متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کاشان  

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

 گرایش: حسابداری

عنوان:

تعیین رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام در بخش صنعت، خدمات و مالی در تولید ناخالص داخلی در بورس اوراق بهادار تهران در بازه زمانی (1380-1392) 

 

 

بهار 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فصل اول: کلیات تحقیق

  4

1-1        مقدمه  2

1-2        شرح و بیان مسئله تحقیق.. 3

1-3        اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 5

1-4        اهداف تحقیق.. 7

1-5        پرسش های تحقیق.. 8

1-6        فرضیه های تحقیق.. 9

1-7        تعاریف مفهومی و عملیاتی.. 9

1-8        قلمرو تحقیق.. 11

1-9        روش تحقیق.. 12

2-1        مقدمه  16

2-2        سهام وانواع سهام. 17

2-2-1 سهام. 17

2-2-2 اوراق سهام. 18

2-2-3 بازار سهام و رشد اقتصادی.. 19

2-2-4 توسعه بازارسهام ورشد اقتصاد. 21

2-3        نرخ ارز. 25

2-3-1 نرخ مبادله ارز. 25

2-3-2 نقش بانک مرکزی بر نرخ مبادله ارز. 27

2-3-3 رابطه ی نرخ ارز و قیمت سهام. 30

2-3-4 نظام ارزی ایران. 31

2-4        نرخ تورم. 33

2-4-1 مفهوم وتعاریف تورم. 33

2-4-2 محاسبه شاخص تورم. 36

2-4-3 تاثیر تغییرات نرخ سود بر شاخصهای كلان اقتصادی (تورم) 38

2-5        تولید ناخالص داخلی ورشد اقتصادی.. 41

2-5-1 تولید ناخالص داخلی.. 41

2-5-2 مفهوم تولید ناحالص ملی.. 42

2-5-3 اجزای تشکیل دهنده ی تولید ناخالص ملی.. 43

2-5-4 رشد اقتصادی وبازارهای مالی وسهام. 44

2-5-5 منابع رشد اقتصادی.. 47

2-5-6 شاخص های توسعه مالی.. 47

2-6        پیشینه تحقیق.. 48

2-6-1 تحقیقات خارجی.. 48

2-6-2 تحقیقات داخلی.. 59

2-6-3 جمع بندی تحقیقات خارجی و داخلی.. 66

3-1        مقدمه  69

3-2        روش تحقیق.. 70

3-3        جامعه آماری.. 72

3-4        حجم نمونه و کفایت آن. 73

3-5        روش نمونه گیری و دلیل استفاده از آن. 73

3-6        روش های گردآوری داده ها و کاربرد آن. 74

3-7 ابزار گردآوری داده ها و کاربرد آن. 75

3-8        پایایی و اعتبار ابزار تحقیق.. 76

3-9        روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 77

4-1        مقدمه..‏ 82

4-2        توصیف جامعه آماری..‏ 82

4-3        توصیف نمونه آماری..‏ 84

4-3        توصیف یافته ها..‏ 85

4-5        تحلیل روند متغیرها..‏ 86

4-5-1 تحلیل روند تولید ناخالص داخلی..‏ 87

4-5-2 تحلیل روند نرخ تورم..‏ 89

4-5-3 تحلیل روند نرخ ارز..‏ 93

4-5-4 تحلیل روند رشد اقتصادی..‏ 97

4-5-5 تحلیل روند نرخ بهره..‏ 100

4-5-6 تحلیل روند شاخص بورس..‏ 105

4-6        رابطه بین متغیرهای کلان و شاخص بورس..‏ 108

4-6-1 رابطه بین تولید ناخالص داخلی و شاخص بورس..‏ 109

4-6-2 رابطه بین نرخ تورم و شاخص بورس..‏ 111

4-6-3 رابطه بین نرخ ارز و شاخص بورس..‏ 113

4-6-4 رابطه بین نرخ رشد اقتصادی و شاخص بورس..‏ 115

4-6-5 رابطه بین نرخ بهره و شاخص بورس..‏ 117

4-6-6 تحلیل همبستگی متغیرها..‏ 120

4-7        جمع بندی..‏ 121

4-1        مقدمه..‏ 82

5-1        مقدمه.. 125

5-2        خلاصه یافته ها 125

5-3        نتیجه گیری.. 128

5-3-1 پرسش فرعی اول. 129

5-3-2 پرسش فرعی دوم. 130

5-3-3 پرسش فرعی سوم. 131

5-3-4 پرسش فرعی چهارم. 132

5-3-5 پرسش فرعی پنجم. 134

5-3-6 پرسش فرعی ششم. 135

5-3-7 پرسش اصلی تحقیق.. 137

5-4 پیشنهادهای تحقیق.. 143

5-4-1  پیشنهادهای كاربردی.. 143

5-4        -2  پیشنهاد برای تحقیقات آتی.. 144

5-5 محدودیت های تحقیق.. 146

5-5 منابع و مآخذ. 148

منابع فارسی.. 148

منابع لاتین.. 151

منابع اینترنتی.. 156

پیوست الف:  خروجی‌های نرم‌افزار Spss. 158

 

جدول 2-1:پیشینه تحقیقات انجام شده 66

جدول 3-1 متغیرهای تحقیق.. 80

جدول 4-1: توصیف یافته های تحقیق.. 85

جدول4-2: تولید ناخالص داخلی به میلیارد دلار. 87

جدول 4-3: نرخ تورم ماهانه به درصد.. 90

جدول 4-:4 نرخ ارز ماهانه به ریال.. 94

جدول 4-5: تغییرات نرخ ارشد اقتصادی سالانه به درصد.. 98

جدول 4-6: تغییرات نرخ بهره به تفکیک منابع مصرف(به درصد). 101

جدول 4-7: تغییرات شاخص بورس در بازه زمانی 1380 تا 1393.. 106

جدول 4-8: تغییرات تولید ناخالص داخلی بر مبنای شاخص پایه به درصد.. 109

جدول 4-9: تغییرات شاخص سهام بر پایه ثابت…. 110

جدول 4-10: نرخ تورم بر مبنای شاخص پایه. 112

جدول 4-11: تغییرات نرخ ارز بر مبنای شاخص پایه(به درصد). 114

جدول 4-12: نرخ رشد اقتصادی به درصد بر مبنای شاخص پایه. 116

جدول 4-13: تغییرات نرخ رسمی بهره بر مبنای شاخص پایه به درصد.. 118

جدول 4-14: تحلیل همبستگی متغیرهای کلان و شاخص بورس… 120

 

 

نمودار 4-1 : روند تولید ناخالص داخلی… 88

نمودار 4-2 : شیب و روند تغییرات در تولید ناخالص داخلی… 89

نمودار 4-3: روند کلی نرخ تورم طی بازه 1380 تا 1390. 91

نمودار 4-4: شیب و روند تغییرات در نرخ تورم. 92

نمودار 4-5: روند ماهانه نرخ رسمی ارز(برابری دلار به ریال). 95

نمودار 4-6: شیب و روند تغییرات در نرخ ارز رسمی به ریال.. 97

نمودار 4-7: تغییرات رشد اقتصادی سالانه. 99

نمودار 4-8: تحلیل روند و شیب تغییرات نرخ رشد اقتصادی(به درصد). 100

نمودار 4-9: تغییرات نرخ بهره رسمی در بازه زمانی مورد بررسی(به درصد). 103

نمودار 4-10: روند و شیب تغییرات نرخ رسمی بهره کشور(نرخ به درصد). 105

نمودار 4-11: تغییرات ماهانه شاخص بورس در بازه زمانی 80 تا 1392.. 107

نمودار 4-12: روند و شیب تغییرات ماهانه شاخص کلی بورس در بازه 1380 تا 1392.. 108

نمودار 4-13: مقایسه روند تغییرات تولید ناخالص داخلی و شاخص بورس…. 111

نمودار 4-14: مقایسه روند تغییرات نرخ تورم و شاخص بورس…. 113

نمودار 4-15: مقایسه روند تغییرات نرخ ارز و شاخص بورس…. 115

نمودار 4-16: مقایسه روند نرخ رشد اقتصادی و شاخص بورس(به درصد). 117

نمودار 4-17: مقایسه روند تغییرات شاخص بورس و نرخ بهره 119

 

 

چکیده

هدف از این تحقیق تعیین رابطه بین متغیرهای كلان اقتصادی مشتمل بر نرخ بهره، نرخ تورم، تولید ناخالص داخلی، رشد اقتصادی، نرخ ارز و شاخص كل بورس در باطه طمانی 1380 تا 1392 به عنوان یک بازه زمانی 13 ساله بوده است.  به جهت تعریف مقاطع زمانی به عنوان جامعه آماری و در نتیجه استفاده از سرشماری در گردآوری داده ها و به عبارتی عدم استفاده از نمونه گیری تصادفی از طرفی، و به کارگیری روش تحلیل روند در توصیف یافته ها به عنوان یک روش توصیفی از طرف دیگر جهت استنتاج از روش توصیفی استفاده شده است.  نتایج به دست آمده نشان داد که: 1) بین شاخص بورس و نرخ رشد اقتصادی رابطه بسیار ضعیف معکوس وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب منفی و مقدار ضریب همبستگی(0.0125-) به سمت صفر میل کرده است. 2)بین شاخص بورس و نرخ تورم رابطه بسیار ضعیف مستقیم وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب مثبت و مقدار ضریب همبستگی(0.0574) به سمت صفر میل کرده است.3) بین شاخص بورس و نرخ بهره رابطه بسیار ضعیف معکوس وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب منفی و مقدار ضریب همبستگی(0.1939-) حدود 0.2- و به سمت صفر میل کرده است. 4)بین شاخص بورس و تولید ناخالص داخلی رابطه بسیار ضعیف مستقیم وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب مثبت و مقدار ضریب همبستگی(0.1411) به سمت صفر میل کرده است. 5) بین شاخص بورس و نرخ ارز رابطه نسبتا قوی مستقیم وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب مثبت و مقدار ضریب همبستگی(0.8660) به سمت یک میل کرده است.  بر مبنای تحلیل های انجام شده بیشترین ارتباط بین نرخ ارز و شاخص بورس و ضعیف ترین آن مربوط به شاخص بورس و نرخ رشد اقتصادی است.

واژه های کلیدی:شاخص بورس، نرخ تورم، نرخ رشد اقتصادی، نرخ بهره، تولید ناخالص داخلی، نرخ ارز


 

 

فصل اول:

كلیات تحقیق

 


 

 

1-1   مقدمه

امروزه نقش و اهمیت بازارهای سرمایه و بورس اوراق بهادار به‌عنوان یکی از ارکان اصلی این بازار بر کسی پوشیده نیست. تجربه‌ی کشورهای توسعه‌یافته نیز نشان داده که ارتباط مستقیمی بین توسعه‌ی صنعتی این اقتصادها و توان جذب منابع مالی به بازار بورس اوراق بهادار وجود دارد( نصرالهی و همکاران،90،1390). در حال حاضر، موضوع بررسی تأثیر متغیرهای کلان اقتصادی بر بازارهای سهام، یکی از موضوعات موردتوجه دانشگاهیان و سرمایه‌گذاران است(سجادی وهمكاران،1387)

عوامل متعددی بر بازده بازار بورس اوراق بهادار تأثیرگذار می‌باشند. در این خصوص می‌توان به عوامل سیاسی، اجتماعی،فرهنگی، تکنولوژیکی و در نهایت عوامل اقتصادی اشاره داشت. عوامل اقتصادی به دودسته عوامل اقتصادی کلان و خرد تقسیم می‌شوند. ازجمله عوامل کلان اقتصادی مؤثر بر بازار سهام می‌توان به تولید ناخالص ملی، تورم، نقدینگی، قیمت سکه بهار آزادی، نرخ ارز و قیمت واقعی نفت خام اشاره نمود (زاهدی،1391).

ارزش واقعی سهام به ارزش حال سود و بازدهی سهام بستگی دارد. نرخ تنزیل و توانایی شرکت در ایجاد سود تحت تأثیر متغیرهای کلان اقتصادی است. ازجمله متغیرهای اقتصادی که می‌تواند بر بازدهی سهام تأثیرگذار باشد عبارت‌اند از، تولید ناخالص داخلی و نرخ ارز  .  كشورهای درحال‌توسعه ازجمله ایران، از درجه بالایی از بی‌ثباتی متغیرهای كلان اقتصادی برخوردار هستند. در این كشورها نرخ ارز، قیمت سهام و سایر متغیرهای مهم كلان نسبت به اقتصادهای پیشرفته و صنعتی بیشتر در حال نوسان بوده و این نوسانات نیز به‌نوبه خود، محیط نامطمئنی را برای سرمایه‌گذاران ایجاد كرده و باعث می‌شود تا سرمایه‌گذاران نتوانند به سهولت و با اطمینان بیشتر در مورد سرمایه‌گذاری آتی تصمیم‌گیری كنند و احیاناً متحمل زیان‌های وسیعی می‌شوند. لذا برای افزایش سرمایه‌گذاری و به‌تبع آن دستیابی به رشد بلندمدت و مداوم اقتصادی، توجه به بازار سرمایه، بخصوص بورس اوراق بهادار به‌عنوان یكی از اركان اصلی بازار سرمایه و عوامل تأثیرگذار بر شاخص قیمت سهام همچون نرخ ارز و  تولید ناخالص داخلی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

یکی از مباحث عمده‌ی اقتصاد،اثر نوسانات مختلف ارز بر شاخص قیمت‌ها و سهام در سطوح کلان است. ازآنجاکه قیمت‌های داخلی سعی در تعدیل نرخ ارز دارند ،این مسئله که آیا نوسانات نرخ ارز در کشورمان بر بازار سهام مؤثر می‌باشد یا نه مطرح می‌گردد.  براساس نظریه‌های اقتصادی یک رابطه دوطرفه بین قیمت سهام و نرخ ارز وجود دارد. در این فصل ابتدا بیان مسئله و اهمیت و ضرورت موضوع توصیف‌شده و سپس اهداف ،چارچوب نظری و مدل مفهومی  ،فرضیات تحقیق و اصطلاحات کلیدی بیان‌شده‌اند.

1-2   شرح و بیان مسئله تحقیق

ارتباط شاخص بورس و متغیرهای اقتصاد کلان از نگرانی‌های اصلی برای سیاست‌گذاران و سرمایه‌گذاران برای پیش‌بینی رفتارهای آینده است. شاخص بورس معیاری جهت ارزیابی بازگشت سرمایه‌گذاری مالی‌، برای تنوع بخشیدن ریسک و فرصت‌های سرمایه‌گذاری جایگزین می‌باشند. (یوزا وبایراك،948،2012)

محققان  نشان داده‌اند که یک رابطه علی و معلولی دوسویه بین توسعه بازار سهام و عملکرد اقتصادی وجود دارد. براین اساس یک کشور با یک سیستم مالی کاملاً توسعه‌یافته در بخش توسعه سهام می‌تواند توسعه اقتصادی قابل‌توجهی را از طریق تغییرات تکنولوژی و نوآوری محصول و خدمات هدایت کند. (لوین[1] ،1997،688)

پیوند بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام و تولید ناخالص داخلی  تأثیر مهمی بر خط‌مشی‌های استراتژی‌های توسعه دارد. اگر یک رابطه علی و معلولی یک‌سویه از توسعه شاخص‌های بازار سهام و تولید ناخالص داخلی وجود داشته باشد، در این صورت بازار سهام نه‌تنها تسهیل‌کننده تخصیص منابع مالی بین واحدهای دارای مازاد و دارای کسری است، بلکه رشد اقتصادی را از طریق تقویت سرمایه و نوآوری‌های تکنولوژی تقویت می‌کند. از سوی دیگر اگر فرایند علی و معلولی در جهت معکوس رخ دهد به این معناست که رشد اقتصادی یک پیش‌شرط برای کشور به‌منظور اصلاحات بخش بازار سهام می‌باشد چون تکامل بازار سهام  وابستگی زیادی به تقاضاهای ایجادشده توسط نمایندگان بازار دارد. به‌علاوه فرایند توسعه بازار سهام بستگی به ظرفیت جذب کشور مثل توسعه منابع انسانی خط‌مشی سرمایه‌گذاری و خط‌مشی‌های مؤثر اقتصادی کلان دارد اگر فرایند علی و معلولی دوسویه باشد بخش بازار سهام و رشد اقتصادی یک رابطه علی و معلولی تقویت‌کننده دارند (چانگ[2] وهمكاران،109،2005).

اخیرا تأکیدات  فزاینده‌ای بر شاخص‌های بازار سهام و اثر بازار سهام بر توسعه اقتصادی  معطوف شده و هم چنین در مباحث نظری نیز موردتوجه قرار گرفته است. شواهد اخیر حاکی از آن است که بازار سهام می‌تواند تأثیرات مثبت بزرگی بر توسعه‌ی اقتصادی داشته باشد. در واقع تمرکز بر بازارهای سهام به‌عنوان موتوری برای رشد اقتصادی روزنه‌ی جدیدی در ادبیات مالی است. اگرچه مزایای بازارهای سهام تا حد زیادی درگذشته نادیده گرفته‌شده است، اما در حال حاضر به جهت اثرات مثبتی که بازار سهام به ارمغان می‌آورد اجماع نظر وجود دارد( سیتانا و همکاران،2010).

 با عنایت به اهمیتی كه بازار سهام می تواند در رشد و توسعه اقتصاد هر كشوری، به ویژه كشورهای در حال توسعه داشته باشد، مناسب است که معمای رشد اقتصادی را از طریق تولید ناخالص دوباره از چشم‌انداز توسعه بازار سهام مورد بررسی قرار گیرد. به همین جهت ضروری و مناسب به نظر می‌رسد که چارچوبی سازگار با ماهیت معیارها ارائه گردد. (چانگ وهمكاران،109،2005)

در راستای ارزیابی تاثیر بازار سهام، می‌توان معیارهای سنجش را  دریك بازه زمانی مورد بازنگری و قرار داد. به‌علاوه لازم است كه تعامل در بین معیارها و نیز وزن‌های اختصاص داده ‌شده به هر معیار به‌حساب آورده شوند. این تحقیق در چارچوب مطالعه ای فراتر از سطح شركت های بورسی به عنوان یك بنگاه اقتصادی و در سطحی كلان به انجام رسیده است. هدف اساسی تحقیق حاضر مطالعه رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام در بخش صنعت، خدمات، مالی  بورس اوراق بهادار تهران و تولید ناخالص داخلی  در بازه زمانی (1380-1392) بوده است. به عبارتی تحقیق حاضر در راستای پاسخ به پرسش اصلی زیر صورت گرفته است:

چه رابطه‌ای بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام  در بخش صنعت، خدمات و مالی در تولید ناخالص داخلی در بورس اوراق بهادار تهران وجود دارد؟

1-3   اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

برخی از مهم ترین جنبه های اهمیت و ضرورت انجام تحقیق حاضر عبارت اند از:

  • یک بازار سهام سالم به‌عنوان کاتالیزوری برای رشد اقتصادی پایدار عمل كرده و اهمیت وی‍ژه ای خصوصا در زمینه رشد و توسعه كشورهای در حال توسعه دارد. با توجه به این مسئله مشخص شده است که توسعه بازار سهام در فرایند رشد از طریق کانالهای متعددی عمل می‌کند(سیتانا[3] وهمكاران،2،2012)
  • تولید ناخالص داخلی و نرخ رشد بالاتر برای بازار سهام منجربه ثبات وشرایط، مطلوب در اقتصاد كشور می گردد. این به این معنی است که تا زمانی که تولید ناخالص داخلی در حال رشد است، انتظار می رود که صنایع وشرکتها  به مراتب رشد بیشتری را تجربه نمایند. با توجه به تأثیر مثبت مورد انتظار از فعالیت های واقعی اقتصادی در سود آینده شرکت ها و در نتیجه درسود سهام آن در آینده، انتظار می رود ، تولید ناخالص داخلی بر بازده سهام تأثیر مثبت داشته باشدبنابراین توجه به این شاخصها امری ضروری است.(فاما،1990)
  • این تحقیق در راستای کمک به پیشبرد ادبیات تحقیق در زمینه تعیین رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام صنعت، خدمات، مالی بورس اوراق بهادار تهران با تولید ناخالص داخلی به انجام رسیده است. بررسی ادبیات تحقیق نشان داده كه در بازه زمانی مورد مطالعه و با روش تحلیل روند تاكنون هیچ تحقیق داخلی رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام  در بخش صنعت، خدمات و مالی در تولید ناخالص داخلی  دربورس اوراق بهادار تهران را مورد ارزیابی قرار نداده و جدید بودن تحقیق می تواند به نتایج و دستاوردهای كاربردی متفاوتی نسبت به تحقیقات مشابه در پی داشته باشد.
  • دراین نوشتار، به‌منظور ارائه مدل پایه و همچنین جنبه های عملی کار همچون آزمون و تحلیل اثر شاخص بورس پرداخته شده است. درعین حال با بیان مدلهای فنی و کلان بر وجود یک مدل اقتصاد کلان مناسب براساس پایه اقتصاد خرد نیز توجه شده ودرمجموع می توان گفت تحقیق حاضر براساس انتخاب مدلهای اقتصاد كلان به تحلیل مسائل پرداخته است.اگرچه در زمینه سیاستهای كلان  دررشد سهام وتوسعه اقتصادی تحقیقات گسترده ای صورت گرفت است، اما موضوع حاضر ودربازه زمانی مورد مطالعه تحقیق صورت نگرفته است.

1-4   اهداف تحقیق

نتایج  تحقیق حاضر با هدف كاربردی كمك به سیاست گذاران اقتصادی، سهام داران وذی نفعان، مدیران وبرنامه ریزان و سیاست گذاران  در بخش سرمایه‌گذاری در زمینه تصمیم گیری های سرمایه ای به انجام رسیده است. بر همین اساس و مبتنی بر موضوع در راستای نیل به یك هدف اصلی و با تجریه آن

برخی از مهمترین هدف های پژوهش حاضر عبارت‌اند از:

هدف اصلی

    تعیین رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام وشاخص های كلان اقتصادی تولید ناخالص داخلی ،تورم،نرخ بهره، نرخ ارز ،رشد اقتصادی، در بازه زمانی 1380-1392 

اهداف فرعی

  • تحلیل روند شاخص بورس در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند تولید ناعالص ملی در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند نرخ تورم در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند نرخ بهره در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند رشد اقتصادی در بازه زمانی تحقیق

مقایسه روند شاخص بورس و روند نرخ ارز، تورم، نرخ بهره، تولید ناخالص داخلی و رشد اقتصادی

[1] . Levine

[2]. Choong et al

[3] . Seetanah et al

تعداد صفحه :179

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

پردیس علوم و تحقیقات شاهرود

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته  روانشناسی (MA)

گرایش: بالینی

عنوان :

مقایسه میزان باورهای مذهبی، پرخاشگری و سازگاری در دانش آموزان دوره متوسطه

تابستان 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

چکیده 1

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1 مقدمه : 3

1-2 بیان مسأله: 5

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق: 7

1-4 اهداف پژوهش: 8

1-5 فرضیه های تحقیق: 9

1-6 تعریف متغییرهای پژوهش: 9

1-6-1تعاریف مفهومی. 9

1-6-2تعاریف عملیاتی. 9

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه 11

2-2پرخاشگری: 12

2-3چشم اندازهای پرخاشگری و مبانی نظری آن. 13

2-3-1 نظریه های زیست شناختی. 14

2-3-2 دید گاه روان تحلیل گری. 15

2-3-3 نظریه های سائق. 16

2-3-4 نظریه یادگیری اجتماعی. 17

2-3-5 دید گاه تحولی. 19

2-3-6 دیدگاه شناختی. 20

2-3-7 دیدگاه شناختی ـ رفتاری. 21

2-4 تفاوتهای جنسیتی در رفتارهای پرخاشگرانه 22

2-5 پرخاشگری و ناسازگاری اجتماعی. 23

2-6 سازگاری. 24

2-7 عوامل مؤثر بر سازگاری. 25

2-7-1 خانواده 25

2-7-2 مدرسه 26

2-7-3 گروه همسالان. 26

2- 8 فرآیند سازگاری. 26

2-9 نشانه های ابتدایی هشدار دهنده در مورد ناسازگاری. 27

2-10 شناسه های ناسازگاری تحصیلی. 27

2-11 سازگاری اجتماعی. 27

2-12 سازگاری آموزشی یا تحصیلی. 30

2-13 سازگاری عاطفی. 31

2-14 ویژگی های افراد با سازگاری عاطفی. 32

2-15 مروری بر الگوها و نظریه های سازگاری. 32

2-15-1 نظریه ها و الگوهای سازگاری با رویکرد زیست شناختی. 32

2-15-2 نظریه ها و الگوهای سازگاری با رویکرد رفتاری. 33

2-15-3 نظریه ها و الگو های سازگاری با رویکرد شناختی. 33

2-15-4 نظریه ها و الگوهای سازگاری با رویکرد ترکیبی و کل گرای زیستی. 34

2-16 باورهای مذهبی. 35

2-17 منابع باورها 36

2-18 مفاهیم مرتبط با باور. 36

2- 18-1 عقیده 36

2-18-2  نگرش.. 37

2-18-3  دید قالبی. 37

2-18-4  تعصب و پیش داوری. 37

2-19 دین. 38

2-20 روانشناسی دین. 38

2-21 آغاز روانشناسی دین. 39

2-22 اشخاص برجسته در روانشناسی دین. 39

2-22-1 ویلیام جیمز(1915-1842) 39

2-22-2 زیگموند فروید(1939- 1856) 39

2-22-3 کارل یونگ(1961-1875) 40

2-22-4 گوردن آلپورت (1967- 1897) 41

2-22-5 اریک اریکسون(1994- 1902) 42

2-23 جهت گیری مذهبی. 42

2-24 تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور. 44

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

3-1 طرح پژوهش.. 51

3-2 متغییر های پژوهش.. 51

3-3 جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه 51

3-4 ابزار سنجش و نحوه گرد آوری اطلاعات.. 51

3-4-1 پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (AISS) : 51

3-4-2 پرسشنامه پرخاشگری اهواز (AGQ) : 52

3-4-3  مقیاس جهت گیری درونی ـ بیرونی آلپورت: 52

3-5 شیوه جمع آوری اطلاعات.. 52

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها 53

فصل چهارم : روش تحقیق

4-1 : مقدمه 55

4-2: آمار توصیفی. 56

4-2-1: ویژگیهای جمعیت شناختی. 56

4-3 :آمار استنباطی. 59

4-3-1: بررسی نرمال بودن توزیع نمرات.. 59

4-3-2: فرضیه اول. 60

4-3-3: فرضیه دوم 61

4-3-4: فرضیه سوم 61

4-3-5: فرضیه چهارم 63

4-3-6: فرضیه پنجم 65

4-4: جمع بندی. 66

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1: مقدمه 69

5-2: مقایسه نتایج و تبیین فرضیه ها 69

5-2-1: فرضیه اول، بین باورهای مذهبی و پرخاشگری دانش آموزان رابطه وجود دارد. 69

5-2-2: فرضیه دوم، بین باورهای مذهبی و سازگاری دانش آموزان رابطه وجود دارد. 70

5-2-3: فرضیه سوم، بین پرخاشگری دانش آموزان دختر و پسرتفاوت وجود دارد. 71

5-2-4: فرضیه چهارم، بین سازگاری دانش آموزان دختر و پسرتفاوت وجود دارد. 71

5-2-5: فرضیه پنجم، بین باورهای مذهبی دانش آموزان دختر و پسرتفاوت وجود دارد. 72

5-3: پیشنهادات.. 72

5-4: محدودیتها 73

منابع فارسی. 74

منابع انگلیسی. 79

پیوست ها 85

پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ… 86

پرسشنامه پرخاشگری AGQ.. 88

پرسشنامه جهت گیری مذهبی. 89

چکیده

باورهای مذهبی در تمام جنبه های زندگی روانشناختی بشر، تأثیرات بسزایی دارد و تقویت این باورها باعث افزایش سلامت روان، سازگاری بهتر و کاهش پرخاشگری می شود. هدف پژوهش حاضر مقایسه میزان باورهای مذهبی، پرخاشگری و سازگاری در دانش آموزان دوره متوسطه است. نمونه پژوهشی شامل 300 نفر(150 دختر و 150 پسر)از دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر شاهرود بود که به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. به منظور گرد آوری داده ها از پرسشنامه جهت گیری مذهبی آلپورت (1967)، پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ(1993) و پرسشنامه پرخاشگری اهواز(1375) استفاده شده است.جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون، آزمون کولموگراف ـ اسمیرنف جهت بررسی نرمال بودن نمرات، آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس داده ها و آزمون t مستقل استفاده شد. یافته های تحقیق نشان داد که بین متغیرهای جهت­گیری مذهبی درونی و جهت­گیری مذهبی کل، با پرخاشگری و زیرمقیاس­های آن رابطه منفی، مستقیم و معنادار مشاهده می شود، به این معنی که هر چه میزان باورهای مذهبی (درونی و نمره کل) بالاتر باشد میزان پرخاشگری و زیرمقیاس­های آن کمتر می­شود، این میزان همبستگی در سطح آلفای 1% با 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین بین جهت­گیری مذهبی بیرونی با پرخاشگری و زیرمقیاس­های آن رابطه منفی وجود دارد ولی این میزان همبستگی در سطح آلفای 5% با 95 درصد اطمینان معنادار نیست. همچنین بین متغیرهای جهت­گیری مذهبی درونی و جهت­گیری مذهبی کل، با سازگاری و زیرمقیاس­های آن رابطه مثبت، مستقیم و معنادار مشاهده شد، به این معنی که هر چه میزان باورهای مذهبی بالاتر باشد میزان سازگاری (نمره کل) و زیرمقیاس­های آن بیشتر می­شود، همچنین این میزان همبستگی در سطح آلفای 1% با 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین بین جهت­گیری مذهبی بیرونی با سازگاری و زیرمقیاس­های آن رابطه مثبت وجود دارد ولی این میزان همبستگی در سطح آلفای 5% با 95 درصد اطمینان معنادار نیست. نمرات زیرمقیاس خشم و عصبیت در دختران این پژوهش بیش از پسران است، همچنین نمرات در زیرمقیاس لجاجت و کینه توزی در پسران این پژوهش بیش از دختران است.  نمرات در زیرمقیاس­های سازگاری اجتماعی و سازگاری آموزشی در پسران این پژوهش بیش از دختران است و تفاوتی در نمرات جهت­گیری مذهبی در دو گروه مشاهده نشد.

