهده شد. تعداد دانه در سنبله، تعداد سنبله در کهرت ، زیسهت  تهوده  و عملکرد کاه از صفات مهمی بودند که تنوع ژنتیکی بالایی نسبت به سایر صفات داشتند. صفات وزن پدانکل، وزن میهانگره  دوم، تعهداد  دانه در سنبله، تعداد سنبله در کرت و وزن هزاردانه از وراثتپذیری بالایی برخوردار بودند. وزن پدانکل، وزن میانگره دوم و تعداد دانه در سنبله بیشترین درصد بازده ژنتیکی را داشتند. در مقایسه میانگین صفات در مقایسه میانگین صفات، لاین های 93، 28، 296 و 31 به عنوان برترین لاین ها شناسایی شدند. براساس تجزیه همبستگی ساده، رگرسیون گام به گام و تجزیه علیت، صفات تعداد دانه در سنبله، تعداد سنبله در کرت مهمترین اجزای مؤثر بر افزایش عملکرد دانه بودند. تجزیه خوشهه  ای از نظهر  کلیهه  صهفات  و براسهاس  میهانگین  داده های استاندارد و روش Ward لاین های مورد مطالعه را به چهار گروه تقسیمبندی کرد. با انجام تجزیه به عامل ها، چهار عامل مهم، در حدود 82 درصد از کل تغییرات داده ها را توجیه کردند.

كلید واژه ها: بازده ژنتیکی، تجزیه علیت، عملکرد دانه، وراثتپذیری.

 

 

 Email: norouzi@tabrizu.ac.ir                                                                                                                              نویسنده مسئول *

 

مقدمه

گندم )با نام علمهی  Triticum aestivum L.( در سها لهها یاخیر بهدلیل افزایش رشد جمعیهت  و بهروز  بحهران  غهذایی  برای اکثر کشورها بهویژه کشورهای در حال توسعه و فقیهر  و مزای ای مختلف ی ک ه در مقایس ه ب ا س ایر محص ولات کشاورزی دارد، این گیاه را تبدیل به ابزار سیاسی اقتصهادی  کرده است. پهیش بینهی  شهده  اسهت  تها  سهال  2020 میهزان  تقاضای گندم 40 درصد افزایش پیدا کند، لذا افزایش سریع تولی د گن دم ض روری اس ت [11]. در ای ن راس تا، عل وم مختلف جهت دسهتیابی  بهه  ایهن  ههدف  بهه  کمه   بخهش  کشاورزی آمدند که بی تردیهد  یکهی  از کلیهدی تهرین  آنهان ، اصلاح نباتات است [8]. تنوع ژنتیکی اساس اصلاح نباتات و ماده خام و ضروری برای آن می باشد [21]. با بهالا  رفهتن  تنوع ژنتیکی در ی  جامعه، دامنه انتخاب، خهواه  طبیعهی  و خواه مصنوعی وسیع تر خواهد شد [4].

گن دم از نظ ر خصوص یات مختل ف کم ی و کیف ی و سازگاری با عوامل محیطی و انواع مقاومت هها  دارای تنهوع  ژنتیکی وسیعی می باشد. مطالعهه  تنهوع  ژنتیکهی  و تفکیه   ژنوتیپ ها از طریق بررسی درجه شباهت و تفاوت تعدادی از نمونه امکانپذیر می گردد و شرط انجام آن، گهروه بنهدی  نمونه ها با بهره گرفتن از معیار تشابه یا عهدم  تشهابه  و نیهز  بهه -کارگیری انواع مختلف روشهای آمهاری  چنهدمتغیره  اسهت .

تجزیه خوشه ای یکی از روش های مناسب برای گروهبنهدی  ژنوتیپ ها است. علاوه بر استفاده از تنوع ژنتیکی توده ههای  بومی و گونه های وحشی، پژوهشگران علاقمنهد  بهه  ایجهاد  تغییرات در داخل ارقام اصلاح شده نیز مهی  باشهند . بهدین -منظور، لاین های مختلف با ویژگهی ههای  مکمهل  را بها  ههم  تلاقی داده و در بین نتاج حاصل نسهبت  بهه  بررسهی  تنه وع ژنتیکی اقدام می شود. جمعیت های مصهنوعی  کهه  بیشهترین  کههاربرد مطالعه هاتی را در تنههوع دارنههد، اغلههب دو والههد هموزیگوسی با هم تلاقی داده می شوند و جمعیت در حال تفرق 2F  )نظیهر  جمعیهت  لایهن ههای هاپلوئیهد  مضهاعف ،جمعیت لاین های خالص نوترکیهب  و جمعیهت  لایهن     ههای

ایزوژن( تهیهه  مهی شهود ، یکهی  از انهواع  ایهن  جمعیهت  هها ، جمعیت لاین های خالص نوترکیب[1] )RIL( اسهت . RILهها  لاین های خالصی هستند که بهه  روش باله   ته  بهذری  از جمعیت 2F با خودباروری های مکرر تولید میشهوند  یعنهی  مشتق شده از جمعیت 2F است که هیچ گزینشهی  تها         نسهل هفت یا هشت صورت نمی گیرد و هدف این است که تمام ترکیب های مختلف آللی در نتهاج  وجهود           داشهته باشهد . در هنگام تولید، RIL های مورد مطالعه این آزمایش نیهز  ههیچ گونههه  گههزینش  مصه نوعی صههورت  نگرفتههه  و تمه امی نوترکیبی های دو والد تا خالص شدن نتهاج  حفه   گردیهده  است [7].

هدف از انجام پژوهش حاضهر ، بررسهی  تنهوع  ژنتیکهی  بین نسل ها از نظر صفات مورفولوژیکی و زراعی، شناسایی لاین ههای  برتهر  از لحها   عملکهرد  و سهایر  صهفات  مهورد  ارزیابی و نیز گروهبندی لاین ها از نظر صفات مورد مطالعه بود.