واژه های کلیدی: باورهای مذهبی، سازگاری، پرخاشگری

1-1 مقدمه :

دین کهن ترین، نافذترین و اثر گذار ترین نهاد اجتماعی بشر است. در جهان امروز از انسان دین ـ ورز سخن می گویند زیرا مطالعات جدید نشان داده است دین مداری و گرایش به دین در تمام جهان از کشورهای توسعه نیافته تا کشورهای پیشرفته در حال افزایش است. نظریه انحطاط دین بر اثر پیشرفت و افزایش رفاه مادی در آستانه خروج از ادبیات علمی است(آذربایجانی، 2009).

دینی بودن به هر فرد یا پدیده ای که ارزش ها و نشانه های دینی درآن متجلی باشد اطلاق می شود. دینداری شخص در گرایش و کنش های آشکار و پنهان او قابل شناسایی است. فرد دینی به دو روش قابل شناسایی است. یکی از میزان پایبندی و التزام دینی و دیگری از روی افکار، گرایش ها و اعمالی که متأثر از نگرش دینی باشد. به عبارت دیگر دینداری عبارت است از داشتن اهتمام دینی به گونه ای که نگرش ها و کنش های فرد متأثر از آن باشد(شجاعی زند، 2005).

یکی از موضوعاتی که از دیر باز در حوزه مطالعات و تحقیقات روان شناسی در باره هیجانات منفی و فراهم آوردن سلامت روان مطرح بوده ، بررسی تأثیر دین داری و معنویت گرایی است و در حال حاضر ، مطالعات نسبتا قابل توجهی وجود دارد که چگونگی تأثیر دین داری و معنویت را بر سلامت جسمی و روانی مد نظر قرار می دهند(هادی بهرامی احسان و دیگران،1384).

     در اولین تحقیقات نظام مند آماری در حوزه روانشناسی دین، فرانسیس گالتون مشهورترین کار خود را درباره تأثیر عینی نیایش حاجت مندانه انجام داد . از این پس تحقیقات در حوزه دین داری و موضوعات همبسته با دین ادامه یافت و به تولید نظریه های بسیار و احیاناً نتایج متفاوت منجر شد(بهرامی احسان و تاشک، 1383).

     روبرت آمونز (1999م) معتقد است که دین تا حدودی به این علت که یکپارچگی شخصیت را فراهم  می سازد ، موجب افزایش بهزیستی می شود( جان بزرگی، 1378).

     نوغانی و همکاران (1383) از آموزش مجموعه معارف و فرائض دینی ( نماز، روزه و مناجات) و تأثیر آن در جهت تسکین افسردگی بهره برده و به این نتیجه رسیده اندکه 55 در صد از افرادی که در این بررسی شرکت کرده اند ، پس از انجام عبادت ها احساس آرامش بهتری داشته اند.    

     با توجه به این که در تحقیقات مختلف، آثار مثبت نگرش مذهبی بر سلامت جسمانی و روانی تأیید شده و در موارد دیگر چنین آثاری یافت نشده و حتی بر آثار منفی آن نیز تاکید شده است ، در خصوص ناهمسانی این یافته ها یک فرضیه این است که عوامل متفاوتی به چگونگی تأثیر دین داری و بهزیستی روانی کمک   می کند . بنابر این یافته های نا همسان ضرورتآً ارتباط میان بهزیستی و دین داری را نفی نمی کنند، بلکه موقعیت هایی را مشخص می کنند که ارتباط در آنها قوی تر است . از جمله باید بین نوعی جهت گیری دینی که به سلامت روانی کمک می کند و نوعی که با بهزیستی کمتر رابطه دارد یا ندارد، تفاوت قایل شد ( عباسی و جان بزرگی، 1389).

      یکی از آسیب های اجتماعی، پرخاشگری است که در جامعه رو به افزایش است . به همین جهت، پرخاشگری یک مسئله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی به شمار می آید(وکیلی، 1386).

     آمارها حاکی از شیوع و گسترش روز افزون پرخاشگری در جوامع انسانی حکایت دارد . از این رو، جرائم پرخاشگرانه از جمله قتل، تجاوز جنسی، ایراد ضرب و جرح و ایذاء دیگران، سرقت های توام با پرخاشگری مانند سرقت مسلحانه، زور گیری و کیف قاپی از شایع ترین موارد پرخاشگری است که مورد توجه محققان قرار گرفتند(ابوالمعالی، 1389).

     روانشناسان به کمک تحقیقات خود ، سعی کرده اند پرخاشگری را بفهمند، علت های آن را بیابند و راه های کاهش اثر آن را معلوم کنند(بدار و همکاران، 1380).هرچند بارها اصطلاح پرخاشگری را شنیده ایم ، اما هنگام تعریف دقیق و تحلیل آن، اصطلاحی مبهم و کلی به نظر می رسد(درتاج و همکاران، 1388).اگر چه ساختار خشم مشترکاتی با پرخاشگری و خصومت دارد، اما این اصطلاحات با هم مترادف نیستند.دلوکیو و الیوری عنوان می کنند که خصومت به نگرش پرخاشگرانه اطلاق می شودکه فرد را به سوی رفتار پرخاشگرانه هدایت می کند. در حالی که پرخاشگری به رفتار قابل مشاهده و به قصد آسیب رساندن اطلاق می شود. خشم یک حالت هیجانی یا احساس درونی ناشی از برانگیختگی فیزیولوژیکی است(نویدی، 1387).

      بنابر این برای جدا کردن این سه مفهوم ، می توان خشم را به عنوان یک هیجان، خصومت را به عنوان یک نگرش، پرخاشگری را به عنوان رفتار در نظر گرفت.خشم به عنوان یک حالت هیجانی توصیف می شود که شالوده خصومت و پرخاشگری را تشکیل می دهد(همان). از واژه پرخاشگری در پژوهش های گوناگون ، به معانی متفاوت استفاده شده است. پژوهشگران معانی متفاوت به آن نسبت داده اند. بنابر این، تعریفی از پرخاشگری وجود ندارد که همگان روی آن توافق نظر داشته باشند، زیرا تعاریف پرخاشگری مبتنی بر دیدگاه هایی است که این مؤلفان دارند(بدار و همکاران ، 1380). ولی در یکی از تعریف هایی که بین روانشناسان متداولتر است ، گفته می شود که پرخاشگری عبارت است از: هر گونه آسیب رساندن عمدی به دیگران، خود یا اشیاست(فرانزوی،1381).

     در لغت نامه دهخدا ، سازگاری ، موافقت در کار ، حسن سلوک و در مقابل ناسازگاری ، بدسلوکی، بدرفتاری و سازگاری نکردن معنی شده است. مک دونالد می گوید: وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد و به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا نیازهایی در او ارضا شود. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق زیادی با آن موقعیت تطبیق و سازگاری دهد.

     روانشناسان همچنین سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده اند و خصوصیاتی از شخصیت را بهنجار می دانند که موجب سازگاری فرد با محیط خود می گردد. یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی در جامعه برای خود بدست آورد. بسیاری از روانشناسان دیگر معتقدندکه اگر اصطلاح سازگاری در معنای همنوایی با اعمال و اندیشه های دیگران اعمال شود ، دیگر نمی توان توصیفی از شخصیت سالم به عمل آورد ، آنها بیشتر بر ویژگی های مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تأکید دارند. در شکل گیری سازگاری عواملی چون شیوه های تربیتی، ارزشها و اعتقادات حاکم بر فرد و جامعه، همسالان ، خانواده و آموزش و پرورش مؤثر هستند. و در این میان مذهب و باورهای مذهبی عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به اهداف یا وجود تعارض، فرد را قادر می سازد تا ضمن شناخت بهتر خود و دیگران به ایجاد ارتباطات مناسب با مردم و سازگاری با محیط و اجتماع بپردازد.

1-2 بیان مسأله:

    ارتقای سلامتی افراد جامعه که یکی از مهم ترین مسائل اساسی هر کشوری محسوب می شود باید از چهار بعد جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی مد نظر قرار گیرد. طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت ، بهداشت روانی علمی است که با آن انسان ها قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران را خواهند داشت و قادر به تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و متناسب می شوند.

     هدف بهداشت روانی پیشگیری، درمان و بازتوانی بیماران است . طب دنیای امروز و فردا طب پیشگیری و برنامه ریزی برای بهتر زیستن است. در عین حال ، آرامش درونی تمنای دائمی انسان و حلقه مفقود جوامع امروزی است. در جوامعی که از مذهب و اخلاق فاصله گرفته اند، هر چه این جدایی بیشتر است بیماری های روانی نیز به همان اندازه افزایش یافته است. بنابر این در پیشگیری اولیه باید به مسائل تأثیر گذار بر شخصیت برای کاهش تظاهرات هیجانی و عاطفی و عوامل استرس زا توجه شود (برخوردار و نجفی ، 1380).

      یکی از این عوامل تأثیر گذار مذهب است . به رغم نگاه بد بینانه روانشناسان در سطح برخی نظامهای کلی به مذهب، از همان ابتدای شکل گیری روانشناسی کاربردی، تحقیقات در زمینه رابطه مذهب و سلامت روانی ، اغلب بیانگر رابطه ای مثبت بین این دو متغییر بوده است از دهه 50 میلادی تحقیقات بیانگر تأثیر مداخلات مذهبی بر بهبود آلام روانشناختی بودند از جمله می توان به تأثیر نماز و ” دعا درمانگری” بر کنترل اختلالات روانشناختی اشاره کرد(وولف،[1] 1997).

کارکرد اصلی دین در زندگی افراد، آرامش بخشی، تولید شادابی، معنا دادن به زندگی و رضایت درونی و اصیل است. نقش اصلی دین در تأمین نیازهای آدمی، کاهش رنج و درد با معنابخشی به این رنج ها و دردهاست . شاید علم، توانایی کاهش رنج های بشری را داشته باشد، اما قادر به معنا بخشی به آلام و مصیبت های بشر نیست( حاتمی، 2009). مطالعات متعدد محققان مسلمان نشان داده است برخورداری از باورهای دینی و به جا آوردن اعمال و مناسک مذهبی نقش مهمی در کاهش اختلالات روانی، بزهکاری، گرایش به خودکشی و سوء مصرف مواد دارد(قدرتی، 2009؛ دل آزار، 2008)

      از دهه 90 به دنبال ناکامی نسبی متخصصین بهداشت روانی از فنون و شیوه های مداخله ای مرسوم و به دنبال تحقیقات متعدد و نتایج آنها که بیانگر تأثیر مثبت مذهب بر سلامت روان بود ، روی آوری به مذهب روز افزون گردید. در زمینه اضطراب به عنوان یک اختلال شایع روانی مطالعات نشان می دهند که شرکت در مراسم مذهبی اضطراب را کاهش می دهد( نیلمن[2] و همکاران، 1997).

      برخی مطالعات نشان می دهند که آموزش روشهای حل مسأله در چار چوب مذهبی، ضمن افزایش سازش یافتگی روانشناختی، اضطراب آزمودنی ها را کاهش می دهد ( شافر[3] و همکاران،1991). همچنین بین مذهب یا رفتار مذهبی و افسردگی مطالعاتی انجام شده است که بیانگر تأثیر مذهب در کاهش افسردگی است . مذهب به طور کلی بر سلامت روانی تأثیر مثبتی دارد( ونتیس[4]، 1995).

     اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان به مجموعه اعمالی اطلاق می شود که خلاف قانون، عرف، سنت ها و هنجارهای جامعه است و در اعضای این طبقه خودنمایی می کند. اختلالات رفتاری اصطلاحی در روان شناختی است که جامعه شناسان آن را بزهکاری می نامند.

      جامعه شناسان و روان شناسان از ابعاد گوناگون به اختلالات رفتاری پرداخته اندتا به علل، زمینه ها و شیوه های مقابله پیشگیری و درمان آن دست یابند. علل و زمینه هایی همانند استعداد ژنتیکی و ارثی، خانواده های آشفته و نابسامان، والدین متخلف و ضد اجتماعی، ارتباط با همسالان بزهکار، زندگی در محله های پر جمعیت و جرم خیز، فقدان اعتقادات مذهبی ، از جمله عواملی هستند که در شکل دهی به این گونه رفتارها از جمله پرخاشگری و ناسازگاری مؤثر دانسته شده اند.

      شاید یکی از کارکردهای مهم و عمده منابع جامعه پذیری یعنی خانواده و مدرسه، تهذیب و شکل دادن به شخصیت کودکان و نوجوانان برای کنترل وسوسه های بزهکارانه و غیر اخلاقی یا بالعکس تسلیم شدن به این وسوسه ها باشد. یکی از اختلالات رفتاری پرخاشگری است .  پرخاشگری از مسائل مبتلا به در دوران نوجوانی است . کن نل لی[5] و همکاران (2010) پرخاشگری را به عنوان یک مشکل جهانی در میان همه نوجوانان اعلام کرده اند و آن را مختص فرهنگ و جامعه خاصی نمی دانند .آنچه باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است ، آثار نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین ، آثار ناخوشایند آن بر حالات درونی افراد است . نوجوانان پرخاشگر غالبا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه ای را که در آن زندگی میکنند زیر پا میگذارند (صادقی ، 1385). نتایج پژوهشها نشان داده است که پرخاشگری از شاخصهای مهم پاره ای از اختلالات روانی مانند اختلال سلوک ، و اختلال شخصیت ضد اجتماعی به شمار می آید (سوخودولوسکی و راچکین[6] ، 2004).همچنین رفتار پرخاشگرانه با بیماری های جسمانی مانند بیماری قلب و عروق و سردرد تنشی نیز در ارتباط است (ماترازو، کاشکات و پریچارد[7] ،2000). علاوه بر این پژوهش های دیگر نشان میدهد که کودکان پرخاشگر نسبت به کودکان دیگر از نظر شیوه تفکر متفاوت هستند ، آنها راهبردهای مثبت کمتری ارائه میدهند و بیشتر اطمینان دارند که راهبرد پرخاشگرانه سازگارانه تر است و این طور قضاوت می کنند که راهبردهای پرخاشگرانه کمتر باعث آسیب می شود (عارفی و رضویه، 1382).

      تسلسل پیدایش نیازها و ارضای آن نیاز را سازگاری می نامند. بنابر این چنانچه انسانها در مناسبات خود بتوانند براحتی نیازهای خود را ارضاء نمایند دارای سازگاری می باشند(والی پور ، 1376). این که شخص تا چه حد می تواند با محیط و تغییرات آن سازگار شود به دو عامل بستگی دارد :

الف) خصوصیات شخص مثل مهارتها ، نگرشها، ارزشها، باور های دینی و حالات بدنی . ب) ماهیت موقعیت هایی که با آن روبرو می شود .این دو عامل در تعیین سازگاری ، خشنودی و کامیابی فرد مؤثرند .چون شخص و محیط همواره در حال تغییرند ، پس سازگاری باید بین این دو عامل خاص صورت پذیرد (گاطع زاده، 1384). با توجه به اینکه نوجوانان در مقطع سنی خود با مسائل و مشکلاتی در سازگاری با روابط بین فردی ، بلوغ ، تحصیلی و … مواجه می شوند ایجاد شایستگی های لازم و تقویت باورهای مذهبی برای مقابله موثر و کار آمد با چالش های حال و آینده ضروری به نظر می رسد .

      نوجوانی از دیر باز هم برای نوجوانان و هم برای والدین و مربیان ، دوره ای دشوارتر از سال های کودکی قلمداد شده است . این مرحله از زندگی را روسو تولد دوم نامیده است (تقی پور ظهیر، 1376). لذا با توجه به حساس بودن دوران نوجوانی و نیز تغییرات مهمی که در این دوران در زمینه اعتقادات مذهبی و حالات رفتاری در فرد رخ میدهد تعیین تأثیر باورهای مذهبی در پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش قدرت سازگاری ضروری به نظر میرسد

     بنابر این پژوهش حاضر با هدف مقایسه میزان باورهای مذهبی باپرخاشگری و سازگاری دانش آموزان انجام میگیرد . تا به این ترتیب گامی دیگر در جهت تحقق اهداف پیشگیرانه در افزایش سازگاری و کنترل پرخاشگری نوجوانان و جوانان برداشته شود.

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق:

       محققان در اکثر جوامع بشری چه از جنبه تاریخی و چه در زمان معاصر پنج نهاد اصلی را در شکل گیری شخصیت افراد مؤثر می دانند که عبارتند از : اجتماع ، خانواده، همسالان، مدرسه و مذهب ( شاملو، 1366). با مطالعه تاریخ ادیان ، می توان دریافت که انسان در تمامی ادوار حیات خود دارای مذهب بوده و شاید بتوان گفت که گرایش به مذهب همواره در انسان وجود داشته و به شکلهای وجدان، عقل، خرد و غیره بروز کرده است ( قدیانی، 1374). علامه طباطبایی (1363) دین را یک روش مخصوص در زندگی می داند که صلاح دنیا را به نحوی که موافق حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند.ماهیت پویای انسان از یک سو و سؤالات بی پاسخ بسیار در جوامع امروزی از سوی دیگر موجب شده است که توجه به مذهب نزد متخصصان بهداشت روانی مهم و غیر قابل اجتناب گردد .

       امروزه این نگاه که موضوعات فرا مادی جایی در حیطه علوم ندارند، کاملا تغییر کرده تا آنجا که برخی از سازمان های بهداشتی به بازنگری تعاریف موجود در مورد انسان و ماهیت بشر پرداخته اند. برای مثال سازمان جهانی بهداشت در تعریف جنبه های وجودی انسان به ابعاد : جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کندو بعد چهارم یعنی معنویت را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می ـ سازد (وست، 1383). در متن تجدید نظر شده ی چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) ، بخش جدیدی تحت عنوان ” مشکلات مذهبی یا معنوی ” وجود دارد . در این بخش این چنین می خوانیم : این طبقه زمانی به کار می رود که کانون توجه بالینی ، یک مشکل مذهبی یا معنوی باشد و نمونه هایی از قبیل تجربه های پریشان کننده از دست دادن ایمان یا تردید در مورد آن و مشکلات مربوط به گرویدن به دین جدید یا تردید در ارزشهای معنوی را شامل می شود(انجمن روانپزشکی آمریکا، 1384) . در مجموع اهمیت معنویت و تأثیر مذهب در بهداشت روانی و بهبود زندگی انسان ها طی چند دهه گذشته بیش از پیش مورد توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی قرار گرفته است.

        روانشناسان معروفی از جمله جیمز[8](1985)، آلپورت[9](1950) و یونگ[10](1969) به نقش و تأثیر مثبت مذهب بر زندگی افراد پرداخته اند و آن را مهم می دانند . اخیرا پژوهشهای متعددی در مورد اثر مذهب بر سلامت روانی انجام شده است و نتایج حاصل از این تحقیقات نشان دهنده ی اثر مثبت مذهب بر سازگاری و بهداشت روانی و اثر کاهنده آن بر نشانه های بیماری و اختلالات رفتاری از جمله پرخاشگری بوده است(سیف و نیکوی، 1383). به اعتقاد هاریسون[11] (2001) با وجود این که مدتهاست تصور می شود بین مذهب و سلامت روانی ارتباط مثبتی وجود دارد اما اخیرا روانشناسی مذهبی ، شواهد تجربی بسیاری را در این زمینه فراهم کرده است.

       دین به شکل خاصی در هر فرهنگ شناخته شده ای وجود دارد و می توان آن را از دیدگاه آیین ها ، شخصیت های نمادین و انواع دعاها بررسی کرد(کاظمیان مقدم، مهرابی زاده هنرمند، 2009) . اعتقادات دینی و مذهب به انسان آرامش می دهد ، امنیت فرد را تضمین می کند ، خلاء های اخلاقی، عاطفی و معنوی را در فرد و اجتماعات استحکام داده و پایگاه محکمی برای انسان در برابر مشکلات و محرومیت های زندگی ایجاد می کند( اسدی نوقانی، امیدی و حاجی آقا جانی، 2005) . تحقیقات نیز نشان می دهد که مذهب در زندگی نقش مهمی داشته و در بسیاری از افراد احساس تعلق و آرامش را به وجود می آورد (بدل[12]، 2002). دستورات و آیین های مذهبی اگر درست به کار گرفته شود می ـ تواند موجبات سلامت شادکامی و سازگاری افراد را در جامعه ای که در آن زندگی می کنند فراهم آورد.

      رابطه بین مذهب و سلامت در بسیاری از پژوهشها تأیید شده است . شریفی، مهرابی زاده هنرمند و شکرکن (1382) در برسی خود نشان دادند که بازخورد مذهبی با اختلال در سلامت عمومی رابطه منفی و با شکیبایی رابطه مثبت و معنا دار دارد. خداپناهی و خاکسار بلداجی (1384) طی پژوهشی با عنوان “رابطه جهت گیری مذهبی و سازگاری روان شناختی در دانشجویان ” دریافتندکه بین جهت گیری مذهبی و سازگاری رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش بهرامی احسان و تاشک(1383) بین جهت گیری مذهبی با افزایش سلامت روانی و کاهش اختلالهای روانی به رابطه مثبت معنا دار و توانایی پیش بینی سبک مقابله مذهبی مثبت توسط جهت گیری مذهبی مثبت دست یافتند. در این پژوهش بین حرمت خود و جهت گیری مذهبی نیز رابطه معنادار مثبت به دست آمد.

      با توجه به آنچه گفته شد و همچنین با توجه به نقش مذهب در تأمین سلامت روان افراد و پیشگیری از آسیبهای روانی و اجتماعی پژوهش حاضر می تواند با هدف یافتن پاسخی برای این سوال که آیا باورهای مذهبی در پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه و بالا بردن سطح سازگاری دختران و پسران نوجوان مؤثر است نقش بسزایی را داشته باشد.