 

مواد و روش ها

آزمایش در ایستگاه تحقیقهاتی  دانشهکده  کشهاورزی  تبریهز  واقع در اراضی کرکج در 12 کیلومتری شرق تبریز با ارتفاع 1360 متر از سطح دریا، طی سال زراعهی  91-1390 اجهرا  شد. آب و هوای منطقه از نوع نیمه خش  سرد کوهستانی می باشد. خاک سطحی ایسهتگاه  جهزو  خهاک ههای  لهومی  – ش نی ب وده و دارای اس یدیته قلی ایی ض عیف ت ا متوس  می باشد [1].

مواد گیهاهی  مهورد  اسهتفاده  در ایهن  مطالعه ه، 38 لایهن  خالص )نسل 6( نوترکیب گندم نان حاصل از تلاقی ارقهام  ‘نوراستار’ و ‘زاگرس’ به همهراه  والهدین  بهود  )جهدول  1(.

رقم ‘نوراستار’ در دهه 80 در ساسهکاچوان  کانهادا  معرفهی  شد که مقاوم ترین رقم به سرما در دنیا محسهوب  مهی شهود  [14]. از این رقم به عنوان ژنوتیپ استاندارد مقاوم به سرما و انجماد در اکثر تحقیقات استفاده می شود. ‘نوراسهتار ’ بهه  بهاره سازی طولانی نیاز دارد و مدت بهاره سازی آن بین 21 تا 49 روز است [13]. حهداقل  پهنج  هفتهه  بههاره  سهازی  در دمای دو درجه سهانتی گهراد  بهرای  شهروع  نمهو  زایشهی  آن ضروری است. این رقم جزء ارقام پابلند بهوده  و ارتفهاع  آن بین 110 تا 130 سانتی متر است [12]. رقم ‘زاگهرس ’ یه   رقم بهاره است. این رقم با شجره Tan “S”/Vee”// Opata از م واد گی اهی دری افتی از مؤسس ه  ب ینالملل ی ایک اردا )انستیتو تحقیقات کشاورزی مناطق خش(  انتخهاب  شهده  است. رقم ‘زاگرس’ به خشکی و گرمهای  آخهر  دوره رشهد  متحمل اسهت  و همچنهین  دارای سهازگاری  وسهیع  و قابهل  مقایسه با ارقامی نظیر مارون بهه  لحها   برتهری  عملکهرد  و مقاومت بیشتر به بیماری زنه   زرد و قههوه ای اسهت . ایهن  رقم جزو زودرس ترین ارقام به شمار می رود و برگ پهرچم  آن پس از هفت هفته ظاهر می شود. ‘زاگرس’ به عنوان ی 

جدول 1. نام لاین های خالص نوتركیب گندم حاصل از تلاقی ارقام زاگرس’ و نوراستار’

          شماره لاین          ردیف          شماره لاین           ردیف          شماره لاین            ردیف           شماره لاین ردیف
 RIL-206  31  RIL-95  21  RIL-45  11                  زاگرس )1(  1
 RIL-225  32  RIL-102  22  RIL-46  12                  نورستار )2(  2
 RIL-239  33  RIL-143  23  RIL-51  13  RIL-8  3
 RIL-265  34  RIL-145  24  RIL-58  14  RIL-15  4
 RIL-281  35  RIL-159  25  RIL-62  15  RIL-23  5
 RIL-293  36  RIL-163  26  RIL-63  16  RIL-26  6
 RIL-296  37  RIL-182  27  RIL-68  17  RIL-27  7
 RIL-298  38  RIL-183  28  RIL-86  18  RIL-28  8
 RIL-300  39  RIL-184  29  RIL-93  19  RIL-31  9
 RIL-328  40  RIL-195  30  RIL-94  20  RIL-32  10

 

رقم حساس است و دمای کشنده 50 درصد آن منهای سهه درج ه س  انتیگ راد اس ت. ارتف اع ‘زاگ رس’ 80 ت ا 90

سانتی متر و نیمهه  پاکوتهاه  اسهت . ‘زاگهرس ’ از نظهر  جمیهع  صفات، ی  رقم قابل توصیه برای مناطق دیهم  اسهت . ایهن  رقم از لحا  مقاومت به سرما و نیز از نظر صفات زراعی با

‘نوراستار’ تفاوت قابل توجهی دارد [2].

کاشت بذور پس از انجام شخم و عملیهات  دیسه   در زمینی به سهطح  350 مترمربهع  انجهام  گرفهت . در پهژوهش  حاضر، برای ارزیابی لاین های خهالص  نوترکیهب  گنهدم  از طرح بلوک های کامل تصادفی با سه تکرار استفاده شد. ههر  تکرار شامل چهار کرت بود که در هر ی  از آنهه ا 10 بهذر  خالص لاین گندم با توزیع تصادفی کشت شدند. هر واحد آزمایش، نیز متشکل از سه ردیهف  بهه  طهول  دو متهر  و بهه  فاصله 20 سانتی متر بود. فاصله بوته ها در روی ردیف دو و عمق کاشت بذور 5/1 سانتی متر و فاصهله  بهین  ههر  واحهد  آزمایش 5/0 متر درنظر گرفته شهد . کهود  اوره )46 درصه د نیتروژن( به میزان 4/217 کیلوگرم در هکتهار  )معهادل  100 کیلوگرم نیتروژن خالص در هکتار( و در سه مرحله )هنگام کاشت، ساقه دهی و گلدهی( در خاک مصرف شد.

در مراحل مختلف رشد و نمو گیهاه ، برخهی  از صهفات

زراعی مورفولوژی  مهورد  انهدازه گیهری  قهرار  گرفتنهد  کهه عبارتند از:

ارتفاع بوته: در اوایل مرحله خمیری شدن دانهه  هها ، در هر واحد آزمایشی ارتفاع 10 بوته تصادفی، از سطح خهاک  )محل طوقه( تا انتهای سنبله اصلی )بهدون  درنظهر  گهرفتن  ریش ها(، برحسب سانتی متهر  و بها  دقهت  یه   میلهی متهر  اندازه گیری شد.  

سطح برگ پرچم: برای تعیین سهطح  بهرگ  پهرچم  10 بوته به صورت تصادفی انتخاب و طول و بزرگترین عرض برگ پرچم مربوط به سنبله اصلی برحسب سانتی متهر  و بها  دقت ی  میلی متر اندازه گیری شد. سهطح  بهرگ  پهرچم  بها  استفاده از رابطه محاسبه شد:

  A = 0/7 )W × L(                                         )1(

 

 در این رابطه، A سطح برگ پرچم، L و W به ترتیهب  طول و عرض پهن  برگ می باشد [20]

طول سنبله: از قاعده سنبله تها         نهوک آن بهدون  درنظهر  گرفتن ریش ها برحسب سانتی متر و با دقت ی  میلی متهر   اندازهگیری شد.

طول پدانکل: فاصله اولین گهره  پهای  سهنبله  تها  محهل  اتصال برگ پرچم به ساقه اصلی برحسب سانتی متر انهدازه  گرفته شد. 

وزن پدانکل: وزن پدانکل در 10 بوته تصهادفی  از ههر  لاین در هر تکرار اندازه گیری شد و میهانگین  وزن پهدانکل 

10 بوته به عنوان وزن پدانکل درنظر گرفته شد. 

وزن میانگره دوم: وزن میهانگره  دوم         نیهز هماننهد  وزن پدانکل، برحسب گرم با ترازوی حساس تعیین شد. 

وزن سنبله: میانگین وزن سنبله ههای  10 بوتهه  انتخهاب  شده در هر تکرار به عنوان وزن سنبله درنظر گرفته شد. تعداد دانه در سنبله: از بین سنبله های بارور، 10 سنبلهاصلی به طور تصادفی انتخاب و تعهداد  دانهه  ههای  موجهود شمارش و تعداد بهدست آمده به 10 تقسیم شد.  

تعداد سنبله در كرت: تمامی سنبله های اصلی و فرعی موجود در هر کرت شمارش شدند.  

وزن هزاردانه: برای اندازه گیری وزن هزاردانه هر لاین،

1000 دانه سالم شمارش و وزن آنها برحسب گهرم  تعیهین  گردید.

عملکرد دانه: میزان عملکرد کل دانه بهدسهت  آمهده  از سه ردیف هر کرت، برحسب گرم بها  تهرازوی  حسهاس  تها 

01/0 گرم توزین شد. 

زیست توده: وزن کل بخش هوایی )بخش رویشهی  بهه  اضافه دانه( هر واحد آزمایشهی  پهس  از حهذف  حاشهیه  هها  برحسب گرم و با ترازوی حساس تا 1/0 گرم توزین شد.

عملکرد كاه: از طریق تفاضهل  عملکهرد  دانهه  کهرت  از وزن زیست توده کل کرت محاسبه شد.  

شاخص برداشتت : از نسهبت  عملکهرد  دانهه  کهرت  یها  عملکرد اقتصادی به وزن زیست توده کل بهدست آمد. 

واریانس ژنوتیپی که بخشی از واریانس فنهوتیپی  اسهت  باتوجه به امید ریاضی ها از فرمول )2( محاسبه شد: 

)2(                           σˆ2g MST r MSE. در ای ن رابط ه، ˆ2g   واری انس حقیق ی ژنتیک ی، ˆ 2e واریانس محیطی و r تعداد تکرار مؤثر بود.   

برای پیشبینی میهزان  پیشهرفت  در عملیهات  اصهلاحی  اقدام به محاسبه بازده ژنتیکی با شدت 10 درصد براسهاس  فرمول زیر محاسبه میشود:

k c σˆ2g

        σˆ2e  σˆ2g Gc =                                     )3(

r

در این رابطه، Gc بازده ژنتیکی، C ضهریب  کنتهرل  و K ضریب شدت گزینش )75/1( بود و درصد بهازده  ژنتیکهی  نیز از حاصل تقسیم بازده ژنتیکی بهر  میهانگین  کهل صهفت مربوطه بهدست  میآید.

      برای برآورد وراثتپذیری از فرمول  زیهر  اسهتفاده شهد .

خطای استاندارد )SE( وراثتپذیری بها  اسهتفاده  از فرمهول  واریانس نسبت کمپتورن محاسبه شد [15]:  

 hb2   ˆg2 /  ˆg2  ˆe2r                  )3(

 

 )4(

SEhb2   خط ای اس تاندارد )SE( وراث تپ ذیری ب ا اس تفاده از فرمول واریانس نسبت کمپتورن محاسبه شد [15]. در ایهن  رابطه، ˆ2g واریانس حقیقی ژنتیکی، ˆ2e واریهانس  محیطهی  و r تعداد تکرار مؤثر بود.

برآورد ضریب تغییهرات  ژنتیکهی  )cvg( صهفات  مهورد  ارزیابی نیز از طریق فرمول )5( صورت گرفت:

  CV g Xδˆ2g 100                                  )5(

در این رابطه، X  میانگین کل صهفت  مهورد  ارزیهابی  بود.

پس از جمعآوری داده ها، مفروضات تجزیهه  واریهانس  شامل نرمال بودن خطاهای آزمایشی، یکنواختی واریانس ها و غیرافزایشی بودن اثر تیمار و تکرار و همچنین مفروضات تجزیه رگرسیون بررسی شد که تمهامی  مفروضهات  برقهرار  بودند. به منظور تثبیت خطای نهوع  اول در سهطح  احتمهال  موردنظر، ابتدا تجزیه واریهانس  چنهدمتغیره [2] )MANOVA( انجام گرفت. سپس برای کلیه صهفات  مهورد  انهدازه گیهری ، تجزیه واریانس ت متغیره در قالب طرح بلوک ههای  کامهل  تصادفی انجام پذیرفت و مقایسه میانگین صفات با اسهتفاده از آزمون دانکن انجام شهد  )نتهایج  گهزارش  نشهده  اسهت( .