تعداد صفحه :102

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

                 دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

دانشکده علوم انسانی

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد “M.S”

حسابداری

 

عنوان:

بررسی بازده شرکتها به منظور ارزیابی اثر انتقال مالکیت به بخش خصوصی

 

بهمن 1393

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                            صفحه

 

چکیده 1

فصل اول:کلیات تحقیق

1-1: مقدمه. 3

1-2: بیان مسئله. 3

1-3: ضرورت انجام تحقیق.. 6

1-4: فرضیات تحقیق.. 7

1-5: اهداف تحقیق.. 7

1-6: روش تحقیق.. 8

1-7: ابزار جمع آوری اطلاعات.. 10

1-8: چالش های پیش رو. 10

1-9: قلمرو پژوهش… 10

1-10: واژه های کلیدی.. 11

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش

2-1: مقدمه. 13

2-2: شواهد و تجربیات خصوصی سازی.. 15

2-3: خصوصی سازی.. 16

2-4: خصوصی سازی در کشورهای پیشرفته سرمایه داری.. 17

2-5: مفهوم خصوصی سازی.. 18

2-6: تعاریف خصوصی سازی.. 19

2-7: خصوصی سازی واقعی، دمیدن روح تازه در کالبد اقتصاد بیمار دولتی.. 21

2-8: روش های خصوصی سازی.. 23

2-9: دلایل خصوصی سازی.. 24

2-10: اهداف خصوصی سازی.. 26

2-11: موانع خصوصی سازی در ایران. 27

2-12: مکانیسم خصوصی سازی.. 31

2-13: شرکت مادر تخصصی.. 33

2-14: خصوصی سازی از منظر قوانین.. 33

2-15: سیاست های كلی اصل 44 قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران. 39

2-17: سازمان خصوصیسازی.. 45

2-18: نسبت های مالی.. 46

2-19: نسبت های سودآوری.. 47

2-20: کارایی.. 47

2-21: انگیزه ها و ویژگی های شرکتهای خصوصی در مقایسه با بخش دولتی.. 49

2-22: سودآوری و کارایی مدیریتی.. 51

2-23: تحلیل و تفسیر نسبت ها ی سودآوری.. 51

2-24: محدودیت نسبت ها 55

2-25: پیشینه تحقیق.. 57

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه. 67

3-2: روش تحقیق.. 68

3-3: ابزار گردآوری داده ها 68

3-4: روش تجزیه تحلیل داده ها 69

3-5 : جامعه آماری و نمونه آماری.. 70

3-6: الگوی تحقیق، فرضیات و متغیرها 71

3-7: نتیجه گیری.. 73

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده های تحقیق

1-4: مقدمه. 75

4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای تحقیق.. 75

4-3: بررسی وضعیت توزیع متغیرها 76

4-4: بررسی فرضیات مقایسه عملکرد در سالهای قبل و بعد از خصوصی سازی.. 76

4-5: بررسی فرضیات مقایسه عملکرد شرکتهای واگذار شده در سطوح مختلف واگذاری.. 80

فصل پنجم:نتیجه گیری

5-1: خلاصه پژوهش… 85

5-2: نتیجه گیری و تحلیل یافته های پژوهش… 85

5-3: پیشنهادات.. 86

منابع و مآخذ فارسی و منابع خارجی.. 88

Abstract. 92

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                           صفحه

جدول 3-1: تکنیک غربالی. 70

جدول 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای تحقیق.. 75

جدول 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای تحقیق.. 76

جدول 4-3: سطوح معنی‌داری آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای متغیرهای تحقیق.. 76

جدول 4-4:  آمار توصیفی مربوط به بازده فروش در دو زمان قبل و بعد از خصوصی‌سازی.. 77

جدول 4-5: همبستگی بین دو متغیر جفتی.. 77

جدول 4-6: آمار استنباطی مربوط به آزمون تفاوت میانگین بازده فروش در دو زمان قبل و بعد از خصوصی‌سازی.. 78

جدول 4-7:  آمار توصیفی مربوط به بازده دارایی در دو زمان قبل و بعد از خصوصی‌سازی.. 78

جدول 4-8: همبستگی بین دو متغیر جفتی.. 78

جدول 4-9: آمار استنباطی مربوط به آزمون تفاوت میانگین بازده دارایی در دو زمان قبل و بعد از خصوصی‌سازی.. 79

جدول 4-10:  آمار توصیفی مربوط به بازده حقوق صاحبان سهام دو زمان قبل و بعد از خصوصی‌سازی.. 79

جدول 4-11: همبستگی بین دو متغیر جفتی.. 80

جدول 4-12: آمار استنباطی مربوط به تفاوت میانگین بازده حقوق صاحبان سهام در دو زمان قبل و بعد از خصوصی‌سازی.. 80

جدول 4-13:  آمار توصیفی آزمون t مربوط به تاثیر خصوصی سازی بر بازده فروش… 81

جدول 4-14: آمار استنباطی آزمون t مربوط به تاثیر خصوصی سازی بر بازده فروش… 82

جدول 4-15:  آمار توصیفی آزمون t مربوط به تاثیر خصوصی سازی بر بازده دارایی.. 82

جدول 4-16: آمار استنباطی آزمون t مربوط به تاثیر خصوصی‌سازی بر بازده دارایی.. 82

جدول 4-17:  آمار توصیفی آزمون t مربوط به تاثیر خصوصی سازی بر بازده حقوق صاحبان سهام. 83

جدول 4-18: آمار استنباطی آزمون t مربوط به تاثیر خصوصی‌سازی بر بازده حقوق صاحبان سهام. 83

 

فهرست علامت­ها و اختصارها

معادل فارسی علامت معادل انگلیسی
بازده حقوق صاحبان سهام ROE Return On Equity
بازده دارایی ROA Return On Assets
تولید ناخالص داخلی GDP Gross domestic product
     


چکیده

یکی از موضوعاتی که امروزه  توجه بسیاری از اقتصاد دانان را به خود جلب کرده است، موضوع واگذاری سهام دستگاه های دولتی به بخش خصوصی است. درمورد کارایی و اثربخشی برخی از شرکتها به بخش خصوصی در میان اقتصاددانان و پژوهشگران بحث و اختلاف نظر وجود دارد. از اهداف اصلی خصوصی سازی را افزایش کارایی بنگاه های دولتی ذکر کرده اند ولی تجربه خصوصی سازی به عنوان راه حل مناسبی برای حل مشکلات دولت و پیشرفت اقتصادی به اثبات نرسیده است. در این تحقیق تلاش گردیده از طریق سنجش کارایی شرکتها موفقیت در امر خصوصی سازی مورد بررسی قرار گیرد.  بدین منظور بازده های سودآوری که از معیارهای مورد توجه استفاده کنندگان صورتهای مالی می باشد را در مقاطع مختلف مورد آزمون قرار داده که در این راستا 35 شرکت از بین شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران که در بخش خصوصی فعالیت دارند در بازه زمانی 1386تا 1392 مورد بررسی قرار گرفته اند. این تحقیق شامل متغیرهای مستقل خصوصی سازی و درصد خصوصی سازی می باشد؛ جهت مقایسه اقلام بازده های سودآوری قبل و بعد از خصوصی سازی از آزمون t با نمونه های زوجی و جهت سنجش سطوح مختلف واگذاری در قالب درصدهای مشخص از آزمون t نمونه مستقل استفاده گردیده است. با توجه به تجزیه و تحلیل صورت گرفته برای متغیرهای پژوهش چنین حاصل گردید که بین بازده فروش شرکتها قبل و بعد از خصوصی‌سازی تفاوت معناداری وجود دارد. بین بازده دارایی شرکتها قبل و بعد از خصوصی‌سازی تفاوت معناداری وجود دارد. بین بازده حقوق صاحبان سهام شرکتها قبل و بعد از خصوصی‌سازی تفاوت معناداری وجود دارد. تجزیه و تحلیل صورت گرفته در خصوص سطوح مختلف واگذاری چنین حاصل گردید که درصد بالای خصوصی‌سازی بر بازده فروش اثرگذار نیست. درصد بالای خصوصی‌سازی بر بازده دارایی اثرگذار است. درصد بالای خصوصی‌سازی بر بازده حقوق صاحبان سهام اثرگذار است.

واژگان کلیدی: خصوصی سازی، بازده فروش، بازده دارایی، بازده حقوق صاحبان سهام

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق


1-1: مقدمه

خصوصی‌سازی به مجموعه‌ای از اقدامات گفته می‌شود كه در قالب آن سطوح مختلف كنترل، مالكیت و مدیریت از دست بخش دولتی خارج و به دست بخش خصوصی سپرده می‌شود. حدود و نحوه دخالت در اقتصاد همواره موضوع بحث و مجادله بسیاری از اقتصاددانان بوده است. هر چند كه اعتقاد اقتصاددانان كلاسیك نظیر آدام اسمیت [1]، دیوید ریكاردو[2]، ژان باتیست سی[3] و … نفی كامل نقش دولت‌ها نبوده است، اما می‌توان عنوان كرد كه اعتقاد آنان، دخالت دولت در حوزه بسیار محدود بوده است. (بخشی زاده و مشیدی، روزنامه دنیای اقتصاد).

تحقیقات انجام شده حاکی از این موضوع می باشد که از نظر رشد، شرکت های خصوصی در صنایع رقابتی بسیار کارآتر از شرکت های دولتی عمل می کنند. بسیاری از متغیرهای سیاست گذاری مانند: انضباط مالی، قیمت ها و آزادسازی تجاری، حذف مقررات زائد، خصوصی سازی و شفاف سازی حقوق مالکیت برای تعیین میزان رشد، اهمیت دارند. توجه به هر یک از این موارد به طور جداگانه ممکن است تأثیر محدودی بر میزان رشد داشته باشد ولی در مجموع، ارتباط محکمی با توسعه سریع دارند (اشرفی) [4].

در این پژوهش سعی بر این است که بسنجیم آیا پیشبرد این روند می تواند در پیشرفت اقتصاد چاره ساز باشد یا خیر؟

1-2: بیان مسئله

یکی از موضوعات بحث برانگیز که این روزها توجه بسیاری از اقتصاد دانان را به خود جلب کرده است، موضوع واگذاری بخشی از فعالیت های دستگاه های دولتی به بخش خصوصی است. با توجه به سطح گسترده وظایف دولت، نمی توان کنترل دقیق و موثری بر تمام بخش ها اعمال کرد، زمانی که دولت سعی دارد تمام امور را به تنهایی به دست گیرد موجب بروز کاستی ها و نارسایی هایی در اقتصاد می گردد. بنابراین وارد شدن بخش خصوصی به منظور پیشبرد قسمتی از اهداف دولت می تواند راهکاری موثر تلقی شود. در این پژوهش سعی بر این است تا بررسی شود آیا ورود بخش خصوصی، در ایفای این هدف موفق عمل کرده است یا تاثیری بر بهبود شرایط ایجاد نکرده است و یا شاید تاکنون در مرحله ای از اجرا که پیش بینی شده بود قرار نگرفته است.

از دلایل مهم روی آوردن به خصوصی سازی را می توان بهبود کارایی، عملکرد مالی و بازده شرکتها نام برد. با توجه به سطح گسترده وظایف دولت، نمی توان کنترل دقیق و موثری بر تمام بخش ها اعمال کرد. اهداف خصوصی سازی را می توان از همان کاستی ها و نارسایی های عملکرد شرکتهای دولتی استنباط کرد. هدف از انجام این تحقیق ارزیابی اثر انتقال مالکیت به بخش خصوصی می باشد که با بررسی بازده شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در بازه زمانی بین سالهای 1386 تا 1392 فرضیات مورد نظر تحت بررسی قرار می گیرند.

از اجرای این سیاست در کشورهای مختلف نتایج یکسانی به دست نیامده است؛ در کشورهای توسعه یافته اجرای این سیاست با موفقیت روبرو شده است این در حالی است که نتایج اکثر تحقیقات انجام شده در ایران حاکی از شکست این سیاست در برنامه اول (1368) و دوم (1374) توسعه می باشد که نبود بازار مالی مناسب و عدم توسعه یافتگی را می توان از جمله دلایل شکست این سیاست بیان کرد. خصوصی سازی در کشورهای مختلف می تواند با توجه به برنامه های اقتصادی اهداف متفاوتی را دنبال کند اما بهر صورت هدف مشترک تمام کشورها از خصوصی سازی پیشبرد اقتصاد به سمت هر چه کاراتر بودن آن می باشد. در مطالعاتی که در کشورهای مختلف در مورد خصوصی سازی صورت گرفته است اغلب کشورهایی موفق بوده اند که ترکیبی مناسب از بخش های دولتی، تعاونی و خصوصی داشته اند. با توجه به سطح گسترده وظایف دولت، نمی توان کنترل دقیق و موثری بر تمام بخش ها اعمال کرد بنابراین انتظار عدم کارایی، تورم و کسری بودجه دور از انتظار نیست. دولتها به منظور عدم مواجهه با این قبیل مشکلات و ارتقا کارایی و بهره وری، گسترش زمینه رقابت، کاستن بار مالی خود، توسعه بازارهای سرمایه داخلی و مشارکت مردم دست به خصوصی سازی می زنند. در اغلب گزینه های خصوصی سازی در تعیین عملکرد شرکتها بعد از خصوصی سازی سوددهی بیشتر، کارایی بالاتر و سالم  بودن از نظر مالی مهم می باشد.

در این تحقیق سعی بر این است تا بازده فروش، بازده دارایی و بازده حقوق صاحبان سهام شرکتهایی که در بخش خصوصی فعالیت می کنند در سه سال قبل و بعد از انتقال مالکیت آنها را به منظور سنجش عملکردشان مورد بررسی قرار دهیم و میزان موفقیت یا عدم موفقیت این سیاست را در این شرکتها نشان دهیم.

همچنین تلاش گردیده بازده های سودآوری در سطوح مختلف واگذاری بعد از خصوصی سازی مورد مقایسه قرار گیرند تا ارتباط میزان موفقیت را با سطح واگذاری مورد سنجش قرار دهیم.

این اطلاعات از صورتهای مالی حسابرسی شده شرکتهای واگذار شده به بخش خصوصی موجود در سایت بورس اوراق بهادار تهران جمع آوری گردیده است.

کمرنگ شدن نقش دولت در فعالیت های اقتصادی و واگذاری بخشی از این وظایف به بخش خصوصی، بدین معنا نیست که دولت کاملا از دخالت در اجرای تمام امور کنار گذارده شود دولت همچنان به وظیفه خود به عنوان یک نظارتگر ادامه می دهد حتی در مواردی که بخش خصوصی به تنهایی قادر به ایفای تمام و کمال یک فعالیت اقتصادی نمی باشد از حمایت دولت بهره می برد. البته در مواردی نیز بخش خصوصی قادر است بدون نیاز به دولت به فعالیت های خود به بهترین نحو عمل کند.  هدف کلی از انجام این تحقیق بررسی این موضوع است که آیا خصوصی سازی می تواند در پیشبرد اهداف اقتصاد کشور موثر باشد و گامی بسوی جلو بردارد یا خیر.

این تحقیق شامل دو متغیر مستقل که یکی به صورت کمی و دیگری به صورت کیفی است می باشد که تاثیر هر یک به طور جداگانه بر متغیرهای وابسته مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

متغیر مستقل: شرکتهایی که به بخش خصوصی واگذار شده اند.

متغیر مستقل: درصدی از سرمایه شرکت مورد نظر که به بخش خصوصی واگذار شده است.

متغیرهای وابسته:

  1. بازده فروش: [5] بازده فروش یا همان حاشیه سود خالص از تقسیم سود خالص بر فروش به دست می آید. این نسبت بیانگر سود هر یک ریال فروش است و درصد سود خالص به فروش را بیان می کند.

برای محاسبه بازده فروش، به سود خالص[6] و فروش  نیاز داریم فرمول محاسبه آن به صورت زیر می باشد.(پی نو[7] ،1383)

فروش/سودخالص=بازده فروش

  1. بازده دارایی[8]: از تقسیم سود خالص بر مجموع دارایی ها[9] به دست می آید و نشان دهنده سودی است که به ازای هر ریال دارایی شرکت حاصل شده است. برای محاسبه بازده دارایی به سود خالص و مجموع دارایی نیاز داریم فرمول محاسبه آن به صورت زیر می باشد.(پی نو،1383)

مجموع دارایی/سودخالص = بازده دارایی

  1. بازده حقوق صاحبان سهام[10]: نشان دهنده قدرت شركت در كسب سود از منابعی است كه سهامداران در اختیار شركت قرار داده اند. برای محاسبه بازده حقوق صاحبان سهام به سود خالص و میانگین حقوق صاحبان سهام[11] نیاز داریم فرمول محاسبه آن به صورت زیر می باشد.(پی نو،1383)

 میانگین حقوق صاحبان سهام /سود خالص=بازده حقوق صاحبان سهام

روش محاسبه هر یک از بازده ها با بهره گرفتن از اطلاعات ارائه شده در ترازنامه و صورت سود و زیان شرکتهای مورد مطالعه می باشد.

 

 

مدل كاربردی پژوهش:

 

خصوصی سازی
بازده حقوق صاحبان سهام
بازده دارایی
بازده فروش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

حال سوال اصلی که در این تحقیق مدنظر است این است که آیا خصوصی سازی شرکتهای دولتی می تواند منجر به بهبود بازده های سودآوری گردد یا خیر؟

1-3: ضرورت انجام تحقیق

با وجود اینکه در بسیاری از کشورها فرایند خصوصی سازی با سرعت طی می گردد و خصوصی سازی را به عنوان یک روش کارا در اداره کشور  تلقی می کنند اما همچنان برخی دیگر از کشورها نسبت به اجرای این فرایند بی میل هستند و در مقابل اجرای این سیاست مقاومت می ورزند.

مخالفت با خصوصی سازی به نظر می رسد بستگی به بی اعتمادی عمومی در مورد فرایند خصوصی سازی باشد. اتحادیه ها و دیگر حریف های سنتی خصوصی سازی در رابطه با خدمات ضعیف تر آن بحث می کنند. در این اثنا رهبران سیاسی از سوددهی زیاد شرکتهای خصوصی که با هزینه بقیه افراد جامعه حاصل می شود واهمه دارند و خصوصا از دوره انتقال سخت از مالکیت دولتی به خصوصی می ترسند. انتقال از بخش عمومی به بخش خصوصی ضرورتا موجب تغییر در روابط بین مسئولیت تصمیم گیرندگان در شرکت و ذینفعان جریان سود (از دید اجتماعی و نمایندگی) می شود. به طور کلی انتقال حق مالکیت منجر به ساختار متفاوت محرک مدیریت، موجب تغییرات در رفتار مدیریتی، عملکرد شرکت و کیفیت خدمات به علاوه دسترسی و استفاده می شود ( لافنت و تیرول،1993)[12].

حال این پژوهش به دنبال این است که بررسی کند واگذاری شرکتهای دولتی  و تحت پوشش دولت به بخش خصوصی که در راستای اهداف دولت صورت گرفته است تا چه اندازه بر میزان موفقیت شرکتهای مشمول خصوصی سازی تاثیر گذار بوده است و شرکتهایی که اکثریت سهام آنها به بخش خصوصی واگذار گشته است در مقایسه با دیگر شرکتهای واگذار شده به بخش خصوصی با نسبت کمتر دارای بازدهی بالاتر هستند یا خیر.

1-4: فرضیات تحقیق

1-4-1: فرضیات گروه اول

 فرضیه اصلی

خصوصی سازی منجر به بهبود عملکرد شرکتهای واگذار شده می گردد.

فرضیات فرعی

  1. بین بازده فروش شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.
  2. بین بازده دارایی شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.
  3. بین بازده حقوق صاحبان سهام شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

1-4-2: فرضیات گروه دوم

 فرضیه اصلی

درصد بالای خصوصی سازی موجب عملکرد بهتر شرکتهای واگذار شده می گردد.

فرضیات فرعی

  1. درصد بالای خصوصی سازی بر بازده فروش اثرگذار است.
  2. درصد بالای خصوصی سازی بر بازده دارایی اثرگذار است.
  3. درصد بالای خصوصی سازی بر بازده حقوق صاحبان سهام اثرگذار است.

1-5: اهداف تحقیق

این تحقیق شامل دو هدف اصلی می باشد که هر یک از اهداف به صورت مجزا شامل سه هدف فرعی می باشند.

هدف اصلی اول

بررسی عملکرد شرکتها در دو مقطع قبل و بعد از خصوصی سازی

اهداف فرعی اول

بررسی بازده فروش شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی

بررسی بازده دارایی شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی

بررسی بازده حقوق صاحبان سهام شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی

هدف اصلی دوم

بررسی عملکرد شرکتهای واگذار شده در سطوح مختلف واگذاری

اهداف فرعی دوم

بررسی درصد بالای خصوصی سازی بر بازده فروش

بررسی درصد بالای خصوصی سازی بر بازده دارایی

بررسی درصد بالای خصوصی سازی بر بازده حقوق صاحبان سهام

1-6: روش تحقیق

اطلاعات مورد استفاده از بورس اوراق بهادار تهران گردآوری گشته است. این اطلاعات از سالهای86 تا 92 استخراج شده است که باید تا پایان سال مالی 92 توسط شرکتها در اختیار بورس قرار گیرد. روش مورد استفاده جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات نرم افزار spss می باشد. برای مقایسه عملكرد قبل و بعد شرکتها از آزمون t جفتی و جهت سنجش سطوح مختلف واگذاری از آزمون t دو نمونه مستقل استفاده خواهد شد. آزمون t جفتی(Paired –Samples T-Test) معمولا در تحقیقات آزمایشی و تجربی و در شرایطی بکار می رود که قصد داریم تاثیر نوعی مداخله را بر روی یک گروه در دو زمان متفاوت مورد بررسی قرار دهیم (مثلا مقایسه وضعیت بیمار در زمان های قبل و بعد از استفاده از یک دارو). در این تحقیق تاثیر خصوصی سازی را بر بازده های سودآوری در دو زمان مختلف مورد سنجش قرار می دهیم. و جهت سنجش سطوح مختلف واگذاری از آزمون t دو نمونه مستقل استفاده خواهد شد. از آزمون t مستقل(independent sample T-Test) زمانی استفاده می شود که بخواهید میانگین دو گروه مستقل از هم را که به صورت جداگانه ای سازمان یافته اند مانند زنان و مردان با هم مقایسه نماییم تا ببینیم بین دو گروه موردنظر تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر.

از آنجا که بعد از تصویب قانون برنامه اول توسعه اقتصادی-اجتماعی و فرهنگی، واگذاری شرکتها از طریق بورس اوراق بهادار، یکی از روشهای واگذاری شرکتهای دولتی قلمداد گردیده است و از طرفی اطلاعات موجود شرکتها در سازمان بورس اوراق بهادار نسبت به واگذاری های غیر بورسی از شفافیت بالاتری برخوردار بوده است، لذا جامعه آماری پژوهش، شرکتهای خصوصی شده دولتی است که در بورس پذیرفته شده اند. از صورتهای مالی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار، به منظور ارزیابی عملکرد مالی شرکتها استفاده شده است و برای محاسبه بازده فروش، بازده دارایی و بازده حقوق صاحبان سهام نیاز به ترازنامه و صورت سود و زیان شرکتهای تحت بررسی می باشد. جامعه آماری این تحقیق شامل 35 شرکت می باشد که طی سال 1389 و 1390 به بخش خصوصی واگذار شده اند. که به دلیل کوچک بودن جامعه آماری کل جامعه را مورد بررسی قرار می دهیم.

فرضیات تحقیق

1-1.  بین بازده فروش شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. : بین میانگین بازده فروش قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود ندارد.

H1 : بین میانگین بازده فروش قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد

 

 

 

 

2-1. بین بازده دارایی شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. : بین میانگین بازده دارایی قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود ندارد.

H1 : بین میانگین بازده دارایی قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد

 

 

 

 

3-1. بین بازده حقوق صاحبان سهام شرکتها قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. : بین میانگین بازده حقوق صاحبان سهام قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود ندارد.

H1 : بین میانگین بازده حقوق صاحبان سهام قبل و بعد از خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد

 

 

 

1-2. بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. : بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود ندارد.

H1 : بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

2-2. بین بازده دارایی شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. : بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود ندارد.

H1 : بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

 

3-2. بین بازده حقوق صاحبان سهام شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. : بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود ندارد.

H1 : بین بازده فروش شرکتها با درصد بالای خصوصی سازی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

1-7: ابزار جمع آوری اطلاعات

گردآوری داده‌ های مورد نیاز تحقیق، یکی از مراحل اساسی آن است. ابزار سنجش و اندازه‌گیری وسایلی هستند که محقق به کمک آنها می‌تواند اطلاعات مورد نیاز تحقیق خود را گردآوری، ثبت و کمّی نماید (حافظ نیا، 1382). در این تحقیق برای جمع آوری داده ها و اطلاعات، ابتدا از روش کتابخانه ای استفاده به عمل آمده است. در بخش کتابخانه ای، مبانی نظری تحقیق از کتب و مجلات تخصصی فارسی و لاتین گردآوری شده و سپس داده های پژوهش از طریق جمع آوری داده های شرکت های منتخب با مراجعه به صورت های مالی، یادداشت های توضیحی، گزارش های هفتگی‏، سایت ها[13]، ماهنامه بورس اوراق بهادار و با بهره گرفتن از نرم افزارهای ره آورد نوین و تدبیر پرداز انجام گردیده است.

همچنین بخشی از اطلاعات شركت هایی كه قبل از خصوصی سازی بوده اند و اطلاعات این شركت ها در كتابخانه سازمان بورس موجود نیست، با مراجعه به كتابخانه سازمان خصوصی سازی[14] و مراجعه به صورت های مالی این شركت ها گردآوری گردیده است.

1-8: چالش های پیش رو

در جمع آوری داده ها با موانعی مواجه گشتیم که دسترسی به جامعه آماری بزرگتر را محدود می ساخت، جامعه آماری از بین شرکتهایی انتخاب گشته است که به بخش خصوصی واگذار گشته اند اما بسیاری از این شرکتها به بورس واگذار نشده اند و یا برخی دیگر که واگذار گشته اند اطلاعات سالهای متوالی را در اختیار قرار نمی دادند. البته تدریجی بودن روند خصوصی سازی و در دسترس نبودن رقم دقیق درصد خصوصی سازی قبل از سال 1383 یکی از مشکلات تحقیق بود که منجر به کوچک تر شدن جامعه آماری گشته است.

[1]  Adam Smith

[2]  David Ricardo

[3]  Jean-Baptiste say

کارشناس مسئول دفتر برنامه ریزی و نظارت بر اجرای سیاست های کلی اصل 44 قانون اساسی 4

[5]Return on sales

[6]Net Income

[7]Raymond P.new

[8]Return On Assets

[9]Total assets

[10]Return On Equity

[11]Average equity

[12]Jean-Jacques Laffont and Jean Tirole

[13] WWW.RDIS.IR , WWW.IRBOURSE.IR , WWW.CODAL.IR

[14]www.ipo.ir

تعداد صفحه :103

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه الزهرا(س)

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

 روانشناسی تربیتی

عنوان

بررسی سودمندی یک دوره آموزش تغذیه به منظور کاهش وزن ،افزایش آگاهی تغذیه ای  ، تغییرنگرش وافزایش انگیزه برای زندگی سالم.