رواب  بین صهفات  براسهاس  ضهرایب  همبسهتگی  خطهی  و صفات تأثیرگهذار  بهر  عملکهرد  دانهه  بها  اسهتفاده  از تجزیهه  رگرسیون چندگانه به روش گهام  بهه  گهام  و تجزیهه  علیهت  تعیین شد. به منظور کاهش تعداد متغیرها به عوامهل  اصهلی  و تفسیر بهتر نتایج از تجزیه به عامل ها براساس تجزیهه  بهه  مؤلفه های اصلی و با چرخش وریماکس استفاده شد. بهرای  گروه بندی ژنوتیپ های مورد مطالعه، تجزیهه  خوشهه ای بهه  روش WARD و مقیاس فاصله اقلیدسهی  صهورت  گرفهت .

ب رای تعی ین بهت رین مح ل ب رش دن دروگرم در تجزی ه خوش ه ای، تجزی ه ت ابع تش خیص کانونی  ب ه ص ورت استاندارد کردن داده ها و مقیاس ماهالانوبیس به کهار  رفهت  [5].  محاسههبات آمههاری بهها اسههتفاده از نههرمافزارهههای

 .[6] انجام شد EXCEL و SAS ،SPSS ،MSTATC

 

نتایج و بحث

آگاهی از میزان وراثتپهذیری  صهفات ، یکهی  از اطلاعهات  اساسی در تعیین میزان موفقیت گزینش محسوب می شهود .

بهطورکلی، یکی از راهکارهای مههم  تعیهین  روش مناسهب  برای اصلاح جمعیت به میزان وراثت پذیری صهفات  مهورد  اصلاح، بستگی دارد. باتوجه به اینکه واریانس ژنتیکی بهین  لاین های اینبرد نوترکیهب  بهرآوردی  از دو برابهر  واریهانس  افزایشی جمعیت اولیه است [12]، بنابراین تمهام  واریهانس  ژنتیکی موجهود  در بهین  لایهن  ههای  مهورد  مطالعهه  از نهوع  افزایشی و وراثتپهذیری  بهرآورد  شهده  از نهوع  خصوصهی  است. میزان وراثتپذیری صهفات  انهداز ه گیهری  شهده  وزن پدانکل، وزن میانگره دوم، تعداد دانه در سنبله، تعداد سنبله در کرت و وزن هزار دانه از وراثتپذیری خصوصی بهالای  6/0 برخوردار بودند )جدول 2(. بهالاترین  میهزان  وراثهت -پذیری را برای صفات تعهداد  روز تها  ظههور  سهنبله ، طهول  سنبله و تعداد دانه در سنبله )بهترتیب 97/0، 94/0 و 94/0(به دست آمد [3]. وراثتپذیری خصوصی بهالا  بهرای  طهول سنبله و نیز وراثتپذیری بالا برای وزن هزاردانهه  مشهاهده  شد [9 و 18]. وزن پدانکل با 35/20 درصد بیشترین بهازده  ژنتیکی را داشت )جدول 2(. این صهفت  بهالاترین  ضهریب  تغییرات ژنتیکی )51/20 درصد( را نیز به خهود  اختصها   داد و همچنین وراثتپذیری خصوصی بالایی داشت. تعداددانه در سنبله و وزن میهانگره  دوم بهه  ترتیهب  بها  60/19 و77/17 درصد، بیشترین بازده ژنتیکی را بعد از وزن پدانکل به خود اختصا  دادند. کمترین میزان بازده ژنتیکی مربوط به تعداد سنبله در کرت بود.

 

 

جدول 2. مقادیر واریانس ژنتیکی و فنوتیپی، وراثتپذیری و بازده ژنتیکی صفات مورد بررسی

منابع تغییرات                            وزن پدانکل     میانوزن گره دوم   وزن سنبله در تعداد سنبلهدانه در تعداد کرتسنبله کل زیست توده سطح برگ

                                                                                                                                                                                       پرچم

       2/48                             6727/21        56/02**            0/15          0/005          0/008

واریانس ژنتیکی                                     410 × 16     001/0             013/0                                                                           14/0

   5/36  11/32  11/63  16/01  8/5  17/43  20/51 ضریب تغییرات ژنتیکی )%(  
   0/82  17294/29  2242/39  18/67  0/049  16 × 10-4  26 × 10-4 واریانس فنوتیپی  
   0/09  0/23  0/35  0/38  0/13  0/31  0/30 وراثتپذیری خصوصی  
   0/22  0/15  0/07  0/06  0/2  0/11  0/10 خطای استاندارد وراثتپذیری  
          0/27          106/03           0/62  5/82  0/10  0/04  0/05 بازده ژنتیکی
 3/88  13/31             0/18       19/60      6/10             17/77        20/35                     درصد بازده ژنتیکی
        ادامه جدول 2      
                                 

منابع تغییرات                               عملکرد دانه وزن هزاردانه ارتفاع بوته طول پدانکل میانگرهطول  دوم طول سنبله شاخص برداشت عملکرد کاه

 4519/05  6/6 × 10-4  0/42  0/97  7/19  24/4  3/30  788/63 واریانس ژنتیکی
 13/4  7/26  9/10  6/17  8/24  7/54  5/40  9/79 ضریب تغییرات ژنتیکی  )%(
 12652/74  39 × 10-4  1/01  1/72  13/49  42/84  4/87  1993/86 واریانس فنوتیپی
 0/18  0/08  0/20  0/28  0/26  0/28  0/34  0/20 وراثتپذیری خصوصی
 0/17  0/24  0/16  0/12  0/13  0/12  0/09  0/16 خطای استاندارد وراثتپذیری
 70/3  0/02  0/73  1/29  3/42  6/52  2/59  30/9 بازده ژنتیکی
 14/69  4/85  8/82  7/61  10/52  9/14  8/24  9/70 درصد بازده ژنتیکی

                                           *62/5981            **60/14 **55/128 **47/40              **171/5        *03/3 [3]               012/0     **253/37958

 

 

همبستگی عملکرد دانه با زیسهت  تهوده ، تعهداد  سهنبله ، تعداد دانه در سنبله، وزن پدانکل، وزن سنبله، وزن میهانگره  دوم، ارتفاع بوته، طول میانگره دوم و طول سنبله در سهطح  احتم ال ی  درص د مثب ت و معن ی دار ب ود )ج دول 3(.