 شهریور۱۳۹۴

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی سودمندی یک دوره ی آموزشی طراحی شده برای کاهش وزن وافزایش  سلامتی در راستای بالابردن سطح آگاهی و دانش تغذیه ای ، نیز بالا بردن انگیزه ی افراد برای داشتن وزن مناسب و همچنین تغییر نگرش آنها نسبت به مصرف موادغذایی که همگی به زندگی سالم و با کیفیت منتهی میشود،بود.این پژوهش درمنطقه ی دو تهران انجام شده است. شرکت کنندگان دراین پژوهش ۲۰ نفر بودند و به روش تصادفی گزینش شدند. دراین پژوهش  روش داده گیری و سنجش، پرسش بوده است که در آن یک گروه داده بخش(نمونه) ۲باربه صورت پیش آزمون و پس آزمون با ابزار( پرسشنامه های انگیزه ی کاهش وزن وآگاهی تغذیه ای ونگرش) پژوهنده ساخته، سنجش شده اند. پایایی ابزار به روش بازآزمایی و روایی درونی ابزار به روش آلفای کرونباخ تأیید شده است. دوره ی آموزش با رویکرد سازاگرایی شامل ۶ جلسۀ آموزش بوده است. برای پاسخ به چهار پرسش این پژوهش ، آزمون آماری جهت مقایسه ی پیش آزمون و پس آزمون نمرات با سطح مقیاس فاصله ای و نسبتی از آزمون تی زوجی(همبسته) و جهت مقایسه ی پیش آزمون – پس آزمون اطلاعات با سطح دقت اسمی دو مقوله ای از آزمون بی پارامتری مک نمار استفاده شد. یافته های پژوهش حاکی از آن است که روش آموزشی طراحی شده درارتقاء سطح آگاهی تغذیه ای ،انگیزه ی کاهش وزن وعملکرد افراد مؤثر است. ولی نگرش افراد نسبت به مصرف صحیح موادغذایی قبل وبعداز مداخلۀ آموزشی تفاوتی نشان نداد.

کلید واژگان: آموزش ، تغذیه، کاهش وزن و افزایش سلامتی.

فهرست مطالب

۱ – فصل اول : مسأله ی پژوهش

۱-۱- سرآغاز…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲

۱-۲- پیشگفتار………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳

۱-۳- بیان مسئله ی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….۳

۱-۴- اهمیت وضرورت پژوهش(واقعیت بومی)………………………………………………………………………………………………۶

۱-۵- هدف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..۸

۱-۶- پرسش های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………….. ۹

۱-۷- تعریف متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹

۱-۸- تعریف مفهوم ها…………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰

۲ – فصل دوم : مبانی نظری و بازنگری پیشینه پژوهش

۲-۱- پیشگفتار………………………………………………………………………………………………..   ۱۴

۲-۲- مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………   ۱۴

تعریف آموختن…………………………………………………………………………………………………………………………………………   ۱۶

نظریه های آموختن………………………………………………………………………………………………………………………………..    ۱۸

تعریف انگیزش……………………………………………………………………………………………………………………………………….    ۲۰

نظریه های انگیزش………………………………………………………………………………………………………………………………..    ۲۰

رابطه آموختن و انگیزش………………………………………………………………………………………………………………………     ۲۳

تعریف باور……………………………………………………………………………………………………………………………………………      ۲۵

منابع باور……………………………………………………………………………………………………………………………………………….     ۲۶

تاریخچه آموزش بهداشت وتغذیه در ایران…………………………………………………………………………………………..     ۲۶

۲-۳- پیشینه پژوهش های انجام شده

پژوهش های انجام شده در ایران………………………………………………………………………………………………………..      ۲۷

پژوهش های انجام شده درسایر کشورها…………………………………………………………………………………………….      ۳۳

نتیجه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..       ۴۲

۳ – فصل سوم: روش های پژوهش

۳-۱-پیشگفتار………………………………………………………………………………………………………………………………………      ۴۵

۳-۲- روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….     ۴۵

۳-۴- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………..     ۴۵

۳-۵- نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………..     ۴۵

۳-۶- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………      ۴۵

۳-۷- پایایی و روایی ابزار………………………………………………………………………………………………………………………     ۴۶

۳-۸- شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….      ۴۸

۳-۹- تحلیل روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..       ۴۹

۴- فصل چهارم: یافته های پژوهش

۴-۱- پیشگفتار…………………………………………………………………………………………………………………………………..      ۵۱

۴-۲- آمارتوصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………      ۵۱

۴-۳- آماراستنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………..       ۵۹

۵- فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری

پیشگفتار……………………………………………………………………………………………………………………………………………        ۶۷

خلاصه ای ازفصل های پیشین…………………………………………………………………………………………………………        ۶۷

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….          ۷۱        

کاستی ها………………………………………………………………………………………………………………………………..           ۷۲

پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………….            ۷۲

فهرست منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………..            ۷۴

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….            ۷۸

پیوست ها

پرسشنامه ویژگیهای سلامت………………………………………………………………………………………………..            ۸۱

پرسشنامه(K.A.M)……………………………………………………………………………………………………………..            ۸۴

پنجاه نکته مهم…………………………………………………………………………………………………………………….            ۹۱

چهارده پله آموزشی……………………………………………………………………………………………………………….           ۹۵

شعارهای سازمان جهانی بهداشت………………………………………………………………………………………….           ۹۶

چکیده(انگلیسی)…………………………………………………………………………………………………………………….          ۱۰۲

1-1 سرآغاز

     انسان سالم محور توسعه پایدار در کشوربه حساب می آید زمانی میتوان به رشدوتوسعه ی همه جانبه درکشورامیدوار بود که نیروی کارسالم، ماهر وتوانمند دراختیارمان باشد و این مهم میسرنمیشود مگر آنکه از امروز برای پرورش نسلی سالم و پویا چه ازنظرجسمانی وچه ازنظر روحی (ذهنی) برنامه ریزی نماییم. بی شک زمینه ی پرورش نسل سالم برای فردای بهترتنها با بهبود شرایط آموزشی در جامعه امکان پذیرخواهدشد.

     بنا به تعریف سازمان بهداشت جهانی [1](2015) تندرستی تنها فقدان بیماری یا نواقص دیگردر بدن نیست  بلکه«تندرستی نداشتن هیچ گونه مشکل روانی،اجتماعی،اقتصادی وسلامت جسمانی برای هرفردجامعه است.» وتعریف سازمان بهداشت جهانی(2015) از بهداشت به این صورت است «بهداشت علم وهنرپیشگیری ازبیماری ها وطولانی کردن عمروارتقاءسلامتی بوسیله کوشش های متشکل اجتماعی است.» یکی ازاین کوشش های اجتماعی، بالابردن آگاهی مردم درمورد سلامتی اشان است که آموختن تغذیه وحفظ وزن مناسب برای پیشگیری از بیماریها می تواند زیرمجموعه ای از این کوشش ها باشد(سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۱).

     با رشد دیدگاه های تازه در بهداشت عمومی،تدریجاَ این ضرورت ملی مطرح شد که باید  فعالیت های بهداشتی با همکاری مردم انجام شود وآنان را متقاعد کرد که در رابطه با تندرستی خود،مسئولیت بپذیرند(محسنی،۱۳۷۵). حقیقت این است که نه پزشکان و نه کارکنان بهداشتی، بلکه افراد وخانواده ها هستند که مهم ترین تصمیماتی راکه برسلامتی اشان اثر میگذارد را اخذ می کنند،تصمیم میگیرند چه غذاهایی رامصرف کنند،چه وقت به پزشک مراجعه کنند وهمچنین خود افراد هستند که تصمیم می گیرند آیا ازدستورات کارکنان بهداشتی پیروی کنند یا نه؟ برای اینکه این میلیونها تصمیم روزانه عاقلانه تر گرفته شود لازم است آحاد جامعه دانش و مهارت های مورد نیازبرای انجام مسئولیت های فردی واجتماعی اشان رابیاموزند(سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۱). به علاوه یکی ازمداخلاتی که موجب کاهش هزینه مراقبت های بهداشتی شده وکیفیت زندگی را ارتقاءمی بخشد،آشناکردن افرادجامعه با الگوهای صحیح غذایی وافزایش اطلاعات تغذیه ای افراد میباشد ولی مقصود از آموزش تغذیه فقط انتقال اطلاعات نیست بلکه ارائه بهتراطلاعات تغذیه ای، برای تغییررفتارهای بهداشتی ازطریق افزایش آگاهی تغذیه ای وایجاد نگرش صحیح نسبت به مصرف موادغذایی است وآموختن روش های صحیح تغذیه یکی ازابزارهای کارآمدبرای بهبود وضع سلامت جامعه است.

2-1 پیشگفتار:

     دراین فصل نخست چارچوب نظری-عملی پژوهش که دربردارنده ی نگره زیربنایی پژوهش که سازاگرایی است و بیان مسئله مطرح می شود و ضرورت واهمیت انجام پژوهش با بهره گرفتن ازواقعیت های بومی بیان می شود . سپس به پرسش های پژوهشی و هدف ازپژوهش وتعاریف متغیرها و مفهوم ها وتعریف عملیاتی آنها پرداخته می شود.

3-1بیان مساله:

    سازایی گری یک فلسفه ی آموختن است که برساختن دانش توسط آموزندگان به صورت انفرادی یا اجتماعی اشاره دارد. به عبارت دیگرآموزندگان دانش خودرامبتنی برطرحواره ها یا عقاید موجود می سازند.سازایی گران وجود یک بدنه ازدانش راکه مستقل از آموزنده باشد رد و ازاین اندیشه حمایت می کنند که دانش مستقل ازمعنی نسبت داده شده به تجربه ،که آموزنده یا جامعه ی آموزندگان می سازند، وجود ندارد(فردانش،۱۳۸۱).

     سازایی گران براین باورند که واقعیت دریافت شده ازسوی آموزندگان، نتیجه ی تجارب آنان است. به سخن دیگر آنان واقعیت راچیزی میدانند که ساخته ی خود فرد است. همچنین بر این باورند که آموختن حل مسئله برپایه ی اکتشاف فردی است وآموزنده به نحو درونی برانگیخته می شود وآموزنده به محیطی علاقه دارد که ایجاد انگیزه می کندودرآن به تمرکزش توجه میگردد(آقازاده،۱۳۸۸) .آموختن باید به بالا بردن انگیزه درافراد برای آموختن نیزکمک کند. بسیاری سازایی گران همچنین معتقدند که آموختن فرایندی اجتماعی است.آموزندگانی که ازسطح شناخت فعلی ناراضی هستند دیگران رادرشرکت دادن، مقایسه کردن ودوباره تدوین کردن اندیشه ها درگیر کرده، ازطریق فرایندجمعی درساختارهای یادگیرندگان، فهم های جدید را دوباره سازماندهی میکنند (فردانش،۱۳۸۱).

     امروزه به دلیل عادات غلط تغذیه ای وگسترش شهرنشینی وکمبود آگاهی در موردسلامتی، بشربامشکلات بسیاردست به گریبان است که بیماری های تمدن نامیده میشود.یکی از آنها چاقی است که دارای علل مختلفی بوده،ولی نوعی از آن نیزمربوط به نداشتن برنامه غذایی صحیح است.درواقع اضافه وزن وچاقی که ازمشکلات جوامع امروز به شمار می آید،درارتباط مستقیم با بروزبسیاری ازبیماری ها ازجمله:بروزفشارخون بالا،کلسترول وتری گلیسیرید خون بالا،بیماری های قلب وعروق،بیماری های تنفسی وبیماری های فرسایشی مفاصل(که به وضوح شیوع آن درافرادچاق بیشترمی بینیم) است.۸۰٪ افرادی که به بیماری قند یا دیابت غیروابسته به انسولین مبتلا میشوند چاق هستند.بروزانواعی ازسرطان ها درمردان چاق وزنان چاق در مقایسه باسایرافرادبیشتراست.درتمام موارد ذکرشده کاهش وزن در بهبود علائم نتایج مثبتی رادرپی داشته است.به عنوان مثال کاهش حتی ۵کیلوگرم از وزن نقش بسزایی درکاهش کلسترول و تری گلیسیرید دارد(محبوب،۱۳۹۱).

     براساس تعریف سازمان بهداشت جهانی(2015) اضافه وزن وچاقی بعنوان تجمع غیرطبیعی یا بیش از اندازه چربی در بدن که سلامتی فرد را مختل میکند شناخته میشود وبرای ارزیابی آن از شاخصی به نام شاخص توده ی بدنی  [2]که ازنسبت وزن به مجذورقد به دست می آید ودرمقیاس جهانی مقبولیت زیادی دارد، استفاده میشود وبراساس تعریف سازمان بهداشت جهانی برای طبقه بندی چاقی واضافه وزن، افرادباشاخص توده بدنی کمتراز ۱۸.۵کم وزن، بین ۲۵-۱۸.۵دارای وزن نرمال، بین ۳۰-۲۵ مبتلا به اضافه وزن وبیشتراز۳۰ مبتلا به چاقی می باشند(کشاورز،۱۳۸۵). تعریف معتبردیگری ازچاقی عبارتست ازعدم تعادل بین انرژی دریافتی وانرژی مصرفی،که باذخیره بیش از حد چربی نمایان می شود(فرشچی،۱۳۹۱).

     سازمان بهداشت جهانی چاقی را یکی ازمهمترین بیماری های غیر واگیردرحال گسترش تعریف کرده است که سالانه حدود۱۰٪تا۲۰٪ هزینه های بهداشتی یک کشوررابه طور مستقیم وغیرمستقیم درگیرمیکندوپیش بینی کرده است که ممکن است اضافه وزن ومرض چاقی به زودی جای برخی از نگرانی های دیرین درمورد سلامت عمومی مانند سوءتغذیه و بیماری های عمومی رابه عنوان پراهمیت ترین عامل ضعف سلامتی بگیرد(مجله سپید پزشکی ایران، ۱۳۹۳).

     چاقی یک بیماری پیچیده وچندعاملی است که از واکنش بین عوامل ژنتیکی، متابولیکی، اجتماعی، رفتاری وفرهنگی ناشی میشود.چاقی اثرات مهمی برسلامت جسمی، سلامت روانی _ اجتماعی وطول عمروکیفیت زندگی دارد وشیوع آن به میزان هشداردهنده ای روبه فزون است وبه یک مشکل همه گیر تبدیل شده است.عوارض پزشکی متعددچاقی درافراد اعم ازبیماریهایی نظیر دیابت نوع ۲، افزایش فشارخون وعوارض قلبی-عروقی و… در کنارعوارض روانی _ اجتماعی آن سلامت فرد را باخطرجدی مواجه می سازد. به دلیل شیوع، هزینه وآثاری که برسلامتی داردبه عنوان معضلی درسلامت عمومی وهمچنین بامشکل اقتصادی جامعه راتحت تاثیر قرارمیدهد. علاوه براین باتوجه به این که چاقی یکی از مهم ترین علل مرگ ومیرافراد(به دلیل بروزبیماری های مختلف که دربالا ذکرشد) است، بنابراین با ارائه آماردقیق ومنظم توسط مراکزوسازمان های ذیربط داخلی به اتخاذ سیاست های صحیح دریک نظام سلامت جامع کمک خواهدشد. به همین دلیل چاقی نه تنها به عنوان معضلی درسلامت عمومی، بلکه مشکلی اجتماعی، اقتصادی وسیاسی قلمداد می شود.

     تغذیه یک عامل مهم برای زندگی سالم است.بنابراین آموزش هدفمند برنامه های تغذیه ای درجهت حفظ سلامتی افراد ضرورت دارد. باتوجه به این که درکشورما برنامه های سلامتی به مسئله مهم آموختن کم پرداخته شده وموجب شده کاهش وزن، حتی زمانیکه به منظورسلامتی افراد می باشد، موفقیت آمیزنبوده واگر موفق باشد ،کوتاه مدت بوده وبه حالت اول بازگردد. آموختن باید به گونه ای باشد که شخص در آموختن به صورت فعال مشارکت داشته باشد. بهترین ومؤثرترین روش اشتراک گذاشتن دانش وحقایق بهداشتی و درگیرشدن افراد در این حیطه می باشدوآموختن بهداشت به صورت خودخواسته باشد. به گفته ی اختیاری (۱۳۹۳) آگاهی ودانش مناسب تغذیه ای اولین ومهم ترین قدم برای مقابله باخطر چاقی و اضافه وزن می باشد ولی بعضی ازافراد با داشتن دانش کافی، همچنان باخطر چاقی و اضافه وزن روبروهستند که دراین باره تغییر نگرش افراد ، تغییرافکار وباورهای غلط به درست وتصحیح رفتارهای غلط وبالا بردن انگیزه برای داشتن زندگی سالم سبب می شود کاهش وزن وحفظ آن با موفقیت همراه باشد .مسئله ی ما دراین پژوهش فقدان آگاهی ونگرش درست به عادات تغذیه ای افراد ونداشتن انگیزه ی بالا برا ی سلامتی است که یکی از شاخص های آن وزن متعادل می باشد.

۱-۴ اهمیت و ضرورت پژوهش:

     درنخستین کنگره بین المللی تغذیه وسیزدهمین کنگره تغذیه در ایرا ن درسال۹۳، معاونت  تحقیقات وفناوری وزارت بهداشت درمان وآموزش پزشکی با اشاره به اینکه زندگی ماشینی وکم شدن تحرک شهروندان سبب شده تا۶۵٪ از ایرانیان با چاقی یا اضافه وزن مواجه باشند، بیان داشت: بیماری های غیرواگیر۸۵٪ ازعلل مرگ ومیررا درکشور به خود اختصاص داده است که سکته قلبی ونارسایی تنفسی را میتوان ازجمله این بیماری ها دانست وبیماری های قلبی وعروقی مهم ترین مشکلی است که در ایران با آن مواجه هستیم که میتواند با دارو، رژیم غذایی و ورزش کنترل کرد. همچنین عضو کمیته علمی این کنگره بابیان اینکه براساس آخرین یافته های پژوهشی حدود۳۰٪جمعیت کشور به بیماری کبد چرب غیرالکلی مبتلا هستندکه این آمارنگران کننده است،گفت:این درحالیست که ۱۰سال پیش آمارمبتلایان به بیماری کبدچرب درکشورزیر۱۰٪ بوده است وتغذیه غلط ازمهم ترین دلایل ابتلا به بیماری کبدچرب غیرالکلی است که بیماری های قلبی_ عروقی ازقبیل تصلب شرایین ونارسایی قلب وعروق را به همراه دارد. همچنین در پژوهش های اخیر درکشورمان ردپای ۲۰ خوراکی آسیب رسان به سلامت، درسبد غذایی روزانه ی مردم شناسایی شده است (دیناروند،رئیس سازمان غذا و دارو).

    رئیس سومین کنگره پیشگیری و درمان چاقی درایران (۱۳۹۳)گفت:دریافت مواد غذایی نا مناسب و کم تحرکی دو عامل مهم در افزایش شیوع چاقی بعد از جنگ جهانی دوم،استفاده نا مناسب از مواد غذایی و کم تحرکی باعث افزایش اضافه وزن و چاقی شده به طوری که شیوع اضافه وزن و چاقی در۵۰ سال پیش  از ۱۰ درصد به حدود ۷۰ درصد رسیده است(ویژه نامه شماره ۱۹ پژوهشکده علوم غدد ومتابولیسم دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی شهید بهشتی ). به گفتۀ فریدون عزیزی رئیس سومین کنگره چاقی و درمان چاقی در ایران (۱۳۹۳)چاقی به عنوان مهم ترین مساله بهداشتی درمانی قرن در اکثر کشورهای جهان تلقی می شود و سازمان های جهانی که مسایل بهداشتی را تحت نظر دارند چاقی را به عنوان مشکل اصلی بروز بیماری های غیرواگیر ازجمله بیماری های قلبی، دیابت و سرطان در قرن ۲۱ قلمداد می کنند.

     وزارت کشاورزی ایالات متحده [3](۲۰۱۵) معتقداست با بهره گرفتن از برنامه های تغذیه ای صحیح،می توان ابتلاءبه مرگ ومیرناشی ازبیماری های قلبی را به میزان ۲۵٪ وسرطان را تا ۲۰٪ کاهش داد(نیک اعتقاد، ۱۳۷۲). معاون وزیر بهداشت درهمایش بسیج ملی کاهش مصرف نمک بیان داشت:۴۷میلیون ایرانی غذای ناسالم میخورند(سپید، روزنامه پزشکی ایران، ۱۳۹۳). شیوع اضافه وزن وچاقی در دهه ی اخیربه سرعت افزایش یافته است.پیش بینی میشود دوسوم بار بیماری ها در سال ۲۰۲۰ مربوط به بیماری های غیرواگیرمزمن باشد که اغلب با تغذیه وشیوه زندگی مرتبط هستند(همان).

     درجمهوری اسلامی ایران امربهداشت همواره درمباحث توسعه مندی کشورمدنظر بوده است چنانچه فصل ۲۵ قانون برنامه ی سوم توسعه اقتصادی ،اجتماعی وفرهنگی کشوربه بهداشت ودرمان اختصاص داده شده است ومخصوصا در ماده ی ۱۹۲ برای ارتقاء سلامت وبهداشت تاکید شده است(منصور،۱۳۷۷).

     ازدهه ی۱۹۸۰ سازمان بهداشت جهانی توجه خودرا ازرفتارهای انفرادی به گروهی وآموزش و درگیرشدن افراد درسلامتی اشان ارتقاء داد. اگرچه آموزش های عمومی به منظور افزایش آگاهی تغذیه ای وپیروی از آن ها صورت میگیرد ولی شکاف عمیقی میان آنچه درباره دریافت های غذایی توصیه می شود وآنجه درعمل ورفتارهای غذایی مشاهده می شود،وجوددارد. موفقیت برنامه های ارتقاءسلامت درزمینه تغذیه سالم نیازمند آگاهی افراد دراین زمینه است،اگرچه آگاهی همان رفتار نیست ولی می تواند یک عامل تعیین کننده رفتارهای غذایی باشدوبی شک یکی اززیباترین ابعاد مشارکت مردم در تغییرو اصلاح اوضاع بهداشتی، درگیری فعال افراد در وضع سلامتی خودشان است وعادات غذایی مطلوب وتغذیه صحیح درپیشگیری از بیماریها وداشتن زندگی سالم مؤثراست وبه بهبودکیفیت زندگی کمک می کند.باتوجه به اینکه ایران دهمین کشورچاق جهان است (دیلی تلگراف، ۱۳۹۱) و آمار اضافه وزن و چاقی براساس پژوهشی دربین خانم ها ی تهران از ۲۷٪و در بعضی مناطق تا ۶۳٪  متغیر است که این وضعیت ازنظرپزشکی و سلامتی  باید جدی گرفته شود (معاون مرکز دانشگاه علوم پزشکی ایران،۱۳۹۳ ). در گزارش اخیر مطالعه بررسی سلامت ملی و وضعیت تغذیه ای(۱۳۹۳) ۱۷ ٪ از افراد ۹-۲ سال از چاقی رنج می برند در حالیکه این میزان در دهه ی پیش ۵٪ بود و همچنین ۸٪ از نوجوانان۱۹-۱۵ ساله که دچارچاقی هستند، اختلال افسردگی عمده راتجربه می کنند. به طورکلی افراد چاق به علت نداشتن آگاهی لازم تغذیه ای و استفاده از رژیم های لاغری غیراستاندارد دچارکمبودهای مواد مغذی می شوندکه تهدیدی جدی برای سلامتی به شمار می آید. باتوجه به آمار اضافه وزن وچاقی در ایران و عوارض ناشی ازآن برسلامت افراد جامعه ونیزبیماریهای ناشی ازآن همراه با بنیادنگره ای این پژوهش نشان دهنده مسئله ی مهمی است که پرداختن به آن ضروری است. ازآن جایی که در کشورما مطالعات پراکنده ومحدودی در مورد تاثیرروش های مختلف آموزش بهداشت روی آگاهی تغذیه ای  وتغییر نگرش نسبت به صحیح مصرف کردن موادغذایی وعملکرد افراد(کاهش وزن بصورت علمی) صورت گرفته است.امیداست با انجام این طرح آموزش تغذیه تاثیرات مثبت همراه شدن رژیم غذایی با آموزش را نشان دهیم.

۱-۵ هدف پژوهش:

     شناخت سودمندی یک دوره آموزش تغذیه به منظور کاهش وزن که افزایش آگاهی تغذیه ای،تغییرنگرش مربوط به مصرف غذا وافزایش انگیزه برای زندگی سالم را به خوبی نشان می دهد.

۱-۶ پرسش های پژوهش :

۱-آیا دوره ی آموزشی طراحی شده، موجب افزایش سطح آگاهی تغذیه ای شرکت کنندگان شده است ؟

۲- آیا دوره ی آموزشی، موجب تغییر نگرش شرکت کنندگان به مصرف غذا  شده است؟

۳- آیا دوره ی آموزشی، موجب افزایش انگیزه شرکت کنندگان برای کاهش وزن شده است ؟

۴- آیا دوره ی آموزشی، موجب کاهش وزن شرکت کنندگان شده است ؟

۱-۷ تعریف متغیرها:

     دراین پژوهش آموزش، متغیر مستقل است. انگیزه، آگاهی ، نگرش وعملکرد (کاهش وزن ) متغیرهای وابسته هستند. میزان تحصیلات (دیپلم تا لیسانس) ، جنس (زن) و سن ( ۵۰- ۲۰) متغیرهای کنترل شده می باشند.