همبستگی سهایر  صهفات  مهورد  ارزیهابی  بها  عملکهرد  دانهه  غیرمعنی دار بود، لذا از بین اجزای اصهلی  عملکهرد  دانهه  در گندم )تعداد سنبله در مترمربع، تعداد دانه در سهنبله  و وزن هزاردان ه( تنه ا وزن هزاردان ه همبس تگی معن ی داری ب ا عملکرد دانه نداشت )149/0 = r(.

زیست توده و عملکرد کاه بالاترین همبسهتگی  )954/0

= r( را به خود اختصا  دادند. باتوجه بهه  اینکهه  زیسهت  توده از مجموع عملکرد کاه و عملکرد دانهه  تشهکیل  شهده  است، وجود چنین ارتباط قوی بین این دو صهفت  منطقهی  می باشد. زیست تهوده  همبسهتگی  مثبهت  و معنهی دار نسهبتا   قوی با تعداد سهنبله  و ارتفهاع  بوتهه  و همبسهتگی  مثبهت  و معنی دار پایین بها  طهول  پهدانکل ، طهول  میهانگره  دوم، وزن پدانکل و عملکرد دانه داشته است و بها  شهاخص  برداشهت  همبستگی منفی و معنی داری نشان داد. همبسهتگی  زیسهت  توده با بقیه صفات معنی دار نبود. در گنهدم  رابطهه  مثبهت  و معنی دار بین عملکرد دانه و تعداد دانهه  در سهنبله  گهزارش  شد [19]. بنابراین، باتوجهه  بهه  همبسهتگی  ایهن  صهفت  بها  عملکرد دانه، گزینش ارقهامی  بها  تعهداد  سهنبلچه  در سهنبله  بیشتر می تواند در افزایش عملکرد گندم مؤثر باشد. باتوجهه  به همبستگی مثبت و معنی دار بین عملکرد دانه در گنهدم  و تعداد دانه در سنبله، گزینش ارقام با تعداد سنبلچه در سنبله بیشتر را در افزایش عملکرد گندم مؤثر ارزیابی شد [19].

تجزیه رگرسیون گام بهه  گهام  بها  سهه  درجهه  آزادی در سطح احتمال ی  درصد معنی دار بود )جهدول  4(. در ایهن  تجزیه، متغیرهایی که تأثیر آنها معنهی  دار بهود  و در معادلهه  باقی ماندند، عبارت بودند از: تعداد دانهه  در سهنبله ، تعهداد  سنبله در کرت و وزن هزاردانه. ضریب تبیین تصحیح شده در مدل برازش یافته برابر با 878/0 بود که نشان از توجیهه  88 درصد تغییرات موجود در عملکهرد  ته   بوتهه  بوسهیله  رابطه خطی صفات مؤثر داشت.

براساس نتایج حاصل از تجزیه علیهت  عملکهرد  دانهه  و صفات وابسته، تعداد سنبله در کرت بیشهترین  اثهر  مسهتقیم  مثب ت )592/0( را ب ر عملک رد دان ه داش ت )ج دول 5(.

بیشترین اثر غیرمستقیم این صفت بر عملکرد دانه از طریهق  تعداد دانه در سنبله اعمال شد. تعداد دانه در سنبله نیهز  اثهر  مستقیم مثبتی بر عملکرد دانه داشت. قابل ذکر است که اثهر  غیرمستقیم این صفت از طریق تعداد سنبله در کرت و وزن هزاردانه مثبت بود.

 

جدول 4. تجزیه رگرسیون گام به گام عملکرد دانه با صفات اندازهگیری شده در 40 لاین خالص نوتركیب

                              میانگین مربعات درجه آزادی منبع
 22996/954**  3 رگرسیون  
 243/614  36 انحراف از رگرسیون
   39 کل
 0/887               ضریب تبیین تصحیح نشده
 0/878               ضریب تبیین تصحیح شده

** – معنیدار در سطح احتمال ی  درصد

جدول 5. تجزیه علیت عملکرد دانه با صفات مرتبط، در 38 لاین خالص نوتركیب گندم هراه با والدین

صفات وارد شده به مدل      اثر مستقیم تعداد دانه در سنبله اثر تعداد غیرمستقیم سنبلهاز  طریق درکرت               وزن هزاردانه       با ضریب عملکرد همبستگی دانه ساده

تعداد دانه در سنبله **58/0 _ 17/0 01/0 **74/0 تعداد سنبله در کرت **59/0 17/0 _ 02/0 **71/0 وزن هزاردانه **18/0 03/0 07/0- _ ns14/0

ns و ** – به ترتیب بیانگر اختلافات غیرمعنیدار و معنی دار در سطح احتمال ی  درصد می باشد.

 

 

ب ا وج ود غیرمعن ی دار بهودن همبسهتگی س اده وزن هزاردانه با عملکرد دانه، این صفت بهر  روی عملکهرد  دانهه  اث ر مس تقیم مثبت ی داش ت. لازم ب ه ذک ر اس ت ک ه اث ر غیرمستقیم این صفت از طریق تعداد دانه به صورت مثبهت  ولی از طریق تعداد سنبله منفی بود. بیشترین اثر غیرمستقیم این صفت از طریق تعداد سنبله و به صورت منفهی  اعمهال  شد. اثر مستقیم و مثبت تعداد دانه در سنبله  را بر عملکهرد  دانه مشاهده شد [16، 19]. در اکثر مطالعات، تعداد دانه در سنبله به عنوان مهمترین عامل تأثیرگهذار  بهر  عملکهرد  دانهه  گزارش شده است. همچنهین  تجزیهه  علیهت  بهرای  اجهزای  عملکرد نه رقم گندم نان و در سطوح مختلف کود نیتروژن نشان داد که تعداد سنبله در مترمربع، تعداد دانه در سنبله و وزن هزاردان ه، 9/98 درص د از تغیی رات عملک رد دان ه را توجیه شده و بیشترین میهزان  اثهرات  مسهتقیم  را بهه  تعهداد  سنبله در مترمربع مرتب  بود [10].

تجزیه خوشه ای براساس روش Ward و ملحو  داشتن کلیه صفات مورد ارزیهابی  لایهن  ههای  مهورد  مطالعهه  را در چهار خوشه )گروه( قرار داد کهه  ایهن  گهروه  بنهدی  توسه   تجزیه تابع تشخیص تأیید شد )جدول 6(.

برای نشان دادن ارزش هر یه   از خوشهه هها  از لحها   صفات مورد ارزیابی، درصد انحراف از میانگین هر یه   از خوشه ها از میانگین کل محاسبه شد )جدول 6(. گهروه  اول شامل 13 لاین بود که والد ‘زاگهرس ’ و ‘نورسهتار ’ نیهز  در این گروه قرار داشتند. درصد انحهراف  از میهانگین  صهفات  وزن میانگره دوم، وزن سنبله، تعداد دانه در سنبله، عملکرد دانه، وزن هزاردانه، طول سنبله، شاخص برداشهت  و سهطح  برگ پرچم این گروه مثبت بود. این گروه در مقایسه با سهه  گروه دیگر، در مهورد  صهفات  وزن سهنبله ، تعهداد  دانهه  در سنبله و عملکرد دانه بیشترین میانگین را به خود اختصا  دادند. از لاین های موجهود  در ایهن  گهروه  مهی  تهوان  بهرای  افزایش عملکرد دانه در برنامه های اصلاحی بهره جست.

در گروه دوم چهار لاین قرار گرفتنهد . لایهن  ههای  ایهن  گروه از نظر تمامی صفات مهورد  بررسهی  ارزشهی  کمتهر  از میانگین کل لاین ها داشتند و نیز لاین های موجهود  در ایهن  گروه از نظر کلیه صفات مورد بررسی کمتهرین  میهانگین  را در مقایسه با سه گروه دیگر دارا بودند.

گروه سوم شامل هشت لاین بود. ایهن  گهروه  در مهورد  صفات وزن میانگره دوم، وزن هزاردانه، طول میهانگره  دوم، طول سنبله، شاخص برداشت و سطح بهرگ  پهرچم  درصهد  انحراف از میانگین مثبت و در مهورد  بقیهه  صهفات  درصهد  انحراف از میانگین منفی داشت. این گروه از لحا  شاخص برداشهت  ب الاترین میهانگین  را داش ت کهه  ای ن صهفت  ب ا عملکرد دانه همبستگی مثبت ولی غیرمعنهی دار نشهان  داد و نیز از نظر طول میانگره دوم، وزن هزاردانهه ، تعهداد  سهنبله ، طول سنبله و سهطح  بهرگ  پهرچم  بهالاترین  میهانگین  را در مقایسه با سه گروه دیگر داشت )جدول 3(.

 

 

 

 

 

 

در گروه چهارم 15 لاین قرار گرفتنهد . لایهن  ههای  ایهن  گروه در مورد صفات وزن پدانکل، زیست توده کل، ارتفاع بوته، طول پدانکل و عملکرد کاه درصد انحراف از میانگین مثبت و بالاترین میانگین را در مقایسه با سهه  گهروه  دیگهر  دارا بود.

تجزیه به عامل ها براساس تجزیه به مؤلفه های اصهلی  و بر مبنای مقادیر ویژه بزرگتر از ی  و با چهرخش  عامهل هها  به روش وریماکس منجر به استخراج چهار عامهل  گردیهد .

ای ن عوام ل در مجم وع 262/82 درص د از ک ل تغیی رات داده ها را توجیه کردند و براساس ضریب تأثیر هر کهدام  از صفات روی مؤلفه های اصلی، عامل اول، عامل رشد طهولی  گیاه و عامل دوم عامل مؤثر بر عملکهرد  دانهه ، عامهل  سهوم  عامل رشد رویشی و زایشی و همچنین عامل چهارم، عامل مؤثر بر وزن هزاردانه گیاه درنظر گرفته شد.

 

نتیجه گیری

  • وزن پدانکل، وزن میانگره دوم، تعداد دانه در سهنبله ، تعهداد س نبله در کهرت  و وزن هزاردان ه از وراثهت پ ذیری خصوصی بالای 6/0 برخوردار بودنهد ، درحهالی کهه  سهطح  برگ پرچم و شاخص برداشت نسبت بهه  سهایر  صهفات  از وراثتپذیری بسیار پایین تری برخوردار بودند.
  • وزن پدانکل، وزن میانگره دوم و تعداد دانه در سنبله بیشترین درصهد بهازده  ژنتیکهی  و تعهداد  سهنبله  در کهرت ، کمترین درصد بازده ژنتیکی را داشت.
  • همبستگی ساده بین صفات نشان داد که تعهداد دانهه  در سنبله و تعداد سنبله بیشهترین  ضهریب  همبسهتگی  را بها  عملکرد دانه دارند.

در تجزیه رگرسیون گام به گام، صفات تعهداد  دانهه  در سنبله، تعداد سهنبله  و وزن هزاردانهه  بهه  عنهوان  متغیرههای  تأثیرگذار بر عملکرد دانه وارد مدل شدند. ایهن  صهفات  در مجموع 88 درصد از تغییرات موجهود  در عملکهرد  دانهه  را تبیین نمودند. تجزیه خوشه ای براسهاس  میهانگین  داده ههای  استاندارد شده و به روش Ward نشان کهه  در دسهته  بنهدی  لاین ها براساس کلیه صفات در رگرسیون گام به گام چههار  گروه حاصل شد. لاین های گروه اول از نظر عملکهرد  دانهه  ارزش هایی بالاتر از میانگین کل را داشتند.