تعداد صفحه :87

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی 

پایان نامهموضوع :

 ماهیت حقوقی ، انتقال سهام شرکتهای تعاونی و آثار آن

کارشناسی  ارشد حقوق خصوصی

 دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات گیلان

 خرداد   1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چكیده فارسی………………………………………1

مقدمه…………………………………………….2

فصل اول:كلیات

  • مفهوم وانواع شرکت………………………………8

1-1- 1مفهوم شرکت ………………………………….8

  • مفهوم لغوی شرکت……………………………8

1-1-1-3مفهوم اصطلاحی شركت ……………………… …8

1-1-1-3-1 مفهوم اصطلاحی  شرکت مدنی …………………..9

1-1-1-3-2 مفهوم اصطلاحی شرکت تجاری…………………..10

1-1-1-3-3 انواع شرکت تجاری…………………………12

1-1-1-3-3-1     شرکت سهامی (عام وخاص)……………….13

1-1-1-3-3-2شرکت با مسئولیت محدود……………………14

1-1-1-3-3-3شرکت تضامنی ……………………………16

1-1-1-3-3-4شرکت  نسبی …………………………….18

1-1-1-3-3-5شرکت مختلط غیر سهامی ……………………21

1-1-1-3-3-6شركت مختلط سهامی………………………..26

1-1-1-3-3-7 شركت تعاونی …………………………..29

1-1-1-3-3-7-1 انواع شركت تعاونی ……………………31

  • شركت تعاونی تولید وتوزیع …………..31
  • شركت تعاونی عام وخاص……………….32
  • شركت تعاونی چند منظوره وتعاونی بزرگ….32

فصل دوم : ماهیت حقوقی سهام شركتهای تعاونی

2-1تعریف سهم……………………………………..35

2-1-1تعریف سهم از نظر لغوی………………………..35

2-1-2تعریف سهم از نظر اصطلاحی………………………35

2-1-3-1انواع سهام شركت تعاونی……………………..36

2-2-1ماهیت حقوقی سهام شركتهای تعاونی……………….37

2-2-1-1ماهیت حقوقی سهام ازدیدگاه مقررات موضوعه…….38

2-2-1-2 ماهیت حقوقی سهام از دیدگاه حقوقدانها ……….38

2-2-1-2-1نظریه مال نبودن سهام……………………..38

2-2-1-2-2 نظریه مال بودن سهام……………………..40

2-2-1-2-3 نظریه مال مادی بودن سهام بی نام ومال غیر مادی بودن سهام بانام………………………………….40

2-2-1-2-4 نظریه منقول بودن یا نبودن سهام……………41

2-2-1-2-5 مال غیر مادی بودن سهام با نام ودارابودن طبیعت مختلط (مادی وغیر مادی ) سهام بی نام ……………….44

2-2-1-2-6 نظریه مورد اختیار……………………… 45

فصل سوم : انتقال سهام شركتهای تعاونی

3-1-1 انواع انتقال سهام شركتهای تعاونی …………….51

3-1-1-1 انتقال ارادی (اختیاری) سهام ……………….51

3-1-1-1-1انتقال اختیاری سهام به عضو………………..51

3-1-1-1-2 انتقال ارادی سهام به غیر عضو  ……………52

3-1-1-2-1انتقا ل قهری سهام شرکت تعاونی …………….52

3-1-1-2-2 انتقال قهری به عضو شرکت تعاونی …………..52

3-1-1-2-3 انتقال قهری سهام به غیر عضو  …………….53

3-1-1-3ورود به عضویت از طریق وراثت ………………..53

3-1-1-4 تعریف عضو ……………………………….55

3- 1-1- 5خروج از عضویت ………………………….55

3-1-1-6 اخراج  عضو……………………………….57

3-1-1-6-1مرجع تصمیم گیری اخراج عضو ………………..59

3-1-1-6-2اخراج عضو به علت ترک عضویت………………..59

3-1-1-7مرجع قبولی عضو ……………………………60

3-1-1-8 تکالیف و مسئولیت مالی عضو …………………60

3-1-1-8-1 تکالیف عضو …………………………….60

3-1-1-8-2مسئولیت مالی عضو ………………………..62

3-2آثار انتقال سهام شرکتهای تعاونی…………………62

3-2-1آثار انتقال سهام نسبت به انتقال دهنده …………63

3-2-2آثار انتقال سهام نسبت به انتقال گیرنده ………..65

3-2-3آثارانتقال سهام در مورد شرکت و اشخاص ثالث………66

3-2-3-1آثارانتقال در مورد شرکت ……………………66

3-2-3-2آثار انتقال نسبت به اشخاص ثالث ……………..68

3-2-4 انتقال مالکیت سهام و حقوق و مزایای وابسته به آن……………………………………………..70

3-2-5 انتقال تعهدات ناشی از سهم……………………74

نتیجه گیری ……………………………………..77

پیشنهادات ………………………………………79

منابع ………………………………………….80

چكیده انگلیسی …………………………………..82

چکیده:

یکی از مهمترین شرکتهای تجاری ،شرکت تعاونی است .در ازای آورده ای که شریک به این شرکت می آورد به او سهم تعلق می گیرد.در مورد سهم این شرکت،بحث های مختلفی مطرح میگردد.از جمله اینکه ماهیت سهام این شرکت چیست ؟. مساله دیگری که مطرح می شود این است که آیا امکان انتقال سهام این شرکتها وجود دارد ویا خیر ودر صورت امکان شرایط وآثار آن چیست ؟ نتیجه  بررسی های به عمل آمده  دراین پژوهش  نشان می دهد كه سهام سركتهای  تعاونی را باید یك حق مالی  محسوب كرد كه منقول نیز می باشد . بعلاوه در مورد انتقال آن بین انتقال  به عضو شركت و غیر عضو شركت و انتقال قهری واختیاری سهام تفاوت وجود دارد . به این صورت كه انتقال اختیاری  سهام شركتهای  تعاونی به عضو همان شركت مجاز بوده و عضو شركت تعاونی می تواند  سهم یا سهام خود را به عضو دیگر همان شركت منتقل نماید . انتقال اختیاری  سهم شركت تعاونی به غیر عضو مجاز  نیست. انتقال قهری سهام به غیر عضو شركت تعاونی زمانی پیش می آید كه عضو شركت تعاونی فوت كند وهیچ كدام  یا بعضی از ورثه وی كه سهام به آنها منتقل می شود ، عضو همان شركت تعاونی نباشندکه در این صورت سهام مذکور به طور قهری به وراث او منتقل می شود.همچنین انتقال سهام آثاری را در ارتباط با انتقال دهنده وانتقال گیرنده ونیز شرکت به دنبال خواهد داشتکه در این پابان نامه مورد بررسی قرارگرفته است .

كلمات کلیدی :

   شرکت تعاونی  ، سهم ،ماهیت ، مال، انتقال

مقدمه

  • بیان مساله

تعاون درایران سابقه ای طولانی دارد. امابرای اولین بار پس از انقلاب  به عنوان یكی از بنیانهای اساسی در قانون اساسی نفوذ پیدا كرده وبه عنوان  یك رویكرد حمایتی مطرح شده است . از نظر تدوین  كنندگان  طرح قانون اساسی  ، تعاون با هماهنگی  اصول و ارزش هایی كه  در دنیا براساس  آن پایه ریزی شده است مورد توجه قانون اساسی  قرار گرفته است و با موازین  اسلامی نیز سازگار ، بلكه هماهنگ است . شیوه ای است  برای پایان دادن به تصدی گری  دولت و سلطه جویی واستثمار توسط بخش خصوصی  كه استعدادهای نهفته را بیدار نمود ه وابزار كار  رادراختیار طبقات  مختلف قرار می دهد تا واسطه های غیر ضروری را از تجارت  حذف نموده وامورشان را خود به دست گیرند. 

به علاوه تعاون  درایران  با تكیه بر اصول عضویت آزاد وداوطلبانه و خود سازمانی  وكنترل  دموكراتیك به همان اندازه كه در برابر سلطه سرمایه بر اقتصاد  ، رقابتی  مسالمت آمیز  دارد ، با دولتی شدن خود  نیز ناسازگار است  ( ساروئی نسب ، 1388 : ش15)

درمورد تاریخچه  تعاون درایران  به آغاز همكاری  رسمی  درایران  را می توان  به تصویب  قانون تجارت  درسال 1303 خورشیدی دانست كه موادی ازاین قانون درمورد تعاونی های  تولید و مصرف  پرداخته بود . اما از لحاظ تشكیل  وثبت فعالیت  تعاونی های  رسمی می توان  سال 1314را آغاز  فعالیتهای تعاونی درایران دانست .زیرا دراین سال  توسط دولت اقدام به تشكیل نخستین شركت همكاری روستایی در منطقه داور آباد گرمسار گردید .( طالب،1376: 4)

بطور كلی تاریخچه  تعاون در جهان  را از نظر اقتصادی به دو دوره  می توان تقسیم كرد : دوره اول از آغاز زندگی  اجتماعی انسان شروع می شود واز قرن پانزدهم میلادی به تدریج تحول می پذیرد تا این كه به شكل كنونی در میآید . دوره دوم با انقلاب صنعتی   وانقلاب فرانسه  ، قرن 18میلادی شروع می شود كه  دارای تعریف مخصوص به دوران خود دانست ، بنابراین دوره اول را عصر تعاون ودوره دوم را اصل تعاون صنعتی یا علمی می نامند.

واژه تعاونی1در شكل فعالیتهای رسمی و برای موسساتی كه بر مبنای اصول وقواعد تعاونی فعالیت می كنند ، به كار برده می شود . این واژه را معادل شركت تعاونی2استعمال می كنند ،واژه اخیر از اواسط قرن نوزدهم و به دنبال ایجاد موسسات اقتصادی مبتنی بر اصول تعاون رایج گردید.(طالب،1391 :6)

شركت تعاونی  فلسفه وجودی  دیگری غیر از  شركتهای تجاری دارد . برخی از اساتید حقوق  ، شركتهای  تعاونی را الزاما” شركت تجاری ندانسته ، بلكه اگر موضوع آنها تجاری نباشد  ، شركت تجاری محسوب نمیكنند، به نظر آنها  شركتهای  تعاونی  به منظور رفع نیازمندیهای  مشترك و بهبود وضع اقتصادی  و اجتماعی   اعضاازطریق  خود یاری وكمك متقابل تشكیل می شوند . ( اسكینی ، 1375:.69 )

در كشور ما مقررات موضوعه  راجع به تعاون  سابقه  بسیارزیادی  ندارد، قانون تجارت مصوب 13/2/1311 از نخستین  قوانینی است كه برای  شركتهای  تعاونی ایران وضع مقررات كرده  است . این  قانون مواد 190 تا 195  خود را به شركتهای  تعاونی اختصاص داده وفقط  دو نوع شركت تعاونی را پیش بینی كرده است . یكی  شركت تعاونی  تولید  و دیگری شركت تعاونی  مصرف . امروزه در كشور ما  بخش  تعاون قسمت زیادی از فعالیتهای اقتصادی را به خود اختصاص داده  ودربرابر  بخش دولتی  و خصوصی  جای  مهمی را به خود اختصاص داده است . قانون  اساسی جمهوری اسلامی  ایران  در اصول 43و 44 خود  بخش تعاونی  را یكی از پایه های  سه گانه نظام   اقتصادی  قرارداده است  كه در شهر و روستــا  بر طبق ضوابط   اساسی تشكیل  می شود . مهمترین  قانونی كه فعالیت  این بخش از نظام   اقتصادی   را تنظیم  و تنسیق كرده است  قانون  شركتهای تعاونی  مصوب 1370 است .  شركت تعاونی از لحاظ  اقتصادی مخصوصا”  برای زارعان  وارباب  حرف ومصرف كنندگان  اجناس عادی  فواید بسیاری دارد  ، اما

از  لحاظ حقوقی شركت های تعاونی  شكل  ونوع  مخصوصی ندارند  وممكن است  شركت های تعاونی  را به صورت  هریك از شركتهای تجاری  تشكیل داده  ، فقط  قانون برای آنكه شركت تعاونی  شناخته شود  واز مزایای  مربوط به شركتهای تعاونی  استفاده نماید رعایت بعضی از اصول را لازم دانسته است .(ستوده،همان :369 )با قانون زارعان  نمی توانند  به طور انفرادی  كلیه مسائل  مربوط به  بهره برداری از ملك خود ومخصوصا”انجام خدمات  اصلاحات ارضی  و تقسیم املاك  بین زارعان  شركت های تعاونی درایران  اهمیت زیادی  پیدا نموده اند  زیرا عمومی را حل كنند و شركت تعاونی تنها سازمانی است كه می تواند  امور كلی  دهات را دردست بگیرد ومنافع زارعان  را حفظ كند. درسایر كشورها  نیز توجه  مخصوصی  به شركت تعاونی  مبذول  می گردد. در كلیه  كشورهای سرمایه داری  نیز در قرن  اخیر شركتهای تعاونی توسعه  زیادی پیدا نموده و اهمیت به سزایی دارند .ستوده تهرانی،1392 :370و371)

1-1جنبه جدیدبودن و نوآوری در تحقیق

درخصوص شرکت تعاونی تحقیقات متعددی صورت گرفته است،لیکن تحقیق پیشرو از آن جهت که درباره سهام شرکت تعاونی و ماهیت حقوقی انتقال آن مطالبی بیان میکند،بصورت  بکر باقی مانده است.

1-2اهداف مشخص تحقیق

هدف ازاین تحقیق شناسایی شرکت های تعاونی،سهام درشرکتهای تعاونی و ماهیت حقوقی انتقال سهام مزبور میباشد.

  • سؤالات تحقیق
  • ماهیت حقوقی سهام شرکتهای تعاونی چیست؟
  • انتقال سهام شركت های تعاونی با کدامیک از صور انتقالات حقوقی امکان پذیر است ؟
  • چنانچه شخصی بدون رعایت تشریفات نقل و انتقال سهام، اقدام به خرید سهام یکی از اعضاء شرکتهای تعاونی نماید، از نظر عضویت چه وضعیتی خواهد داشت؟
  • آیا هیات مدیره می تواند مبلغ سهام ناشی از افزایش سرمایه را بیشتر از مبلغ اسمی آن از متقاضیان عضویت جدید( به عنوان ارزش افزوده سهام) دریافت کند؟
    • فرضیه‏های تحقیق
  • در ایران در هیچ یک از قوانین ماهیت سهام شرکت های تعاونی مشخص نشده ولی به نظر می رسد که حق مالی محسوب می شود.
  • انتقال سهام در شرکت های تعاونی هم از طریق توافق و هم از طریق قهری ممكن است و انتقال توافقی به نظر می رسد از طریق عقد صلح امکان پذیر باشد.
  • به طور کلی نقل و انتقال سهام دارای تشریفاتی است که عدم رعایت آنها موجب زوال آثار قانونی انتقال در ارتباط با شرکت می گردد. از جمله این آثار در شرکتهای تعاونی، عضویت می باشد. مطابق بند 4 ماده 37 قانون بخش تعاونی اقتصاد جمهوری اسلامی ایران، یکی از وظائف هیات مدیره تصمیم گیری نسبت به ورود اعضاء جدید به تعاونی است که پس از احراز شرایط عضویــــــت کفایت ظرفیت فنی و امکانات تعاونی صورت می پذیرد. حال چنانچه شخصی بدون جلب موافقت هیات مدیره و رعایت تشریفات نقل و انتقال سهام که همانا ثبت مراتب انتقال در دفتر سهام شرکت می باشد(ماده 10 و تبصره 2 ماده 11 اساسنامه شرکتهای تعاونی)، اقدام به خرید سهام نماید،چنین نقل و انتقالی از شرکت فاقد اعتبار محسوب می گردد هر چند به صورت رسمی و از طریق دفتر خانه به عمل آمده باشد.
  • درخصوص دریافت اضافه ارزش سهم علاوه بر مبلغ اسمی، منع قانونی وجود ندارد و با توجه به اینکه دارایی یک شرکت در طول فعالیت آن افزایش یافته و بر ارزش سهام آن افزوده می شود، دریافت ارزش افزوده یک حق تلقی می گردد.
  • تعریف واژه ‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):

سهام:سهام جمع سهم است و سهم واحدی از سرمایه یک شرکت یا اتحادیه تعاونی است که میزان آن در اساسنامه ذکر می‌شود.

تعاونـــی:واژه تعاونی در شكل فعالیتهای رسمی و برای موسساتی كه بر مبنای اصول وقواعد تعاونی فعالیت می كنند ، به كار برده می شود.

شرکت تعاونی:شركت تعاونی به منظور رفع نیازمندیهای اعضا و با اهداف ایجاد اشتغال، قرار دادن وسایل كار در اختیار كسانی كه قادر به كارند ولی وسایل كار ندارند ،پیشگیری از تمركز و تداوم ثروت در دست افراد و گروه های خاص جهت تحقق عدالت اجتماعی ،جلوگیری از كارفرمای مطلق شدن دولت ،قرارگرفتن مدیریت و سرمایه و منابع حاصله در اختیار نیروی كار و تشویق بهره برداری مستقیم از حاصل كار خود ،پیشگیری از انحصار ، احتكار ،تورم ،و اضرار به غیر ، توسعه و تحكیم مشاركت و تعاون عمومی بین همه مردم به وجود می آید.

عضو: در شرکت‌ها و اتحادیه‌های تعاونی هر صاحب سهم اعم از اینکه شخص حقیقی یا حقوقی باشد عضو شرکت یا اتحادیه نامیده می‌شود.

  • روش تحقیق

در این پژوهش روش تحقیق توصیفی – تحلیلی وروش گرداوری اطلاعات به صورت کتابخانه ای واینترنت  میباشد.

تعداد صفحه :86

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: تحلیل و بررسی نسبت میان سرکوب جنبش های قومی به خصوص جنبش های گیلان و خوزستان و تأثیر این نحوه تعامل با قومیتها بر تکوین دولت مدرن در ایران در دوره پهلوی اول

 

 

1-1مقدمه

در هر جامعه ای ایدئولوژی نگرش سیاسی گروه حاکم و یا به سخن دیگر گفتمان مسلط، قطع نظر از اینکه سرچشمه­هایی پدید آمده باشد نقش بسیار تعیین کننده­ای در توسعه سیاسی دارد. بر این اساس تغییر در ایدئولوژی و نگرش حاکم نیز بر روند توسعه سیاسی مؤثر است. در واقع ایدئولوژی و نگرش سیاسی متغییر واسطی در ایجاد شرایط سیاسی است. با این حال ایدئولوژی و نگرش­های سیاسی، بویژه نزد گروه حاکم منشاء عمل و رفتار سیاسی هستند و ممکن است نسبت به رقابت و مشارکت سیاسی، مساعد یا نامساعد باشند.

آنچه در ارتباط با ساخت و ماهیت دولت در ایران مطرح شده در واقع منبعث از ویژگی های تاریخی، جغرافیایی اقلیمی و اجتماعی بوده که متناسب با آن ساختار دولت در ایران را تشکیل داده و معمولاً استمرار بخشیده است. در واقع آنچه باعث استمرار عناصری از این ساختار در تاریخ سیاسی طولانی ایران شده بحث دیرپایی عناصر فرهنگ سیاسی است که متناسب با این ساختار شکل گرفته و خود را بازتولید نموده است. در حقیقت گفتمان های سیاسی در ایران حاصل تعامل ساخت دولت و فرهنگ سیاسی بوده اند که توسط همان ساخت به همراهی نهادها و ساختارهای دیگری تولید و معمولاً در طول زمان استمرار یافته اند. به عنوان مثال بسیاری از اندیشمندان تاریخ سیاسی اجتماعی ایران معتقدند که پاتریمونیالیسم سنتی، گفتمان مسلط در ایران پیش از ظهور فشارها و نفوذ غرب وجود داشته که در غالب جنبش اصلاحات دوران قاجاریه و نهضت مشروطیت ظهور نمودند. در نگاه این اندیشمندان، پاتریمونیالیسم سنتی ایران به طور کلی بر اقتدار و اطاعت مطلقه، پدرسالار سیاسی، قداست دولت و رابطه مستمر آن با خدا رابطه میان حکام و علمای دین و ساختار عمودی یک جانبه غیرمشارکتی و غیر رقابتی تأکید می گذاشت. (بهشتی نیا،1387،41)

در این گفتمان بر اقتدارگرایی، اصلاحات از بالا، عقلانیت مدرنیستی، ناسیونالیسم ایرانی، مرکزیت سیاسی مدرنیسم فرهنگی، سکولاریسم و توسعه صنعتی تأکید می شده و در واقع دولت مطلقه ای که در پرتو این گفتمان ظهور کرد، در پی آن بود تا جامعه و اقتصاد ایران را از صورت بندی سنتی و ماقبل سرمایه­دارانه به صورت بندی مدرن و سیاستمدارانه عبور دهد و از این حیث برخی کارویژه های زیربنایی در حوزه نوسازی اقتصادی و اجتماعی به عمل آورد. البته چون اجزای این گونه سیاست ها نیازمند تمرکز ابزارها و منابع قدرت سیاسی در دست دولت مطلقه بود، از سوی دیگر موجب انقیاد نیروهای اجتماعی و سیاسی شد و در واقع در گفتمان مدرنیسم مطلقه پهلوی چندان جایی برای مشارکت و رقابت سیاسی وجود نداشت. دولت مطلقه پهلوی گرچه در چهارچوب تلاش برای نوسازی اقتصادی و اجتماعی نیازمند تمرکز منابع قدرت و اعمال مستبدانه آن بر جامعه و نیروهای اجتماعی بود. با توجه به همین ویژگی هاست که برخی از نویسندگان حتی در کاربرد عنوان دولت مطلقه مدرن برای دولت نوساز پهلوی با احتیاط بسیار عمل می نمایند. در واقع رضاشاه در فقدان شرایط اقتصادی و اجتماعی مناسب در امر یکپارچگی ملی نمی توانست در انجام کارویژه های ملت سازی موفق باشد و به این خاطر بود که با هدف فائق آمدن بر ضعف های تاریخی و اجتماعی به سرکوب و حذف نیروهای اجتماعی متوسل گردید. عبور ناموفق از دولت – ملت سازی در زمان او و استقرار حکومت مرکزی متمرکز از طریق یکپارچه سازی اجباری موجب باعث شد تا از ظهور گروه های متنوع سیاسی خارج از حاکمیت جلوگیری به عمل آید. در واقع همانطور که دکتر بشیریه متذکر می شود درخواست های عمده انقلاب مشروطه یعنی حکومت قانون و پارلمان و مشارکت آزاد گروه ها در زندگی سیاسی با تکوین ساخت دولت مطلقه غیرقابل اجرا شدند ولی خواسته های دیگر آن به ویژه اصلاحات بروکراتیک و مالی و آموزشی نوسازی فرهنگی و نوعی ناسیونالیسم ایرانی، در نتیجه تکوین ساخت دولت مطلقه مجال تحقق یافتند و در واقع از مجلس ششم به بعد نهادهایی برآمده از مشروطیت نیز در دوران ساخت دولت مطلقه ادغام شدند و در مقابل، قوه مجریه دربار و ارتش به عنوان مراکز اصلی قدرت سیاسی پدیدار گردیدند. (بشیریه،1381،202) 

پس از این بررسی کلی درباره دولت مطلقه پهلوی اول پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به این سؤال می باشد: که سرکوب جنبشهای قومی گیلان و خوزستان چه تأثیری بر شکل گیری دولت مدرن در ایران داشته است؟ و فرضیه ای که برای این سؤال در نظر گرفته شده عبارت است از : تلاش برای حل بحران هویت و مقابله با جنبش های قومی به شکل اقتدار آمیز موجب شد تا پروسه تکوین هویت ملی و شکل گیری دولت مدرن به صورت ناقص صورت پذیرد.

  بنابرین در فصل اول پس از بیان مسئله و تعریفی کوتاه از موضوع پژوهش کلیتی از تحقیق در اختیار خوانندگان قرار می گیرد و همچنین اهمیت و ضرورت پژوهش ،معرفی متغییرها، سؤال اصلی، فرضیه پژوهش، شیوه یا روش پژوهش، محدودیت­های پژوهش و کلید واژه ها به صورت تعریفی ارائه می شوند. اما فصل دوم طبق قانون تحقیق حاوی چهارچوب نظری می­باشد که پژوهنده پس از ارائه و تعریف چهار گفتمانی که درباره جامعه ایرانی(پاتریمونیال، شیوه تولید آسیایی، دولت تحصیلدار و دولت مطلقه) [1]به کار رفته است با تأکید بر گفتمان دولت مطلقه مسیر پژوهش هموارتر می شود.

در فصل سوم تاریخچه­ای از موضوع پژوهش برای خوانندگان به این صورت ارائه می شود که پژوهنده اوضاع اجتماعی و سیاسی جامعه ایرانی را در آن برهه زمانی به دو قسمت قبل از کودتای رضاخانی و بعد از کودتای رضاخانی تقسیم کرده است تا مطلب بهتر و رساتر خود را نشان دهد و در ادامه چگونگی کودتا را تعریفی کوتاه ارائه می دهد و هم عوامل خارجی و هم عوامل داخلی دخیل در به وجود آمدن کودتا را نیز مورد بررسی قرار می دهد. در فصل چهارم که به عقیده پژوهنده مهمترین فصل پژوهش می باشد زیرا که تجزیه و تحلیل داده های تحقیق است پژوهنده در ابتدا تمایلات متضاد سیاسی در کشور را بر اساس دو جنبش (یکی در گیلان و دیگری در خوزستان) از سر می گیرد و پس از بررسی این دو جنبش که اولی به رهبری میرزا کوچک خان بوده و دومی به رهبری شیخ خزعل صورت گرفت نوسازی در عصر پهلوی و چگونگی ایجاد جامعه ای شبه مدرن بر اساس الگوی دولت مطلقه مورد تحلیل قرار می گیرد و پس از آن نتیجه گیری ارائه می شود و حاوی عصاره ای از آنچه ما خواندیم ، اندیشیدیم و نوشتیم…. .

در پایان و به حکم ادب بهتر آن است که از بزرگان،استادان، معلمان و دوستانی که در این راه همراه و همیار ما بوده اند تشکر کنیم. در ابتدا از جناب آقای دکتر ادریس بهشتی نیا به عنوان استاد راهنما که با مساعدت هایشان در امر تحقیق بنده را یاری دادند تشکر می کنم و از جناب آقای دکتر سیروس محبی به عنوان استاد مشاور به دلیل مشاوره در موضوع و حتی اصل متن سپاسگزارم و از جناب آقای سعید زین الدینی دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه علوم و تحقیقات تهران نیز به خاطر جمع آوری برخی منابع و راهنمایی هایشان به خصوص در فصل چهارم تحقیق ممنونم. باشد که به یاری خداوند متعال این پژوهش ذره ای باشد برای سلول توسعه جامعه ی ایرانی… .  

 

 

2-1بیان مسئله

دولت را در دولت- ملت با قوانین اساسی مهار می کنند تا این دولت نتواند حتی با قانون گذاری در پارلمان حقوق گذاری مردم را مخدوش کند. اصل دوم در دولت- ملت این است که دولت نمی تواند استقلال و آزادی عمل جامعه یا جامعه مدنی را خدشه دار کند به بیان دیگر و حقیقت دولت در دولت – ملت متشکل از اجتماع سیاسی شهروندان است و این چنین دولتی سراسر حریم و فضای زندگی افراد در جامعه تحت تأثیر قرار گرفته و تضمین کننده حقوق افراد و جامعه آنها می باشد. (جلالی پور، 115، 1376)

تکوین مدرنیته سیاسی یا نوع خاصی از دولت به عنوان استقرار مجموعه نهادی مردم سالارانه یکی از جنبه های مدرنیته است که تحقق آن را از خواسته های اساسی بسیاری از علاقه مندان و طرفداران ایران برای توسعه و پیشرفت بوده است. از نظر هویت ملی ایران همانند دیگر کشورها کاملاً سیال و رقابتی است با وجود این دلبستگی و وابستگی ایران به ایران زمین و ایران شهر به شکل چشم گیری بدون تغییر مانده است. هویت ایرانیان بر اساس اسلام شیعی و تاریخ پیش از اسلام آنان به ویژه ساسانیان و هخامنشیان و پارت ها تعریف شدنی است. (آبراهامیان،35، 1384) 

ایران زمین کشوری چند قومیتی با فرهنگهای قومی و قبیله گوناگون است.هربار یکی از قبایل یا اقوام بر سایرین مسلط و با حذف و طرد سایر قبایل و اقوام موفق به تشکیل حکومت مقتدری شده است و هیچگاه همگرایی درونی و توافق اجتماعی ما بین قومیتهای ایرانی شکل نگرفته است. همیشه روابط از بیرون و با قدرت و سلطه، امنیت مرزها و همگرایی قومیت ها تأمین شده است. همیشه به جای همگرایی قومیتی، سلطه و انقیاد سیاسی امنیت و وحدت ایران زمین را تأمین کرده است. دیالکتیک سلطه و فروپاشی همیشه بر تاریخ ایران زمین حاکم بوده است یا سلطه مقتدرانه مرکز بدون آزادی قومیتها حاکم بوده است یا با کوچکترین خللی در قدرت حاکم ایران زمین درآستانه­ی فروپاشی قرار گرفته است و هیچگاه تعادلی مابین آزادیهای قومی و قدرت مرکزی ایجاد نشده بود. (احمدی، 32، 1378)

در این باره رجوع می کنیم به قلم حسین بشیریه که معتقد است: «درباره ایران، فرهنگ و نگرش سیاسی گروه های حاکم به دلایل عمیق تاریخی و اجتماعی و روانشناختی، نگرشی پاتریمونیالیستی بوده که در آن ساخت قدرت به عنوان رابطه ای عمودی و آمرانه از بالا به پایین میان حکام و مردم تصور می شده است. شکل نهادی این رابطه قدرت عمودی و پدرسالارانه ممکن است در طی تاریخ -به ویژه در قرن بیستم-  دگرگون شده باشد اما رابطه قدرت، علی رقم ورود عناصر تازه ای در آن، اساساً دگرگون نشده است. چنانچه بپذیریم که ساخت و رابطه قدرت در سطح زندگی سیاسی، تابعی از نوع تصور قدرت در سطح زندگی اجتماعی و خانوادگی است در آن صورت باید تغییر در نگرش ها و ایدئولوژی های گروه حاکم درگرو تغییرات ژرف تر اجتماعی بدانیم. منابع و سرچشمه های ایدئولوژی قدرت ساخت عمودی و یکجانبه در ایران، متنوع و متعددند و این ایدئولوژی علاوه بر ساختار خانواده، با سنن مذهبی این سرزمین و ساختار اجتماعی سنتی و شیوه استبداد شرقی نیز در پیوند بوده است. در همین رابطه قداست از ویژگی های اصلی قدرت سیاسی محسوب می­شود.» (بشیریه،661و662، 1386)

از سوی دیگر برای بحث در این مسئله که آیا ایلات به طور کلی برای حیات اجتماعی و سیاسی کشور مفید فایده بوده و زیانهایی دربرداشته است و برای بحث در جنبه های گوناگون نهضتهای عشایری باید در نظر داشته باشیم که عوامل گوناگونی از قبیل دیانت، زبان، نژاد و لهجه محلی و عقاید وخصوصیات روحی سران عشایر و ایلات، تفاوتهای بارزی میان ایلات و عشایر کشور و هر قسمت از این مردمان را در سرزمینی که از قرنها به این طرف ساکن هستند به صورت خاصی در راه به دست آوردن قدرت و حاکمیت به جنبش و نهضت برانگیخته است و در عین حال که دسته های مختلف ایلات برای توسعه قدرت و حاکمیت خود قرن ها با یکدیگر در کشمکش و ستیز بوده اند گاهی نیز به هم پیوسته و نیروی عظیمی به وجود آورده اند و به فتح ممالک دیگر همت گماشته­اند، و این دو جنبه متضاد که در سراسر تاریخ سیصد ساله اخیر ایران از ایلات و عشایر مشاهده می شود، مسائل مهم و اساسی تاریخ ما را تشکیل می دهد، به خصوص که غالباً در پشت پرده بازیهای سیاسی و نظامی که به دست ایلات و عشایر انجام گرفته حقایقی از دخالت های بیگانگان و تحریکات و زد و بندهای مأمورین سیاسی خارجی با سران ایلات و عشایر نهفته است، که باید آن ها را جزو عوامل مؤثر انحطاط سیاسی و اجتماعی ایران به شمار آورد. قدر مسلم این است که تمرکز قدرت در دست یک یا چند نفر خان و رئیس ایل، با توجه به اینکه منشاء این قدرت عده ی بی شماری افراد ساده و کوه نشین بیسواد و تابع و مطیع محض خان هستند، برای وحدت سیاسی و اجتماعی کشور زیان بخش است و از لحاظ بسط و نفوذ قدرت و حکومت مرکزی مانع بزرگی به شمار می آید و با توجه به این مسئله که سر انحطاط سیاسی و راز جنگها و منازعات داخلی که دریچه و روزنه  نفوذ سیاستهای استعماری بیگانگان درکشور ماست، فاش می ­شود و بدون آنکه بتوانیم افراد یک ایل یا یک عشیره ایرانی یا ترک زبان را به خیانت و وطن فروشی متهم کنیم باید اعتراف کنیم که تنها سران ایلات و خان های جبار و مغرور و خودخواه بوده اند که از نیروهای تابع خود در راه خیانت به کشور و خدمت به بیگانگان استفاده کرده اند و در مواقع لازم برای ضعیف کردن حکومت مرکزی وادار نمودن حکومتها به تسلیم در برابر مطامع و اغراض بیگانگان دست به تجهیز افراد ایل زده و مردمی ساده لوح و بی اراده را به کشتار و خونریزی و ایجاد آشوب و ناامنی برانگیخته اند. (شمیم،م،1384)

انقلاب مشروطه به عنوان تجلی ناسیونالیسم ایرانی با شعار برابری همه ایرانیان سعی در ایجاد دولت دموکراتیک مدرن داشت تا با حفظ ورعایت حق و حقوق اقلیت های قومی و مذهبی حاکمیت ملی و دولت_ ملی را ارائه و ما بین قدرت حکومتی و آزادیهای قومی تعادل برقرار کند. گفتمان مشروطه با دال مرکزی حریت و دالهای شناوری چون دموکراسی، سکولاریسم، مشروطیت، آزادی بیان، رعایت حقوق اقلیتهای مذهبی و قومی سعی در گذر ایران به سمت توسعه و تحقق حاکمیت ملی به جای استبداد سلطنتی را داشت اما مشروطه ناکام از تحقق آرمانهای خویش قادر به ایجاد دولت مقتدر دموکراتیک و حفظ  ثبات و امنیت مرزهای ایران زمین نبود. بحرانهایی مانند ظهور جنبشهای قومی گیلان، کردستان، آذربایجان و خوزستان ترس از شبح تجزیه دخالت خارجی و فروپاشی اقتصادی و عدم امنیت باعث شد تا روشنفکران مرکز نشین تلاش اصلی خود را به جای دموکراسی و حقوق بشر بر روی حفظ وحدت ایران و امنیت سرزمینی آن متمرکز کرده و چشم به راه منجی برای نجات ایران از شر پراکندگی قومی و شبح تجزیه داشته باشند.بنابرین ناسیونالیسم لیبرال ایرانی با دال مرکزی و وحدت ملی تغییر یافت. حفظ مرزهای ایران زمین و ضدیت با پراکندگی قومی بر ایجاد دموکراسی و حریت اولویت یافت. دولت دموکراتیک ملی به دولت مطلقه قومی تغییر ماهیت داد.(احمدی،1378،صص75،76) بشیریه معتقد است : «ایران پس از انقلاب مشروطه در عصر پهلوی وارد دوران مطلقه شد. ویژگی اصلی دولت مطلقه پهلوی، انباشت منابع و تمرکز ابزارهای قدرت بود و این فرآیند مانع عمده ای بر سر راه گسترش تواناییهای جامعه ایجاد کرد.» (بشیریه،691، 1386)

نخستین دولت کودتا به ریاست سیدضیاالدین طباطبایی مدیر و نویسنده روزنامه رعد تشکیل گردید و مدت یک هفته نخست وزیر و دستیار نظامی او رضاخان میرپنجه بدون هیأت وزیران زمام امور را در دست داشتند.

پس از کودتا و جریانات آن رضا خان در سال 1304 شمسی رسماً تاج گذاری کرد و خود را شاه ایران خواند و در صدد تشکیل دولتی مدرن برآمد.رضاخان تنها چیزی را که از مدرنیته و دولت مدرن بدون توجه به مبانی نظری و اجتماعی آن گرفته بود، حکومت مطلقه و متمرکز بود که انحصار منابع و خشونت مشروع را در دست داشته باشد. دولت مدرن رضاشاه نه برآیند خواست و اراده ی سیاسی تمامی ملت، بلکه خواست و ایدئولوژی قوم مرکز در حفظ وحدت ایرانی و از بین بردن فرهنگ و زبان سایر اقوام ایرانی بود.بنابرین دولت مدرن در ایران نه دولت ملت، بلکه دولت تک قومیتی پارس با تحمیل زبان و فرهنگ فارسی بر سایر اقوام ایرانی و حفظ سلطه مرکز بر سایر اقوام ایرانی بود. دولت مدرن با رضاشاه نه تحقق آرمانهای مشروطه در ایجاد حاکمیت ملی، بلکه ابزار سلطه فرهنگی و زبانی یک قوم بر سایر اقوام و تداوم دیالکتیک تضاد سلطه و تجزیه در قالبی دیگر بوده است.این بار نیز حاکمیت نه دموکراتیک با رعایت حقوق سایر اقوام و قبایل، بلکه امنیت با سلطه یک قوم بر سایر اقوام و با قدرت نظامی میسر شد. (احمدی،187و188، 1378)

بنابرین در گفتمان ناسیونالیسم دولتی رضاشاه، ناسیونالیسمی فارس گرا، که غیر آن قومیت های غیرفارس و زبان و فرهنگ آنها شکل می داد، شکل گرفت. ناسیونالیسمی که ایران را محدود به پارس و فرهنگ و زبان فارس می کرد و ترس از شبح تجزیه و پراکندگی قومی، ناسیونالیس ایرانی/ فارسی را به ناسیونالیسمی نگران، که اقوام را نه به عنوان فرصت بلکه به عنوان تهدید می نگرد. اساساً دولت مدرن مطلقه با جنبشهای قومی تکوین یافت و مشروعیت و صلاحیت رضاخان ناشی از سرکوب جنبشهای قومی بود. دولت مدرن و تغییر سلطنت از قاجار به پهلوی صرفاً به کودتای نظامی شکل نگرفت بلکه حمایت روشنفکران و سایر طبقات اجتماعی باعث تثبیت قدرت رضاشاه و شکل گیری دولت مدرن شد. بنابرین دولت مدرن ایرانی از نظر ساختار تفاوتی با نظام سلطنت پیشین نداشته است به جای تحقق حاکمیت ملی و برابری حقوق اقوام ایرانی، ابزار سلطه فرهنگی قوم مرکز بر سایر اقوام ایرانی شده است و همچنان حاکمیت مرکزی با سلطه بدست آمده است که با کوچکترین خللی در حاکمیت مرکزی دولت مدرن، به مانند خلع رضاشاه از سلطنت سایر اقوام ایرانی با مشاهده ضعف قدرت مرکزی در جهت احقاق حقوق خویش به حاکمیت قومی روی می آورند. (احمدی،191، 1378)

چنان که پیش­تر توضیح دادیم ظهور دولت مطلقه در عصر پهلوی تحت ایدئولوژی مدرنیسم، تنوعات جامعه سنتی و گروه های آن را برنمی­تافت. مدرنیسم پهلوی با خصلت­های وحدت گرایانه، ناسیونالیستی، نوسازانه و اقتدارطلبانه­ی خود فضای جامعه سنتی را فرو می­بست و تمایلاتی به سوی تمرکز و بهنجارسازی ایجاد می­کرد. به طور کلی در پروژه­ی مدرنیسم سنت، مذهب، فرقه ها و گروه­های قومی و حاشیه ای به عنوان اغیار حذف می شدند. وجوه مختلف مدرنیسم، موجب تخریب تنوعات جامعه سنتی می­شد. صنعتی کردن مستلزم حذف یا تضعیف بازار و خرده بروژوازی و اصناف بود، سکولاریسم جایگاه روحانیت و فرقه های مذهبی را تضعیف می کرد، ناسیونالیسم موجب حذف زبان­ها و فرهنگهای محلی و اقلیت های قومی از هویت مرکزی می شد و ایجاد تمرکز سیاسی به سرکوب عشایر و قبایل می انجامید. (بشیریه، 704، 1386)

از سوی دیگر رضاخان برای تصاحب قدرت و یکپارچگی ایران و ایجاد دولت مدرن با بحران های زیادی روبه رو بود از جمله بحرانهایی که حائز اهمیت این پژوهش می باشد جنبشهای قومی بود که از نواحی گیلان و خوزستان ناشی می شد و این جنبشها از جمله موانعی بودند برای تکوین دولت مدرنی که سردار سپه می خواست تأسیس کند. بنابرین پژوهش حاضر به دنبال این سؤال ضروری می باشد که سرکوب جنبش­های قومی گیلان و خوزستان چه تأثیری بر شکل گیری دولت مدرن در ایران داشته است؟پس از طرح این سؤال، فرضیه ای که مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد بدین صورت می باشد : «تلاش برای بحران هویت و مقابله با جنبش های قومی به شکل اقتدارآمیز موجب شد تا پروسه تکوین هویت ملی و شکل گیری دولت مدرن به صورت ناقص صورت پذیرد.»

  3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

هر موضوع پژوهش (البته پژوهشی که دارای چارچوب مطالعه علمی و تحقیقی باشد)حائز اهمیت می باشد به خصوص اگر پژوهش از نوع تاریخی و مربوط به گذشته ی ملتی یا قومی باشد چرا که «گذشته چراغ راه آینده می باشد» و «اگر ملتی تاریخ خود را نخواند یا نداند محکوم به تکرار آن است.» در تاریخ پر فراز و نشیب ایران همیشه نقطه های های عطف و مهمی وجود داشته اند و می توان گفت برهه های زمانی از تحولات تاریخی و سیاسی این مرزوبوم از اهمیت بسیار بالایی برخوردار بوده­اند یکی از همین نقطه های عطف تاریخ ایران روی کار آمدن غلام­رضا خان میر­پنج به عنوان پادشاه ایران در سال 1299 شمسی به وسیله کودتا می باشد که شاید آن را مهم ترین تغییر نوع حکومت در ایران دانست این نوع حکومت روی کار آمدن دولتی مدرن و پشت سر گذاشتن نظام های پادشاهی سنتی در ایران بوده است به همین دلیل پژوهش حاضر نیز به نوبه خود دارای اهمیتی از قبیل :

1.بررسی شکل گیری دولت مدرن پهلوی و روی کار آمدن رضاخان به عنوان نقطه عطفی در تاریخ سیاسی ایران.

  1. بررسی فرایند تمرکزگرایی قدرت از اواسط قرن نوزدهم به دنبال افول قدرت قاجارها در دوران پر هرج و مرج انقلاب مشروطه و ایجاد فضایی برای یکپارچگی ایران.

3.فرق دولتهای مطلقه مدرن غربی با دولت مطلقه شبه مدرن پهلوی در ایران.

  1. دولت مطلقه مدرن پهلوی در برخورد با قومیتهااز حمایت عقلانی که موجب شکل گیری نظام ملت-دولت و حل بحران هویت شد استفاده نکرده است.

4-1 اهداف تحقیق

هدف اصلی این تحقیق تحلیل و بررسی نسبت میان سرکوب جنبش های قومی به خصوص جنبش های گیلان و خوزستان و تأثیر این نحوه تعامل با قومیتها بر تکوین دولت مدرن در ایران در دوره پهلوی اول می باشد.

5-1سوال اصلی

سرکوب جنبشهای قومی گیلان و خوزستان چه تأثیری بر شکل گیری دولت مدرن در ایران داشته است؟

 

 

6-1 فرضیه

تلاش برای حل بحران هویت و مقابله با جنبش های قومی به شکل اقتدار آمیز موجب شد تا پروسه تکوین هویت ملی و شکل گیری دولت مدرن به صورت ناقص صورت پذیرد.

7-1متغییر مستقل

برخورد غیر عقلانی دولت پهلوی  اول با جنبش های قومی در ایران

8-1 متغییر وابسته

عدم تکوین موفقیت آمیز دولت مدرن و عدم حل بحران

9-1 شیوه یا روش تحقیق

این تحقیق مبتنی بر روش تحلیلی- توصیفی است. و برای جمع آوری مطالب از روش کتابخانه ای و فیش برداری و همچنین از روش مکاتبه و مشاوره با پژوهشگران و معلمان و اساتید دانشگاه در این زمینه و در نهایت استفاده از رسانه های گروهی از جمله اینترنت و وبلاگ ها می باشد.

10-1 محدودیتهای تحقیق

برای شروع به کار این پژوهش یک سری اصول، چارچوب و برنامه ریزی ها به عمل آمد اما متأسفانه برخی از محدودیت ها و موانع این چارچوب و اصول را نا متعادل کرد از جمله کمبود منابع جدید و به روز، به خصوص در کتابخانه های شهر کرمانشاه و همچنین کمبود مکانهای عمومی پژوهشی و مطالعه ای در زمینه تحقیق و از سوی دیگر فیلتر بودن بسیاری از سایت های خبری و تحلیلی تاریخی- سیاسی که به گونه ای در افت کیفیت پژوهش تأثیر گذاشت.

 

 

 

11-1 اصطلاحات یا واژگان

1-11-1 دولت ملت (Nation- State)

 نوع خاصی از دولت ویژه ی جهان مدرن است که در آن یک دستگاه سیاسی در قلمروی ارضی معینی دارای حق حاکمیت است و می تواند این حق را با قدرت نظامی پشتیبانی کند. در نوع دولت، جمعیت کشور شهروند محسوب می شوند. ملت- دولت یا ملت کشور شکل خاصی از دولت سازی است که مشروعیت خود را از اعمال حاکمیت به نام یک ملت در واحد سرزمینی دارای حاکمیت کسب می کند. وبر ملت – کشور را «ساختار سیاسی دارای حق انحصار اعمال اقتدار مشروع در سرزمینی مشخص» تعریف کرده است. ملت کشور پدیده ای مدرن است که عقلانی شدن ساختارهای گوناگون اداری، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی آن را از ساختارهای سیاسی پیشین مانند امپراطوری ها و حکومت های قبیله ای متمایز می کند. ملت- دولت یا ملت – کشور مفهومی است که به عنوان یک نمونه آرمانی به حل بحرانهایی نظیر بحران هویت، بحران سرزمینی، بحران دخالت بیگانگان، بحران مشارکت شهروندان، بحران توسعه اقتصادی و آموزشی و… در فرایند پیدایش ملت- کشور اشاره دارد.

در این تحقیق منظور از دولت ملت دولت ملتی مدرنی است که رضا خان تأسیس کرد.

2-11-1 ناسیونالیسم (Nationalism)

 در لغت ترکیب شده از دو کلمه یکی، معنای ناسیون یعنی متولد شدن گروهی از مردم در یک مکان است و دوم اسم به معنای شناختن است این دو معنا تداعی در ایدئولوژیک بودن ناسیونالیسم است. ناسیونالیسم یا ملی گرایی به اصالت دادن به تعلقات قومی و ملی تعریف شده است انسان به جهت بارهای از تعلقات از قبیل سرزمین، زندگی مشترک، خون و نژاد و مانند آن خود را از دیگران جدا شمرده و به قوم خاصی احساس تعلق می کند و توجه خود را به تأمین ملی حتی اگر مستلزم زبان دیگران هم باشد معطوف می گرداند.

داریوش آشوری می نویسد:«نوعی آگاهی جمعی است یعنی آگاهی به تعلق به ملت. این آگاهی را آگاهی ملی می خوانند. آگاهی ملی اغلب پدیدآوردنده حس وفاداری و شور دلبستگی افراد به عناصر تشکیل دهنده ملت (نژاد،زبان، سنتها و عادت ها ارزشهای اجتماعی و اخلاقی و به طور کلی فرهنگ) و گاه موجب بزرگداشت مبالغه آمیز از آنها و اعتقاد به برتری این مظاهر بر مظاهر ملی دیگر ملتها می شود. ناسیونالیسم ایدئولوژی است که «دولت ملی» را عالی ترین شکل سازمان می داند. (آشوری،319، 1387)

در این پژوهش منظور از ناسیونالیسم پان ایرانیسمی است که رضاخان تأسیس کرد.

3-11-1 استبداد یا قدرت مطلقه (Absolutism)

ساخت سیاسی است با این ویژگی ها : الف)نبودن حدودسنتی یا قانونی برای قدرت حکومت ب)وسعت دامنه قدرت خود سرانه ای که به کار برده می شود. از قرن شانزدهم به بعد استبداد در اروپا صورتی تازه یافت و آن زمانی بود که دولتهای ملی و شاهان در برابر قدرت پاپ قد برافراشتند و استبداد پادشاهی به صورت یک آرمان سیاسی درآمد و این آرمان که بر پایه ی نظریه ی قدرت مطلق شاه قرار دارد که ناشی از فرمانفرمایی شاهانه و قدرت برین دولت است، دولتهای ملی را یگانه کرد و به صورت تازه ای سازمان داد. جمله ی معروف لویی چهاردهم که گفت «من دولتم» نشانه همان استبداد شاهانه کلاسیک است. نظام استبدادی در جامعه های شرقی اساساً از نوع خدایگان سالاری بوده است. (آشوری، 25، 1387)

در این پژوهش منظور از استبداد، قدرت مطلقه رضاخان است.  

4-11-1 قومیت

گروهی از انسان ها است که اعضای آن دارای ویژگی های نیایی و اصل و نسبی یا مشترک هستند. همچنین گروه های قومی اغلب دارای مشترکات فرهنگی، زبانی ، رفتاری و مذهبی هستند که ممکن است به آبا و اجدادشان برگردد و یا بر اساس عوامل دیگری به وجود آمده باشد. بنابرین یک گروه قومی می تواند یک جامعه فرهنگی نیز باشد. قوم در جوامع برده داری و فئودالی نوعی دیگر از اشتراک فردی است که دارای پیوندهای خونی هستند و سرزمین و زبان و فرهنگ مشترک دارند ولی این اشتراک هنوز به اندازه کافی پایدار نیست و در مقیاس کشوری نیز اشتراک اقتصادی هنوز کامل نیست.

در این پژوهش بیشتر قومیت های گیلان و خوزستان مد نظر می باشد.

 

 

[1] .برای توضیحات بیشتر رجوع شود به فصل دوم پژوهش

تعداد صفحه :81

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

سال تحصیلی 1393-1394

دانشگاه آزاداسلامی واحدکرج

دانشکده حقوق وعلوم سیاسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A)

گرایش:روابط بین الملل

مطالعه تاثیرجنگ نرم برامنیت اجتماعی ایران(در دوره ریاست جمهوری محموداحمدی نژادازسال1384الی 1392)

فهرست منابع

 

عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1)طرح مسأله………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-2) علل انتخاب موضوع و اهمیت تحقیق……………………………………………………………………………………………………………4  1-3)پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4) سئوال اصلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………10

1-5) سؤالات فرعی ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 10

1-6) مفروض‌ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-7) فرضیه اصلی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-8) تعریف مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………………………………….11

1-9) متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………14

1-10) روش و مراحل انجام کار تحقیق………………………………………………………………………………………………………………14

1-11) سازماندهی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..15

 

فصل دوم :جنگ نرم

2-1)جنگ و انواع جنگ……………………………………………………………………………………………………………………………………17

2-2)تاریخچه جنگ نرم…………………………………………………………………………………………………………………………………….21

2-3)اهمیت جنگ نرم……………………………………………………………………………………………………………………………………….23

2-4)تعریف جنگ نرم……………………………………………………………………………………………………………………………………….24

2-5)تفاوتهای جنگ نرم و جنگ سرد…………………………………………………………………………………………………………………25

2-6)گونه شناسی جنگ های نرم………………………………………………………………………………………………………………………..27

2-6-1)جنگ رایانه ای………………………………………………………………………………………………………………………………………27

2-6-2)جنگ رسانه ای……………………………………………………………………………………………………………………………………..27

2-6-3)جنگ فرهنگی……………………………………………………………………………………………………………………………………….27

2-6-4)جنگ اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………28

2-6-4-1)جنگ اجتماعی در حوزه داخلی…………………………………………………………………………………………………………..28

2-6-4-2) جنگ اجتماعی در حوزه خارجی……………………………………………………………………………………………………….28

2-7)هدف های جنگ نرم……………………………………………………………………………………………………………………………….  28

2-7-1)فلج سازی راهبردی……………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-7-2)ازبین رفتن سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………29

2-7-3)تخریب فرهنگ راهبردی………………………………………………………………………………………………………………………..30

2-8)ماهیت جنگ نرم……………………………………………………………………………………………………………………………………… 31

2-8-1)هویت سازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………31

2-8-2)ریزوم واربودن………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-3)تفکرسیار………………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-4)دگرگون سازی………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-5)بنیان گفتمانی………………………………………………………………………………………………………………………………………..32

2-8-6)پروژه پروسه…………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-7)ذهنی عینی……………………………………………………………………………………………………………………………………………32

2-8-8)فرایند محوری……………………………………………………………………………………………………………………………………….33

2-8-9)رویگداری رویاروئی………………………………………………………………………………………………………………………………33

2-8-10)درونی بیرونی……………………………………………………………………………………………………………………………………..33

2-8-11)چندوجهی بودن…………………………………………………………………………………………………………………………………..33

2-8-12)فیزیکال متافیزیکال………………………………………………………………………………………………………………………………33

2-8-13)خودترمیمی و خود تقویت سای……………………………………………………………………………………………………………33

2-8-14)نخبه محوری………………………………………………………………………………………………………………………………………33

2-9)مفاهیم مرتبط با جنگ نرم…………………………………………………………………………………………………………………………. 34

2-9-1)قدرت نرم…………………………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-10)منابع قدرت نرم…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 35

2-11) مؤلفه­ های قدرت نرم…………………………………………………………………………………………………………………………….. 37

2-11-1)جنگ روانی………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

2-11-2)جنگ ادراکی……………………………………………………………………………………………………………………………………….38

2-11-3)نافرمانی مدنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..39

2-11-4)نبرد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………………………………………………………..40

2-11-4-1)ویژگی نبرد اطلاعاتی استراتژیک……………………………………………………………………………………………………….44

2-12) ابعاد جنگ نرم……………………………………………………………………………………………………………………………………… 44

2-12-1)بعد فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………………………………..44

2-12-2)بعدسیاسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

2-12-3)بعداجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

2-13)مخاطب شناسی جنگ نرم………………………………………………………………………………………………………………………. 45

2-13-1)نخبگان فکری کشورهدف…………………………………………………………………………………………………………………….45

2-13-2)مردمان کشورهدف………………………………………………………………………………………………………………………………46

2-14) نظریه پردازان اصلی جنگ نرم………………………………………………………………………………………………………………….46

2-14-1)جوزف نای…………………………………………………………………………………………………………………………………………46

2-14-2)نیکولاس لومان……………………………………………………………………………………………………………………………………48

2-14-3)نظریات و نظریه پردازان پست مدرن………………………………………………………………………………………………………49

جمع بندی فصل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………51

 

فصل سوم:امنیت وامنیت اجتماعی

3-) امنیت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

3-1)مفهوم امنیت………………………………………………………………………………………………………………………………………………..53

3-2) دیدگاه­های مختلف در خصوص امنیت………………………………………………………………………………………………………….55

3-2-1)دیدگاه سنتی……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

3-2-2)دیدگاه مدرن……………………………………………………………………………………………………………………………………………55

3-3) اقسام امنیت از لحاظ ساختاری……………………………………………………………………………………………………………………. 55

3-3-1)امنیت فردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..56

3-3-2)امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………56

3-4) مفهوم امنیت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 57

3-5)نظریه­پردازان و امنیت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………….58