 

منابع

  1. اوس تان ش، جعف رزاده ع ا و نیش ابوری م ر )1377( گزارش نهایی طرح تحقیقهات مطالعهات  تفصهیلی  26 هکتار از از اراضهی  و خهاک  ههای  ایسهتگاه  تحقیقهاتی  کرکج. دانشگاه تبریز. تبریز.
  2. حسینپور ط، حسینی س م، میرگهوهر م، روسهتایی  م، نارکی ف ا،    کلاتهه م و مختهارپور  ح و )1381( گنهدم  زاگرس مناسب برای کاشهت  در شهرای   دیهم  منهاطق  گرمسیر و نیمه گرمسیر. معاونت ترویج و      نظهام بههره -برداری، دفتر برنامه ریزی رسانه های        ترویجهی. وزارت جهاد کشاورزی.
  3. رشیدی و، مجیدی ا، محمدی س ا و مقهدم م )1386( ب رآورد پتانس یل اص لاحی و وراث ت پ ذیری عم ومی ص فات در ژنوتی پ ه ای گن دم دوروم. مجل ه عل وم کشاورزی دانشگاه آزاد تبریز. 1: 55-73.
  4. عبدمیشههانی س و شههاهنجههات بوشهههری ع )1377( اصلاح نباتات تکمیلی )جلد دوم.( انتشارات دانشهگاه تهران.
  5. مقههدم م، محمههدی س ا و آقههایی سههربرزه م )1388( آش نایی ب ا روش ه ای آم اری چن دمتغیره )ترجم ه، ویراست سوم.( انتشارات پریور.
  6. مومنی م و فعال قیهومی ع )1391( تحلیهل  آمهاری  بها  استفاده از SPSS. انتشارات گنج شایگان.
  7. . نقوی م ر، قرهیاضی ب و حسینی سالکده ق )1386( نشانگرهای مولکولی )چاپ دوم(، انتشهارات دانشهگاه  تهران.
  8. یزدی صهمدی ب و عبدمیشهانی  س )1383( اصهلاح  نباتات زراعی. مرکز نشر دانشگاهی تهران.
  9. Ahmed Su, Zakir N and Mujahid MY (2009) Estimation of genetic parameters and character association in wheat. Journal of Agricultural and Biological Science. 1: 15-18.
  10. Aly RM and EL-Bana AYA (1994) Grain yield analysis for nine wheat cultivars grown in newly cultivated sandy soil under different N fertilization levels. Journal of Agricultural Research. 21: 67-77.
  11. Braun HJ, Ekiz H, Eser V, Keser M, Ketata H, Marcucci G, Morgounov AI and Zencirei N (1998) Breeding priorities of winter wheat programs. Propects for Global Improvement proc 5th wheat conf. Ankara. Turkey. Academic publishers. 553-560.
  12. Carter A, Hansen J, Kohler T, Chen X and Zemetra R (2005) Development of a recombinant inbred line (RIL) population in soft whit winter what. Crop Science Annual

Meeting. Nov., 7-10, Salt Lake City, UT, U.S.A. 213-.122

  1. Fowler DB, Limin AE and Ritchie JT (1)999 Low-temperature tolerance in cereals. Model and genetic interpretation. Crop Science. :93 626-.336
  2. Grant MN (1980) Registration of Norstar wheat. Crop Science. :02 .255
  3. Kempthorne O (1973) An Introduction to Genetic Statistics. Iowa State University Press, Ames. Iowa, U.S.A.
  4. Kotal BD, Das A and Choudhury BK (2010) Genetic variability and association of characters in wheat (Triticum aestivum). Asian Journal of Crop Science. 2: 155-160.
  5. Limin AE and Fowler DB (1999) Coldhardiness response of sequential winter wheat tissue segments to differing temperature regimes. Crop Science. 32: 838-843.
  6. Maniee M, Kahrizi D and Mohammadi R (2009) Genetic variability of some morpho- physiological in durum wheat (Triticum turgidum Durum). Application Science. 9: 1383-1387.
  7. Mohsin T, Khan N and Nasir Naqvi F (2009) Heritability, phenotypic correlation and path coefficient studies for some agronomic characters in synthetic elite lines of wheat. Food, Agriculture and Environment. 7: 278-282.
  8. Muller J (1991) Determining leaf surface area by means of linear measurement in wheat and triticale (brief report). Archiv Fuchtungsforsch. 21: 121-123.
  9. Nevo E, Golenberg E and Beiles A (1982) Genetic diversity and environmental associations of wild wheat, in Israel. Theoretical and Applied Genetic. 62: 241-254.

[1] . Recombinant Inbred Lines

[2] . Multivariate ANOVA

[3] ، * و ** – به ترتیب غیرمعنی دار و معنیدار در سطح احتمال پنج و ی  درصد

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : کامپیوتر

گرایش :نرم افزار

عنوان : پیش بینی و تشخیص کنتورهای خراب با بهره گرفتن از طراحی یک روش ترکیبی از شبکه عصبی و درخت تصمیم برای کاوش داده­ ها (مورد کاربردی: شرکت گاز استان کرمانشاه)

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد

عنوان : بازبینی خواص آنتی میکروبی و آنتی اکسیدانی روغن های اسانسی و ترکیبات آن ها و کاربردهای اخیرشان در فرآورده های آبزیان

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : مهندسی شیمی

گرایش : تجزیه

عنوان : بکار­گیری الکترود­های اصلاح شده با مایعات یونی و نانو­تیوب­ های کربنی برای اندازه ­گیری الکتروتجزیه­ ترکیبات اعتیاد­آور

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته: مهندسی کشاورزی

گرایش: بیماری­ شناسی گیاهی

عنوان : شناسایی و تعیین نژادهای ویروس وای سیب زمینی (PVY) بروشهای مولکولی در استان گلستان

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

پایان­ نامه کارشناسی ارشد رشته مهندسی کشاورزی

گرایش بیماری­ شناسی گیاهی

عنوان:

شناسایی و تعیین نژادهای ویروس وای سیب زمینی (PVY) بروشهای مولکولی در استان گلستان

استاد راهنما :

دکتر سعید نصراله نژاد

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته: مهندسی کشاورزی

گرایش: مدیریت کشاورزی

عنوان : مقایسه اقتصادی روشهای کنترل بیماری بلاست برنج از دیدگاه کارشناسان و کشاورزان شهرستان لنگرود