3-5-1)پارسونز و امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………58

3-5-2)مارکس و امنیت اجتماعی………………………………………………………………………………………………………………………….59

3-5-3)تونیس و امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………..60

3-6) بعد اجتماعی امنیت……………………………………………………………………………………………………………………………………. 60

3-7) هنجارهای اجتماعی و امنیت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………61

3-7-1)هنجارهای دینی………………………………………………………………………………………………………………………………………..61

3-7-2)هنجارهای رسمی……………………………………………………………………………………………………………………………………..61

3-7-3)هنجارهای سنتی(غیر رسمی)……………………………………………………………………………………………………………………..62

3-8) ابعاد امنیت اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………63

3-8-1)امنیت اجتماعی(بعد عینی)………………………………………………………………………………………………………………………. 64

3-8-2)امنیت اجتماعی(بعد ذهنی)………………………………………………………………………………………………………………………. 65

3-9) مشکلات حوزه امنیت عینی…………………………………………………………………………………………………………………………. 66

3-9-1)بیکاری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………66

3-9-2)تورم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

3-9-3)اعتیاد………………………………………………………………………………………………………………………………………………………67

3-9-4)فقر…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………67

3-9-5)فرار ازخانه………………………………………………………………………………………………………………………………………………67

3-9-6)جدائی زن و شوهر……………………………………………………………………………………………………………………………………68

3-9-7)مهاجرت………………………………………………………………………………………………………………………………………………….68

3-9-8)فرارنخبگان کشور……………………………………………………………………………………………………………………………………..68

3-9-9)فاصله یا شکاف طبقاتی……………………………………………………………………………………………………………………………..69

3-9-10)جرائم اقتصادی………………………………………………………………………………………………………………………………………69

3-9-11)سوءاستفاده نخبگان…………………………………………………………………………………………………………………………………69

3-9-12 (رشد سریع)جمعیت……………………………………………………………………………………………………………………………….69

3-9-13)حاشیه نشینی………………………………………………………………………………………………………………………………………….70

3-10) مشکلات حوزه امنیت ذهنی …………………………………………………………………………………………………………………….. 70

3-10-1)بی سازمانی اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………….70

3-10-2)ازخود بیگانگی……………………………………………………………………………………………………………………………………….71

3-10-3)نابرابری اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………72

3-10-4)بی هنجاری……………………………………………………………………………………………………………………………………………72

3-10-5)شکاف نسلی………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

3-10-6)اخلال در سرمایه اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………….74

جمع بندی فصل…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

 

فصل چهارم:ابزارهای جنگ نرم(فضای مجازی):

 

4-1) رسانه‌ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78

4-2)مطبوعات………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………80

4-3)شبکه های رادیوئی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

4-4)شبکه های تلویزیونی………………………………………………………………………………………………………………………………………………81

4-5)اینترنت…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………82

4-6)ایمیل……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………82

4-7)ماهواره ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..83

4-8)ادبیات مکتوب:داستان کوتاه ورمان……………………………………………………………………………………………………………………………83

4-9)نشریات………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..84

4-10)عرصه هنر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………84

4-11)انیمیشین……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..85

4-12)بازهای ریانه ای……………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

4-13)اسباب بازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

    4-14)نمادهاومدها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

4-15)استفاده ازظرفیت مراکزعلمی………………………………………………………………………………………………………………………………….87

4-16)استفاده از ظرفیت های بین المللی…………………………………………………………………………………………………………………………..89

4-17)تاثیر فضای مجازی در نارضایتی خانوادگی………………………………………………………………………………………………………………89

4-17-1)اعتیاد به اینترنت……………………………………………………………………………………………………………………………………………….90

4-17-2)تعارض ارزش ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

4-17-3) گسترش ارتباطات نامتعارف میان جوانان…………………………………………………………………………………………………………….90

4-17-4)شکاف نسل ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

4-17-5)سوء استفاده جنسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

4-17-6)انزوای اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….91

4-18)تقابل و رویارویی در فضای مجازی………………………………………………………………………………………………………………………..92

4-19)توانمندی ایران به لحاظ رسانه ای…………………………………………………………………………………………………………………………..93

4-20)آسیب پذیری ساختار رسانه ای در ایران………………………………………………………………………………………………………………….94

جمع بندی فصل چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..95

فصل پنجم: تاثیر جنگ نرم بر امنیت اجتماعی ایران(در دوران احمدی نژاد):

 

5-1)زندگی نامه محمود احمدی نژاد……………………………………………………………………………………………………………………….98

5-1-1)بیانات هشت سال اخیرحضرت آیت الله خامنه ای رهبر انقلاب اسلامی درباره نقاط قوت و ضعف دولت…………. 100

5-2) تأثیر جنگ نرم بر سیاست و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………..101

5-2-1) فتنه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

5-2-2) فتنه88……………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

5-3)علل افزایش جنگ نرم غرب به ویژه ایالات متحده آمریکادر دولت نهم و دهم……………………………………………………..106

5-4) تأثیر جنگ نرم بر خانواده و نتایج آن بر امنیت اجتماعی……………………………………………………………………………………109

5-5) تاثیر جنگ نرم بر رشد اعتیاد و مواد مخدر و نتایج آن بر امنیت اجتماعی……………………………………………………………112

5-6) تاثیر جنگ نرم بر رشد بیکاری و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………….116

5-7)تاثیر جنگ نرم بر رشد تورم و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………118

5-8)تاثیر جنگ نرم بر رشد فقر و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………..120

5-9)تاثیر جنگ نرم بر فرهنگ و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………………………….122

5-9-1)استحاله فرهنگی……………………………………………………………………………………………………………………………………….122

5-9-2) سستی اعتقادات………………………………………………………………………………………………………………………………………124

5-9-3)ازخود بیگانگی…………………………………………………………………………………………………………………………………………125

5-9-4) ویژگی های تهاجم فرهنگی …………………………………………………………………………………………………………………….126

5-9-5)عوامل تهاجم فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………………………126

5-9-6)شیوه های تهاجم فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………………….127

5-9-9)مراحل تهاجم فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………………………128

5-9-10)ابزارهای تهاجم فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………………….129

5-9-11)بسترهای تهاجم فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………………..131

5-10) سایر اقدامات دشمن………………………………………………………………………………………………………………………………….132

5-10-1)گسترش عمق و دامنه جنگ های اطلاعاتی………………………………………………………………………………………………..132

5-10-2) رفع خلأ اطلاعاتی پیرامون تأسیسات هسته ای و موشکی جمهوری اسلامی ایران………………………………………….132

5-10-3)شستشوی مغزی پناهندگان ایرانی و کاربست هدفمند آنها در شبکه های جاسوسی…………………………………………132

5-10-4) تأسیس میز مخصوص مطالعات ایران……………………………………………………………………………………………………….133

 

 

 

          5-10-5)ایجاد و توسعه هدفمند جنگ های فرقه ای در محیط امنیتی داخلی و خارجی جمهوری اسلامی ایران……………..133 

5-10-5-1)تلاش وهابیون برای شبهه افکنی در فرایض حج…………………………………………………………………………………….133

5-10-5-2) افزایش تبلیغات گروه های ضاله در برخی نواحی استان های مرزی…………………………………………………………133

5-10-5-3)توجیه «مداخلات بشردوستانه» با ابزار مانور تبلیغاتی………………………………………………………………………………133

5-10-5-3-1)  کمیته سوم مجمع عمومی سازمان ملل…………………………………………………………………………………………….133

5-10-5-3-2) سازمان «دیده بان حقوق بشر………………………………………………………………………………………………………….134

5-10-5-3-3) پارلمان اتحادیه اروپا……………………………………………………………………………………………………………………..134

5-10-5-3-4)حمایت از ایجاد و گسترش شایعه های براندازانه……………………………………………………………………………….134

نتیجه گیری و پیشنهاد…………………………………………………………………………………………………………………………………………..135

  منابع :………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………137

 

 

فهرست جداول:

 

جدول شماره  1،2.انواع جنگ…………………………………………………………………………………………………………………………………20

جدول شماره 2،2 . ویژگی­های نبرد اطلاعات استراتژیک……………………………………………………………………………………………44

جدول شماره 1،5 . نقاط قوت دولت نهم و دهم………………………………………………………………………………………………………..100

جدول شماره 2،5.نقاط ضعف دولت نهم ودهم………………………………………………………………………………………………………….101

جدول شماره 3،5. مدل تاثیر جنگ نرم بر خانواده و نتایج آن بر امنیت اجتماعی (طلاق)…………………………………………………112

جدول شماره 4،5.تاثیر جنگ نرم بررشد اعتیاد و نتایج آن بر امنیت اجتماعی………………………………………………………………….116

جدول شماره 5،5. تاثیر جنگ نرم بررشد بیکاری و نتایج آن بر امنیت اجتماعی……………………………………………………………..118

جدول شماره 6،5. تاثیر جنگ نرم بررشدتورم و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………..120

جدول شماره 7،5. تاثیر جنگ نرم بررشدفقر و نتایج آن بر امنیت اجتماعی…………………………………………………………………….122

جدول شماره 8،5. مدل تاثیر جنگ نرم برفرهنگ ونتایج آن برامنیت اجتماعی………………………………………………………………..131

 

 

 

 

چکیده:

 

جنگ نرم حالت تنش ودرگیری شدیدی است که بین کشورها درعرصه بین­الملل ظاهر می­شود وازمختصات آن می­توان به مانورهای سیاسی، مشاجره­های دیپلماتیک، جنگ­های روانی، مخاصمه­های ایدئولوژیکی، جنگ اقتصادی ورقابت برای کسب وقدرت نام بردکه هدف­های این تهاجم می­تواند تضعیف روحیه،وحدت ملی،ایجاد شکاف میان مردم و حاکمیت، نافرمانی مدنی،افزایش ناکارآمدی حاکمیت وتضعیف اراده مقاومت درمردم باشدجنگ نرم ازابعادمختلف برامنیت اجتماعی کشورها تاثیر گذاشته و به اعتقادات ، باورها و ارزش­های اساسی یک جامعه، حمله می شود؛ زیرا در صورت تغییر باورهای بنیادین جامعه قالب­های تفکر واندیشه آن دگرگون شده والگوهای رفتاری جدیدشکل می­گیردو رفتارهای چالشی و ساختارشکنانه، جایگزین رفتار های متعادل جامعه می­گردد. تردید، دودلی، بدبینی و احساس ناکارآمدی نسبت به ساختار سیاسی نظام درجنگ نرم شکل می­گیرد.جنگ نرم،عرصه عرضه نمادها ومناسک فرهنگی گوناگون و متعارض، رویارویی آموزه ها وباورها وتفسیرهای دینی متفاوت ومتضاد و تقابل ارزش­ها و رفتارها و گرایش­های معنوی رنگارنگ است. جنگ نرم از طریق ابعاد عینی،ذهنی وفرهنگی درامنیت اجتماعی جوامع تاثیر می­گذارد چرا که مقوله امنیت اجتماعی به عنوان یکی از مهمترین مقوله­های اجتماعی درهر جامعه­ای ازاهمیت غیر قابل انکاری برخوردار است. امنیت اجتماعی با ارزش­های جامعه، پیوند ناگسستنی و در صورتی که امنیت اجتماعی در جامعه حفظ شود؛ ارزش­های جامعه حفظ گردیده و به عبارت دیگر، امنیت جامعه به معنی وضعیتی است که در آن ارزش های جمعی حفظ می­گردد.یکی از مهمترین عواملی که باعث تضعیف امنیت اجتماعی می شود جنگ نرم است جنگ نرم با تغییر در ارزش های جامعه و اخلال درروند درونی شدن ارزش­ها باعث تضعیف امنیت اجتماعی می­شود.جامعه­ای در مقابل جنگ نرم می­تواند امنیت اجتماعی خود را حفظ کندکه ضمن درونی کردن ارزش­های خود بتواند در مقابل اقدامات مجری جنگ نرم، ارزش های خود را حفظ نماید.جنگ نرم از طریق اخلال درمجموعه هنجاری جامعه و تضعیف ارزش های جامعه،باعث همنوایی افراد جامعه با ارزش های جامعه دیگر می شود.در این میان جنگ نرم کشورهای غربی با همراهی ایالات متحده آمریکا  علیه ایران در دوران ریاست جمهوری محموداحمدی نژادبا ایجاد تغییردرعوامل فرهنگی،سیاسی واجتماعی مانند افزایش بیکاری، افزایش فقر، افزایش اعتیادومواد مخدردر جامعه وافزایش تورم به دنبال هدف قراردادن نظام ارزشی جامعه ایران از طریق استحاله فرهنگی،تردید در مبانی نظام،نابسامانی،از خود بیگانگی،نا به هنجاری وشکاف نسلی به دنبال تضعیف و تهدید امنیت اجتماعی در ابعاد گوناگون بوده­ است.[1]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات طرحَ پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1-       طرح مسأله:

در سال­های پس از پیروزی انقلاب اسلامی، دشمن دست به اقداماتی علیه جمهوری اسلامی ایران همانند کودتای نوژه، فاجعه طبس، جنگ هشت ساله، جنگ های داخلی زد که می توان از آن با عنوان جنگ سخت یاد کرد اما پس از ناکامی در این خصوص، تهدیدات دشمن تغییر روش داد به گونه ای که در ادبیات جدید دیپلماسی یا در عرصه های سیاسی از آن با عنوان  جنگ نرم یاد می شود.

جنگ نرم عبارت از هر اقدام غیرخشونت‏آمیز است که ارزش‌ها و هنجار‌ها را مورد هجوم قرار داده و در نهایت، منجر به تغییر در الگو‌هاى رفتارى وخلق الگو‌هاى جدیدى شود که با الگو‌هاى رفتارى نظام حاکم، تعارض داشته باشد. لازم به ذکر است که زمینه‌هاى تهدید نرم‏افزارى مانند موانع ساختارى مشروعیت یا بحران مشروعیت می­تواند منجر به شکل‏گیری یا تشدید تهدیدات نرم‏افزاری و حتی سخت‏افزاری مانند حمله نظامی شود. جنگ نرم در صورتى شکل مى‌گیرد که کسانى که به آن تن مى‌دهند اساساً احساس و ادراک تهدید از آن نداشته باشند، بلکه آن را مطلوب و تسلیم در برابر آن را اولویت خود بدانند. این اولویت می‌تواند با عمد یا ترغیب، آموزش و پرورش و فرهنگ‏سازی انجام شود. این‏گونه تهدید نرم که در واقع، نقطه مقابل قدرت شرطی است، با تغییر اعتقادات افراد و ملت‌‌ها، اساسی‌ترین کارکرد‌ها را در دگرگونی­ فرهنگ، اقتصادوسیاست کشور‌ها ایفا مى‌کند (کالبرایت، 1371: 65).

امروزه جنگ نرم، موثرترین، كارآمدترین، كم هزینه ترین، خطرناك ترین وپیچیده ترین نوع تهدید علیه ارزش ها وامنیت اجتماعی یك كشور است. که موثرتر است؛ چون می توان با كمترین هزینه، باحذف لشكركشی واز بین بردن مقاومت های طیف شناسی جنگ ، بر مبنای«ابزار و روش تحمیل اراده» است. بر مبنای این شاخص جنگ، شامل جنگ نرم و جنگ سخت است. این نوع تفكیك ابتدا در مورد تفكیك قدرت، به قدرت نرم و سخت، از سوی جوزف نای انجام شده، و سپس دردهه ی اخیرازسوی اندیشمندان تكامل یافته است.

جنگ نرم، استفاده دقیق و برنامه ریزی شده از قدرت نرم علیه نظام های سیاسی مورد هدف، به منظورتاثیرگذاری بر باورها و ارزش های بنیادین و با هدف دگرگونی در هویت فرهنگی و الگوهای رفتاری مورد قبول در عرصه های مختلف سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است.هدف نهایی در جنگ نرم همان هدف جنگ سخت، یعنی تضعیف، مهار و فروپاشی یک نظام سیاسی است، ولی ابزار و روش­های این براندازی متفاوت است.

 اگر در جنگ سخت با اشغال سرزمین، براندازی یک نظام سیاسی انجام می­شود و نظام دفاعی و امنیتی یک کشور فرو می­ریزد، در جنگ نرم تلاش می­شود با تأثیرگذاری بر باورها و ارزش­های یک ملت، اندیشه و الگوی اداره­ی یک کشور که هویت دهنده به نظام سیاسی است به چالش کشیده شود. تلاش دشمن در براندازی نرم با پروژه­ی بی­اعتبارسازی و اعتمادزدایی از نظام سیاسی، به نتیجه خواهد رسید. جنگ نرم، روشی برای تحمیل اراده و تأمین منافع است که با غلبه بر طرف مقابل، بدون استفاده از قدرت نظامی و روش­های خشونت­آمیز اعمال می­شود. ابزار اصلی این جنگ، قدرت نرم به­ویژه، قدرت اقناع­گری وهمراه سازی است که اغلب با بهره گرفتن از ابزارهای ارتباطی ورسانه ­ها ودانش روان­شناختی تلاش می­شود تا در هویت­های فکری وفرهنگی مخاطب تردید ایجاد شود، حوزه­ی عمل این جنگ، افکار، اعتقادها، باورها، ارزش­ها، علائق و گرایش­های جامعه هدف است که مهاجم برای اشغال آن برنامه­ریزی می­کند.در نهایت با تصرف ذهن و قلوب مردمان کشور هدف، تغییر در ساختارها محقق می­شود. به عبارت دیگر جنگ نرم، جنگ تخریب الگو است. مهاجم در این جنگ با ایجاد تردید در مبانی و ارزش­های اساسی نظام سیاسی، الگوی آن نظام را در عرصه­های گوناگون اجتماعی ناکارآمد می­سازد (نائینی، 1389: 78).

امنیت اجتماعی از نیازهای اولیه­ ایمنی هر نظام از جمله نظام سیاسی است. همه اشخاص وارکان جامعه،نیازمند امنیت اجتماعی هستندواز فقدان آن متضرر می­شوند.امنیت اجتماعی به مثابه روح حیات­بخش ارتباطات افراد و نیرو­های اجتماعی است. فضای مبتنی بر امنیت اجتماعی از لحاظ روانی، فکری، بستر پیشرفت­ سیاسی، اقتصادی، علمی وفرهنگی را فراهم می­سازد و برتکوین وثبات ساختارها و روابط سیاسی مؤثر است.

امنیت اجتماعی باعث انسجام، پویایی وتوانمندی جامعه و تحکیم کیان نظام سیاسی در برابر آسیب­های درونی و تهدیدهای بیرونی به­ویژه در شرایط متحول منطقه وجهان است.امنیت اجتماعی به معنی حفظ نظام اجتماعی وسیاسی در وضعیتی است که جامعه، خانواده، فرد و حکومت در مقابل آسیب­ها و تهدیدهای اجتماعی ایمن بوده و به سلامت زندگی خود مطمئن باشد. با استقرار امنیت اجتماعی در کشور، اطمینان و امید انسان­ها افزایش می­یابد و میل به پیشرفت و کوشش برای زندگی سالم در آن­ها بارور می­شود.با پیشرفت فناوری،­ دامنه امنیت اجتماعی ازمقوله­های رفاهی، بهداشتی و اقتصادی فراتر رفت و مباحثی از قبیل هستی فرد و جامعه، هویت وشخصیت موضوعیت یافت و دستیابی به آن برای نظام اجتماعی و نظام سیاسی اولویت یافت.بنابراین؛ امنیت اجتماعی یکی از مقولاتی بوده که در حیات جامعه بسیار تأثیرگذار است و عوامل متعددی در تقویت و تضعیف آن دخیل هستند. امنیت اجتماعی با ارزش های جمعی انسان در زندگی اجتماعی ارتباط نزدیک دارد و جنگ نرم در صدد است تا افراد اقشار جامعه هدف را با خود همراه نماید. ارزش های جمعی نقطه پیوند میان امنیت اجتماعی وجنگ نرم است چرا که ارزش های جمعی ازیک سو عامل همبستگی و وفاق جامعه می باشد و از سوی دیگر چون ارزش های جمعی باعث هنجارمندی روابط افراد در عرصه های گوناگون حیات عمومی انسان می­شود، عامل تقویت امنیت اجتماعی است. استقرار ارزش های جمعی باعث افزایش استحکام هنجارهاوکاهش هنجارشکنی در جامعه و نظام شده و ثبات، تعادل و امنیت اجتماعی از این طریق تقویت می گردد و جنگ نرم با تضعیف مجموعه ارزش و هنجاری جامعه باعث اختلال در سیستم امنیتی جامعه می گردد.استراتژی دشمنان جمهوری اسلامی ایران دردوره ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد از سال 1384 تا 1392 مبتنی بر اقدامات غیر نظامی ونرم دركنار تهدید به اقدام نظامی است.

كلید خوردن جنگ نرم علیه ایران در مقطع فعلی را باید ناشی از گسترش حس تنفر از آمریكا در جهان دانست كه به نظر سران كاخ سفید، ایران مركز اصلی ایجاد و گسترش این تنفر است. پروژه و پدیده جنگ نرم كه هم­اكنون به عنوان پروژه­ای عظیم علیه جمهوری اسلامی ایران در حال تدوین و اجرا است، در شاخص­هایی مانند ایجاد نابسامانی اقتصادی، گسترش به نارضایتی در جامعه، تأسیس سازمان­های غیردولتی در حجم گسترده، جنگ رسانه­ای، عملیات روانی برای ناكارآمد جلوه دادن دستگاه اداری واجرایی دولت، تضعیف حاكمیت ایران از طریق روش­های مدنی وتزلزل درامنیت اجتماعی این نظام متبلور می­شود. درفرآیند جنگ نرم، عوامل براندازی از زمینه­های موجود درجامعه برای پیشبرد  اهداف خود بهره می­برند یا به طور مجازی در ایجاد نارضایتی و آشفتگی افكار عمومی وسپس بهره برداری ازآن می­کوشند.

تئوری نابودی نظام جمهوری اسلامی ایران از طریق جنگ نرم وبر هم زدن امنیت اجتماعی پس از پشت سر گذاشتن جنگ سخت وارد مرحله عملیاتی گردیده و تغییر استراتژی دشمنان جمهوری اسلامی ایران وانتقال منطقه نبرد از میادین نظامی به اذهان مردم ایران وناامن ساختن روان جامعه وبرهم زدن امنیت اجتماعی ازاصلی­ترین دغدغه­های پژوهش حاضر است لذا شناخت لازم از سامانه­های اصلی جنگ نرم وآشنایی با استراتژی­ها و تاكتیك­های دشمن علیه امنیت اجتماعی می­تواند نحوه تقابل هوشمندانه وبا بصیرت جمهوری اسلامی ایران را در پی داشته باشد. مسأله این پژوهش، جنگ نرم وچگونگی تأثیر آن برامنیت اجتماعی جمهوری اسلامی ایران دردوره ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد از سال 1384 تا 1392 است.

1-2- علل انتخاب موضوع و اهمیت تحقیق:

مبحث جنگ نرم در سیاست و حکومت از موضوعات عمده حوزه مطالعاتی  جامعه شناسی سیاسی و نوسازی ودگرگونی سیاسی است از این روشناسایی انگیزه ها ،دلایل واهداف جنگ نرم در سیاست به ویژه درکشورهای درحال توسعه مانند ایران می تواند مارادر فهم بهترمشکلات این نظام ها در زمینه مدیریت سیاسی اجتماعی وسیاستگذاری های کلان حکومتی یاری نماید.

جنگ نرم پدیده ای است که با ایجاد جامعه مجازی واز اوائل سال 1990 به مرور و همزمان با رشد ماهواره واینترنت و کمرنگ شدن مرزهای ملی اقتصادی ، فرهنگی وسیاسی سیر تکوینی خود را طی می کند لذا پرداختن به نقش آن در  سیاست وحکومت این دوره می تواند دردرک بهترسیاست وفرهنگ جامعه ایران موثر افتد. اهمیت پژوهش حاضر این است که میان ارزشهای جامعه و نقصان و ضعف در آنها با امنیت اجتماعی ارتباط برقرار کند واز این طریق متوجه شود که جنگ نرم علیه جامعه ایران، از چه طرقی ارزش های موجوددرجامعه ما را مورد هدف قرار می دهد وچه آثاری را به همراه خواهد داشت.

از جمله دلایل عمده انتخاب موضوع توسط پژوهشگر بررسی تأثیر جنگ نرم در جامعه ایران بوده چرا که کشورهای غربی وقتی که نتوانستند بعد ازحمله نظامی عراق وحمایت های جهانی به ویژه غرب ودررأس آن ایالات متحده آمریکا، نظام جمهوری اسلامی ایران راساقط نمایند از این راه وارد شده وقصد دارند باجنگ نرم نسبت به اضمحملال نظام اسلامی و ارزش های آن اقدام نمایند و این موضوع با توجه به اهمیت آن علاقه وکنجکاوی پژوهشگروتوصیه استادراهنمابه واکاوی اوضاع واحوال زمانه وآشوبی که درارزش های جوانان ایرانی درحال شکل­گیری است ونیز نشان دادن اهداف دشمنان ایران اسلامی انتخاب گردید.

1-3- پیشینه تحقیق:

  در خصوص این موضوع که رابطه دو عامل (جنگ نرم و امنیت اجتماعی) بر همدیگر در جامعه­ی ایران دوران ریاست جمهوری       محمود احمدی نژاد بین سالهای 1384 تا 1392مورد بررسی قرار می­گیرد، به صورت موردی تحقیقی صورت نگرفته است.البته پژوهش­هایی حول محورهای این تحقیق صورت گرفته که این پژوهش­ها در 3 قالب کتاب، مقاله و پایان نامه به شرح ذیل قابل تقسیم می­باشند.   

کتابها:

مؤسسه ابرار معاصر تهران 5 عنوان تحقیقاتی در زمینه جنگ نرم به این شرح منتشر نموده است:

جنگ نرم ۱: ویژه جنگ رایانه‌ای(ضیایی­پرور، 1383)پس از ارائه تعاریف از موضوع جنگ رایانه‌ای، به بررسی تکنیک‌های مورد استفاده در این نوع از نبرد نرم پرداخته است.

 جنگ نرم ۲ : ویژه جنگ رسانه‌ای (ضیایی پرور، 1383)ضمن ارائه و‌کاربردهای مفاهیم جنگ رسانه‌ای، ‌به بررسی ابزارهای مورد استفاده این نوع ازنبرد درعصر کنونی پرداخته و‌تأثیررسانه‌های نوین برفضای ایران رامورد بحث وتحلیل قرار می‌دهد.