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

پایان­ نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته مهندسی کشاورزی

گرایش مدیریت کشاورزی

عنوان:

مقایسه اقتصادی روشهای کنترل بیماری بلاست برنج از دیدگاه کارشناسان و کشاورزان شهرستان لنگرود

استاد راهنما:

دکتر محمد رضا صفری مطلق

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته: علوم دامی

گرایش: تغذیه دام

عنوان : تعیین ارزش غذایی و قابلیت هضم سه گونه مرتعی خلر(Lathyrus sativa)، قدومه(Alyssum inflatum) و گونه (Carex comans  (به روشهای شیمیایی، تولید گاز، کیسه نایلونی و طیفسنجی مادون قرمز نزدیک(NIR)

دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد رشت

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم دامی

گرایش تغذیه دام

عنوان:

تعیین ارزش غذایی و قابلیت هضم سه گونه مرتعی خلر(Lathyrus sativa)، قدومه(Alyssum inflatum) و گونه (Carex comans  (به روشهای شیمیایی، تولید گاز، کیسه نایلونی و طیفسنجی مادون قرمز نزدیک(NIR)

استاد راهنما:

دکتر بهروز رسولی

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته: مهندسی کشاورزی

گرایش: تکنولوژی مواد غذایی

عنوان : تاثیرشرایط و روشهای مختلف خشک کردن برویژگی­های آنتی اکسیدانی و میزان ترکیبات فنلی برگزیتون

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

پایان نامه كارشناسی ارشد رشته مهندسی کشاورزی

گرایش تکنولوژی مواد غذایی

عنوان :

تاثیرشرایط و روشهای مختلف خشک کردن برویژگی­های آنتی اکسیدانی و میزان ترکیبات فنلی برگزیتون

استاد راهنما:

دکتر سید مهدی جعفری

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مکاترونیک

گرایش :رابطه جنبی انسان، ماشین، کامپیوتر

عنوان : ترکیب اطلاعات حرکت بدن و نیرو های تماسی کف پا برای تشخیص هویت انسان از روی تحلیل روش راه رفتن 

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مدیریت

گرایش :منابع انسانی

عنوان :نقش نگرش شغلی در ارتباط بین توانمند سازی با تلاش برای خدمات و قصد ترک شغلی  در سازمان آموزش فنی حرفه ای استان گیلان 

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : مدیریت

گرایش : مالی

عنوان : رتبه بندی مالی شرکت های تولید کننده مواد غذایی و آشامیدنی حاضر در بورس اوراق بهادار با بهره گرفتن از روشهای تصمیم گیری چند شاخصه با رویکرد فازی

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : دندانپزشکی

عنوان : بررسی مقاومت به شکست دندانهای اندو شده باروشهای مختلف ترمیم تاج و ریشه

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مهندسی شیمی

گرایش :صنایع غذایی

عنوان : مدل سازی ایزوترم جذب رطوبت تعادلی و بررسی خواص اساسی فیلمهای ترکیبی SSPS و ژلاتین ساپورت شده با نانو دی اکسید تیتانیوم

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :شیمی

گرایش : معدنی

عنوان : ترکیبهای آروماتیک معدنی،  مطالعه نظری ساختار،پیوند، ویژگی های طیفی و نوری

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : مدیریت بازرگانی

عنوان : ارائه مدل ترکیبی فرآیند تحلیل سلسله مراتبی و برنامه ریزی آرمانی برای انتخاب مناسبترین تامین کنندگان مواد اولیه در شرکت اسنوا اصفهان

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :شیمی

گرایش :پلیمر

عنوان : بررسی عملکرد فرایند انعقاد سازی به هنگام استفاده از ترکیبی از نانو ذرات اکسید روی و پلی سولفات آهن و مقایسه ی آن با پلی آکریل آمید و چند پلی الکترولیت متداول بر روی پساب  پایه روغنی خروجی از عملیات حفاری

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زیست شناسی

گرایش :میکروبیولوژی

عنوان : جداسازی و خالص سازی پروتئین نوترکیب PorA  و کانژوگاسیون آن با LPS باکتری بروسلا ملیتنسیس

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زیست شناسی

عنوان : بهینه سازی فرآیند تولید پروتئینهای نوترکیب درسیستم بیان موقت TGE (Transient Gene Expression) از دیدگاه Scale –Up در بیوپروسه

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :علوم دامی

عنوان : تعیین ترکیبات شیمیائی و خصوصیات فیزیکی چین دوم یونجه استان آذربایجان غربی

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : حسابداری

گرایش : M.A

عنوان : بررسی رابطه بین ترکیب مالکیت و انواع روش­های تامین مالی در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :روانشناسی

گرایش :عمومی

عنوان : بررسی مقایسه ای روشهای حل تعارض زناشویی و شیوه ­های فرزندپروری در پرستاران شیفت در گردش و شیفت ثابت بیمارستان های دولتی بندرعباس

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته عمران 

گرایش :خاک و پی

عنوان :  ارزیابی مقایسه ای مکانیسم شکست شیروانی های خاکی تحت تراوش بر اساس روشهای تعادل حدی و عددی

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته شیمی

گرایش : تجزیه

عنوان : بکار­گیری الکترود­های اصلاح شده با مایعات یونی و نانو­تیوب­های کربنی برای اندازه­گیری الکتروتجزیه­ی ترکیبات اعتیاد­آور

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد

عنوان : پیشگویی خطر قلبی عروقی فرامینگهام و سندرم متابولیک با بهره گرفتن از روشهای مختلف جایگزین اندازه گیری ‌مقاومت به انسولین

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مکانیک

گرایش : سیستم ­های انرژی

عنوان : بهینه­ سازی ترمواکونومیک و اگزرژو اکونومیک بویلربازیاب حرارت سیکل ترکیبی و سیستم تولید همزمان توان و آب شیرین در نیروگاه نکا با بهره گرفتن از الگوریتم ژنتیک

مرور ادامه