جنگ نرم ۳: نبرد در عصر اطلاعات(عبدالله خانی، 1386)به تعاریف، تاریخچه،نظریه‌ها، استراتژی‌ها و تاکتیک‌ها، ابزار وروش­های جنگ اطلاعات، پرداخته است

.جنگ نرم ۴: جنگ روانی و فریب استراتژیک(ابراهیمی خوسفی، 1386) که تعریف،تاریخچه، روش‌ها، مصادیق جنگ روانی به خصوص درتهاجم آمریکا به افغانستان در سال ۲۰۰۱، تبارشناسی فریب استراتژیک، روش‌های انکار و فریب در جنگ‌ محتوای این مجلّد را تشکیل می‌دهد.

كتاب «مقدمه‌ای بر جامعه‌شناسی امنیت» دانش نظری و عملی امنیت اجتماعی را بسط داده است و می‌تواند اثری ارزشمند برای محققان حوزه امنیت و جامعه به‌شمار آید این كتاب ترجمه‌ای است از كتابی با عنوان «امنیت، هویت و منافع، جامعه‌شناسی روابط بین‌الملل»، نوشته بیل مك‌ سویینی كه توسط دكتر محمد علی قاسمی و محمدرضا آهنی ترجمه شده است، این كتاب توسط دكتر اصغر افتخاری ویرایش و بازبینی شده و وی مقدمه‌ای درباره جامعه‌‌شناسی امنیت با عنوان «جامعه‌شناسی امنیت، رویكردی جامع» بر آن افزوده‌ است.

کتاب مجموعه مقالات چالش های اجتماعی ایران که توسط پژوهش‌های فرهنگی واجتماعی پژوهشکده تحقیقات استراتژیک جهت شناسایی، بررسی و تحلیل کارشناسانه تهدیدات و آسیب‌های اجتماعی کشور و ارائه پیشنهادات راهبردی در جهت اتخاذ تصمیمات کلان، در قالب چندین مقاله به بررسی فرصت‌ها و تهدیدات اجتماعی از منظرهای گوناگون پرداخته است.

در هریک از مقالات که به یکی از مسائل اجتماعی و تهدیدات و فرصت‌های ناشی از آن می‌پردازد، تلاش شده است با واکاوی موضوع مورد نظر و نتیجه‌گیری از مباحث مطرح شده، راهکارهای لازم جهت استفاده‌های کاربردی ارائه شود.

کتاب «مردم، دولت­ها، هراس»  اثر باری بوزان و یا مقالاتی که توسط «ال ویور»، «لمیتر» و «روی پل» به رشته­ی تحریر در­آمده است و یا مکاتبی چون مکتب کپنهاگ و یا فراساختارگرایان که در این زمینه بحث کرده­اند؛ اولاً به تعریفی مشخص از مفهوم اجتماع دست نه زده­اند وحتی در بعضی موارد، اجتماع را به جمع­های خیلی کوچک که جهت حفظ و بقای خود تلاش می­کنند تقلیل داده­اند. در ثانی، اصولاً به علت تفاوت­های ماهوی و بسیار زیادی که بین جوامع مختلف وجود دارد، نمی­توان موارد و شاخصه­های جوامع غربی رادرخصوص جامعه­ی ایران صادق دانست.

کتاب­هایی نیز در زمینه امنیت ملی در ایران نگارش شده، به دلیل این­که امنیت ملی مفهومی عام­تر از امنیت اجتماعی است، در این منابع به مفهوم امنیت اجتماعی چندان توجهی نشده است.

کتابی نیز توسط دکترنویدنیا در زمینه امنیت اجتماعی تدوین شده است که به بحث امنیت اجتماعی به صورت کلی پرداخته و در خصوص این­که منظور از امنیت اجتماعی در ایران چیست سخنی به میان نیامده است.

مقالات:

مقاله جنگ نرم و مشروعیت سیاسی جمهوری اسلامی ایران (قربان­زاده سوار و ناطقی، 1392) که در شماره 32 فصلنامه مطالعات انقلاب اسلامی منتشر گردیده است؛ فرهنگ و آیین هر جامعه، ملت و کشوری را متضمن باورها، ارزش‌ها، هنجارها، آداب، رسوم، هست­ها و نیست­ها و بایدها و نبایدهایی دانسته که هویت آن به شمار می‌آید.

در این مقاله از جمله­ اهداف عاملان جنگ نرم غرب را، به حاشیه­راندن فرهنگ ملی و دینی انسان­ها و حاکمیت فرهنگ اومانیستی، سکولاریستی لیبرال دموکراسی در فرایند جهانی‌سازی وحکومت برجهان تشریح نموده ومحور اصلی جنگ نرم را، تحریک نیروهای فرهنگی،اجتماعی وسیاسی کشورهای دارای شکاف­های فکری، جناحی وروشی برشمرده واذعان نموده که بدینوسیله نیروهای متعارض، مؤلفه­ های ستیزش خود را به ساختار سیاسی منتقل وشکاف­های ساختاری راتشدید می نمایند همچنین نویسنده عاملان به ذکر این مطلب پرداخته که جنگ نرم  با القای اطلاعات ویژه به مخاطبان می­کوشند تا بر نظام عاطفی و هیجانی، باورهای دینی، ارزش­های فرهنگی و رفتارهای اخلاقی افراد و گروه­های جامعه­ی هدف تأثیر بگذارند و بی­تفاوتی، بدبینی، نفرت و خشم مخاطبان را نسبت به حکومت خویش برانگیزند و در نهایت، مقبولیت مردمی و مشروعیت دینی نظام سیاسی را از بین ببرند و جنگ نرم غرب را عاملی در خلق بحران‌های اعتقادی، فرهنگی، اخلاقی و اجتماعی به منظور تضعیف مشروعیت و مقبولیت جمهوری اسلامی ایران، دانسته است.

مقاله جنگ نرم و جمهوری اسلامی ایران (قربان­زاده سوار و ناطقی، 1390) که در شماره 31 فصلنامه عملیات روانی منتشر گردیده است

نویسنده پس از شناسایی مفهوم جنگ نرم، جایگاه، کاربرد و مصادیق آن در روابط بین الملل و به کارگیری آن توسط قدرت های بزرگ از جمله آمریکا علیه نظام جمهوری اسلامی ایران، این فرضیه را به اثبات رسانیده که راهبرد دشمنان نظام جمهوری اسلامی ایران در شرایط کنونی مبتنی بر اقدامات غیرنظامی و تهدید نرم در کنار تهدید به اقدام نظامی است و هدف اصلی دشمنان  از چنین اقداماتی را تضعیف حاکمیت ایران دانسته است.

مقاله ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ و ﻓﺮآﻳﻨﺪ آﺳﻴﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻣﻨﻴﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ (آقایی و تیمورتاش، 1389) آﺳﻴﺐ ﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ را دارای ﻣﻨﺎﺑﻊ و ﻣﻨﺸﺎءﻫﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ دانسته و آن را دارای ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻲداند ﻛﻪ از ﺟﻤﻠﻪ آنﻫﺎ ﺑﻪ اﻳﺠﺎد ﻧﺎاﻣﻨﻲ ﻓﺮدی و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺷﺎره ﻛﺮده ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮآﺳﻴﺐﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺧﻮدﻛﺸﻲ، ﻃﻼق، اﻋﺘﻴﺎد، ﺳﺮﻗﺖ، اﻧﻮاع ﺟﺮاﺋﻢ اﺻﻮﻻ ﻧﺸﺎن ﻛﮋﻛﺎرﻛﺮدی و ﻧﺎرﺳﺎﻳﻲ دﺳﺘﮕﺎهﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﻋﺪم اﻳﻔﺎی ﺻﺤﻴﺢ وﻇﺎﻳﻒ آنهااﺳﺖ.

 نویسنده اﻳﻦ آﺳﻴﺐ ﻫﺎ را ﺑﺎﻋﺚ ﺑﺮوز آﺛﺎر و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺳﻮﺋﻲ در ﺟﺎﻣﻌﻪ می­داند ﻛﻪ ﻧﺎاﻣﻨﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻜﻲ از آن ﻫﺎﺳﺖ. در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺗﻼش ﻣﻲﮔﺮدد در ﺣﺪ اﻣﻜﺎن ﻣﻔﻬﻮم و ﻣﺎﻫﻴﺖ آﺳﻴﺐ ﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و راﺑﻄﻪ آنﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﺎاﻣﻨﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد ﻟﺬا ﻧﺨﺴﺖ ﻣﻔﻬﻮم آﺳﻴﺐﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺳﭙﺲ ﻣﻔﻬﻮم و ﻣﺎﻫﻴﺖ اﻣﻨﻴﺖ و ﻧﺎاﻣﻨﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻧﻬﺎﻳﺘﺎ راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ آنﻫﺎ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد.

از جمله سایر مقالات می­توان به بررسی ابعاد اجتماعی، فرهنگی جنگ نرم آمریکا علیه جمهوری اسلامی ایران (ماه‌پیشانیان، 1389)، نقش عوامل خارجی در تحولات جمهوری‌های شوروی سابق؛ مطالعه موردی دخالت آمریکا در تحولات گرجستان(محمدی، 1389)، تحلیل عملیات روانی در بستر انقلاب‌های رنگی(جمالی، 1388) اشاره كرد.

 

 

 

 

پایان نامه ها:

پایان نامه تأثیر جنگ نرم بر امنیت ملی جمهوری اسلامی ایران (ناطقی، 1390) به راهنمایی قربانعلی قربان­زاده سوار جنگ نرم را باطرح اهداف بدیع وکاربرد ماهرانه ابزارهای فرهنگی،ارتباطی، به عنوان خط تعارض اصلی میان بازی گران عرصه­ی بین­الملل با تکیه بر نیروهای داخل کشورها دانسته و جنگ نرم را امروزه به پدیده­ای محوری در سیاست بین­الملل شرح داده است. در فضای جنگ نرم را، تکنولوژی­های جدید ارتباطی مانند خبر و اطلاعات که بایستی در راستای ارائه خدمات سریع و روزآمد به انسان­ها در سطح داخلی و بین­المللی باشد، زمینه­ساز بروز اختلالات در عرصه­ی سیاست داخلی و خارجی کشورها تشریح نموده است.

در این پژوهش نویسنده در بررسی نقش و تأثیرات جنگ نرم بر امنیت ملی جمهوری اسلامی ایران به برقراری ارتباط میان ماهیت، ابعاد، شیوه­ها و ابزارهای جنگ نرم و امنیت ملی توجه کرده و همچنین درصدد یافتن متغیر واسطی بوده که جنگ نرم را بر امنیت ملی پیوند دهد. این متغیر واسط همان اذهان و افکار بازیگران عرصه­ی امنیت ملی است که با کمک مفهوم مشروعیت نظام، قابل ارزیابی می­باشد.

 این بازی گران دریک برداشت کلی،از یک سو،عبارت از نخبگان و تصمیم­گیران امنیت کشور،جامعه ومردم کشور، نهادهای امنیت ملی و شخصیت­ها و نیروهای داخل و خارج از قدرت حاکم هستند که به شیوه­ها و با ابزارهای مختلف بر امنیت ملی اثر می­گذارند و از طرف دیگر، در طرف مقابل عبارت از رهبران حکومت حریف، مردم کشور حریف، نهادهای تصمیم­گیرنده­ی امنیت ملی،نیروهای اجتماعی اثرگذارواثرپذیر و مانند این­ها در جامعه­ی حریف وهمچنین همه­ی این بازیگران در طرف ثالث از قبیل کشورها و سازمان­های بی­طرف و متحدان خودی و حریف ذکر گردیده است.در این اثر به این موضوع اشاره شده که حریف به وسیله­ی جنگ نرم، با اثرگذاری بر ارزش­ها، هنجارها و نگرش­های جامعه سعی می­کند رفتار مردم جمهوری اسلامی ایران را به­گونه­ای تغییر دهد که در مرحله­ی اول،­ مشروعیت سیاسی نظام و در مرحله بعد، امنیت ملی جمهوری اسلامی ایران به خطر بیافتد و از آنجا که هیچ  حکومت کشوری به­ویژه در دنیای جدید، قادر به پیش­برد اهداف ملی خود نیست مگر آن­که پشتیبانی ملت و جامعه را به همراه داشته باشد و بدین­وسیله، مشروعیت نظام سیاسی خود را افزایش دهد، تقویت ارزش­ها و باورهای عمومی نظام و جامعه، نقش مهمی در حفظ و توسعه امنیت ملی کشور دارد. به نوبه خود، همین باورداشت­ها و به بیان دیگر، مشروعیت نظام سیاسی جمهوری اسلامی ایران، آماج جنگ نرم حریف در حال حاضر می­باشد. در چنین فضایی، هر چه پشتیبانی مردم یک جامعه از حکومت خود بیشتر باشد احتمالاً آن کشور در رقابت با حریفان و پیش­برد اهداف و منافع خود از توفیق بیشتری برخوردار خواهد بود. 

پایان نامه کارشناسی­ارشد اهداف جنگ نرم آمریکا علیه انقلاب اسلامی ایران(باقری،1390)به راهنمائی محمدرحیم عیوضی وقوع انقلاب اسلامی در ایران را عامل فرو ریختن یکی از ستون های اصلی حافظ منافع آمریکا  در منطقه می­داند و اشاره می­نماید که اقدامات نظامی،تروریستی و تحریم های اقتصادی و غیره نتوانست انقلاب اسلامی را در مقابل آمریکا به زانو در آورد و از طرفی قدرت نرم جمهوری اسلامی ایران توانسته بود گفتمان انقلاب اسلامی را در جهان مطرح و نقش بازیگری فعال و موثر برای آن در صحنه بین الملل اتخاذ نماید و حضور ایران منافع آمریکا را با چالش مواجهه نماید. نویسنده موقعیت بعد ازانقلاب اسلامی را باعث این امر می­داند که آمریکا تضعیف ایران را در راس سیاست خارجی خویش قرار دهد و برای مهار قدرت جمهوری اسلامی ایران از راهبرد نرم استفاده نماید؛ لذا براساس نظر نویسنده هدف نرم غرب به ویژه آمریکا علیه ایران تقابل با قدرت نرم به منظورسرنگونی انقلاب اسلامی است و در این رساله تلاش شده است جنگ نرم غرب به ویژه آمریکا و در ابعاد مختلف و با رویکردی موثر و در مواجهه با قدرت نرم جمهوری اسلامی تحلیل و ارزیابی گردد.

پایان نامه کارشناسی­ارشد بررسی رابطه هویت ملی و امنیت اجتماعی درایران (رحمتی، 1389) به راهنمایی یحیی فوزی مقوله امنیت اجتماعی رااز حیاتی­ترین اجزاء هرجامعه­ای دانسته و هویت ملی را نیز به عنوان آخرین هویت اکتسابی افراد، از الویت های مهم به حساب آورده است. در این پژوهش عوامل متعددی رادر تقویت ویا تضعیف امنیت مؤثر دانسته که از جمله­ی این عوامل تأثیرگذار مقوله­ی هویت ملی است و به نحوه ارتباط دومقوله­ی مهم­، یعنی امنیت اجتماعی و هویت ملی در جمهوری اسلامی ایران پرداخته شده است.

 از نظر نویسنده مقوله­ی امنیت اجتماعی در ایران از یک سو با ارزش­های جمعی که عامل همبستگی عمومی بوده، ارتباطی نزدیک دارد و از سوی دیگر نیز با عوامل عینی همچون میزان جرم و جنایت و توان اقتصادی مردم در ارتباط است. هویت ملی در ایران نیز از ارزش­های دینی، ملی و نوین با محوریت ارزش­های دینی عقل گرا تشکیل یافته است.

در پژوهش مورد مطالعه این سئوال مورد نظر قرار گرفته که اصولاً این دو مقوله­ی مهم چه ارتباطی می­توانند با هم داشته باشند. یافته­ها و نتایج به دست آمده در پژوهش حاضر که با بهره­گیری از روش­های تحلیلی، تبیینی و جمع آوری داده ­های کتابخانه­ای متکی بوده­، حاکی ازآن است که ارزش­­های جمعی که عناصر هویت ملی ایرانیان را تشکیل داده است، به عنوان عامل ارتباط­ دهنده هویت ملی و امنیت اجتماعی محسوب می­گردد.

زیرا ارزش­های جمعی از یک سو عاملی در جهت همبستگی عمومی و وفاق در جامعه، می­باشند و از سوی دیگر با توجه به این­که ارزش­های جمعی باعث شکل­گیری هنجارهای خاصی درروابط افراد می­شود، عاملی درجهت تقویت امنیت اجتماعی می­باشند زیرا به هر میزان که ارزش­های جمعی ثبات بالاتری داشته باشند، باعث ثبات در هنجارهای جامعه شده و با کاهش هنجارشکنی، امنیت اجتماعی تقویت می­گردد.

 

1-4- سئوال اصلی :

 

پرسش اصلی پژوهش حاضر این است که جنگ نرم چه تأثیری بر امنیت اجتماعی ایران در دوره ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد از سال 1384 تا 1392 گذاشته است؟

1-5- سؤالات فرعی :

 

1- جنگ نرم چیست و ابزارهای آن چه می‌باشند؟

2- مؤلفه­ های جنگ نرم علیه نظام جمهوری اسلامی ایران کدامند؟

3-  ابعاد امنیت اجتماعی جمهوری اسلامی ایران کدام است؟

  4-  تأثیر جنگ نرم بر ارزش­های حاکم و امنیت اجتماعی یک نظام چیست؟

       5 – جنگ نرم با چه ابزارهایی و چگونه امنیت اجتماعی یک نظام­های سیاسی را مورد تهدید قرار می­دهد؟

1-6- مفروض‌ها:

 

1-جنگ نرم عمدتاً آنجایی عملیاتی می­شود که به کارگیری نیروی نظامی به صرفه نیست و به مراتب هزینه های کمتری داشته باشد.

2-جنگ نرم از سوی کشورهای غربی ودررأس آن ایالات متحده آمریکا علیه جامعه ایران در حال شکل گیری و اجرا می­باشد.

3-کشورهای غربی به دنبال تغییر در باورها و ارزش های ملت ایران و  همراه نمودن ملت ایران با اهداف خود و در نهایت از این طریق خدشه وارد کردن به نظام جمهوری اسلامی ایران است.

1-7- فرضیه اصلی پژوهش:

 

جنگ نرم با هدف قرار دادن نظام ارزشی جامعه ایران در دوره ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد در سال­های 1384 تا 1392 از طریق استحاله فرهنگی، تردید در مبانی نظام، نابسامانی، از خود بیگانگی، نا به هنجاری و شکاف نسلی به دنبال تضعیف و تهدید امنیت اجتماعی در ابعاد گوناگون می باشد.

1-8- تعریف مفاهیم:

جنگ نرم:

جنگ نرم[2] عبارت از هر اقدام غیرخشونت­آمیز است که ارزش­ها و هنجارهای جامعه­ی هدف را مورد هجوم قرار ­دهد تا در صورت پیروزی، منجر به تغییر در الگوهای رفتاری و خلق الگوهای جدید ­شود که با الگوهای رفتاری نظام حاکم تعارض دارد(کرمی، 1387: 3).

جنگ نرم، نوعی جنگ سرد برای استحاله­ی فرهنگی جامعه است(ساندرس، 1382: 23).

  جنگ نرم، مجموعه­ تدابیر فرهنگی، سیاسی و اجتماعی کشورهای عامل است که بر نظرات، نگرش­ها، انگیزش­ها و ارزش­های مخاطبان آماج اعم از حکومت­ها، دولت­ها، گروه­ها و مردم کشورهای خارجی تأثیر می­گذارد و در بلندمدت موجب تغییر منش و کنش­ فردی و اجتماعی آنان می­گردد(الیاسی، 1387: 12).

 جنگ نرم، استفاده­ از قدرت نرم علیه نظام­های سیاسی هدف، به منظور تأثیر بر باورها و ارزش­های بنیادین با هدف دگرگونی در هویت فرهنگی و الگوهای رفتاری متداول در عرصه­های مختلف سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی آن­ها است(نائینی، 1389: 90).

امنیت:

امنیت از نظر تجربی اصطلاحی نسبی است و در حوزه تحقیقاتی روابط بین الملل پذیرفته شده است که این مفهوم بر حسب بیش یا کم [3] به جای همه یا هیچ[4] تحلیل شود و از نظر تاریخی، امنیت به عنوان ارزش پایه (محوری)و هدف نهائی رفتار دولت تلقی شده است.

 والتز می گوید در آنارشی امنیت عالی ترین هدف است.

بالدوین می گوید به طور سنتی تحلیلهای امنیتی در زمینه سیاست خارجی روی ابعاد نظامی متمرکز شده است. از این رو تهدیدات ملحوظ در وضعیتهای جنگی و نزدیک به منازعه حشونت آمیز، باعث مسائل امنیتی ملی جدی برای رهبری سیاسی می شود(ایوانزو و  نونام، 1391: 743).

مفهوم خاص «امنیت» عبارت است از: مصونیت کامل جان، مال و ناموس مردم از هرگونه تعرض و گزند که مهم­ترین ضروریات زندگی اجتماعی است و تأمین آن، یک اصل و برای سلامت و بقای هر جامعه، حیاتی است(قربان­حسینی، 1376: 30).امنیت از اولین و ضروری­ترین نیازهای جامعه بشری محسوب می­شود. این نیاز از زمانی که بشر قدم به عرصه­ی حیات نهاد، پدید آمده است. از جمله مسائل مهمی که از دیرباز تاکنون در اشکال مختلف، مطرح بوده است، مسأله امنیت می­باشد که موضوعات مربوط به آن در گذر زمان، تنوع و تعدد بسیاری یافته است (لرنی، 1383: 1).

 پاتریک مورگان در این­باره می­گوید: امنیت مانند سلامتی یا منزلت، نوعی شرایط است که به آسانی تعریف و تحلیل نمی­پذیرد.

مک سوئیتی[5] امنیت را واژه­ی لغزنده و بی­ثبات می­خواند که در گستره­ی گیج­کننده­ای از زمینه­های متنوع ودر جهت اهداف چندگانه به­وسیله­ی افراد، شرکت­ها، حکومت­ها و متخصصان آکادمیک به کار رفته است و در این فضا مجموعه­ای از چیزها، مردم، وسایل، اهداف، حوادث خارجی و احساسات درونی منظور شده است (كیوان­حسینی، 1379: 84).

 امنیت یعنى چه؟ یعنى موجود زنده چیزى را در اختیار دارد، حیات دارد، لوازم و وسائل حیات را هم دارد. باید امنیت داشته باشد، تا آن­چه را دارد از او نگیرند یعنى از ناحیه­ی یک دشمن، از ناحیه­ی یک قوه­ی خارجى، آن­چه دارد از او سلب نشود (مطهری، 1373: 13).

امنیت انواع مختلف دارد: 1) امنیت فردی؛ 2) امنیت اجتماعی؛ 3) امنیت ملی؛ 4) امنیت جهانی و بین‌المللی (کمیجانی، 1378: 93). امنیت اجتماعی، كه در این گفتار به آن خواهیم پرداخت به حالتی اطلاق می‌شود كه در آن مردم جامعه فارغ از تهدید به موجب آن، فعالیت­های اجتماعی خود را در محیط آرام انجام دهند.

     قدرت نرم:

جوزف نای[6] از پیشگامان طرح نظریه­ی قدرت نرم در سال 1989 عنوان می‌کند: قدرت نرم، توجه ویژه به اشغال فضای ذهنی کشور دیگر، از طریق ایجاد جاذبه است و زمانی یک کشور به قدرت نرم دست می‏یابد که اطلاعات و دانایی را به منظور پایان دادن به موضوعات مورد اختلاف به کار گیرد و اختلافات را به گونه‌ای ترسیم کند که از آن‏ها امتیاز بگیرد. قدرت نرم، فقط تبلیغات سیاسی نیست بلکه مباحث عقلانی و ارزش‌های عمومی را شامل ‏می‏شود و هدف قدرت نرم، جهت­دهی افکار عمومی مخاطبان در خارج از کشور و سپس داخل کشور است (نای، 1383: 23).

 قدرت نرم عبارت از توانایی کسب مطلوب مقصود و هدف از طریق جاذبه، نه از طریق اجبار یا تطمیع است. قدرت نرم از جذابیت فرهنگی، ایده­آل­های سیاسی و سیاست­های یک کشور ناشی می­شود (نای، 1383: 83).

 فناوری اطلاعات در دنیا و سیاست بین­الملل امروز، خود را در مفهوم قدرت نرم[7] آشکار می­كند. قدرت نرم در یك كلام، محصول و برآیند تصویرسازی مثبت از خود، ارائه­ی چهره­ی موجه از خود، كسب اعتبار در افكار عمومی داخلی و خارجی، تأثیرگذاری غیرمستقیم همراه با رضایت بر دیگران، اراده­ی دیگران را تابع خود كردن، كسب آرام موقعیت، ایجاد صمیمت و مؤلفه­ هایی نظیر آن است (بیگی، 1388: 30).

قدرت نرم در عرصه بین­الملل، به آن دسته از قابلیت‌ها و توانایی‌های کشور اطلاق می‌شود که با ابزارهای فرهنگی، ارزشی و اخلاقی به‏صورت غیرمستقیم بر منافع یا رفتارهای دیگر کشورها اثر می‌گذارد. علاوه ‌بر این، قدرت نرم در بعد داخلی به‏واسطه­ی مشروعیت سیاسی دولت ایجاد می­شود و با افزایش اعتماد، وفاق و همبستگی ملی، افزایش می‌یابد. قدرت نرم دارای وجوه مسالمت­آمیز و غیر­مسالمت­آمیز می­باشد که لازم به توضیح است که در این پژوهش از وجه غیرمسالمت­آمیز قدرت نرم به جنگ نرم تعبیر شده است.

امنیت اجتماعی:

با تمرکزبر امنیت انسان­ها، امنیت اجتماعی[8] نمایان می­شود(بوزان، الی ویور و پاپ دوویلد، 1386: 183).از دهه­ هشتاد قرن بیستم، مفهوم محدود امنیت، وسعت یافت ومسایل اقتصادی،اجتماعی وزیست­محیطی را شامل شد(لرنی، 1383: 20).اصطلاح امنیت اجتماعی را اولین بار، باری بوزان[9]در کتاب «مردم، دولت­ها و هراس» در سال 1991 به کار برد(روی، 1383: 692). امنیت اجتماعی به مفهوم فنی كلمه در سال 1993، توسط ال ویور[10] و لمیتر[11] تحت عنوان مكتب كپنهاگ مطرح شد.

واژگان امنیت جامعگی[12]، امنیت اجتماعی­شده[13] و امنیت اجتماعی بر امنیت جامعه دلالت دارد(ربانی خوراسگانی و قاسمی، 1386: 2).برخی امنیت اجتماعی را یکی از ابعاد امنیت ملی[14] و در کنار ابعاد زیست­محیطی و اقتصادی آن قلمداد نموده­اند.

 برخی آن را هم­سنگ امنیت ملی دانسته­اند. از منظر دیگر، امنیت اجتماعی عبارت از تأمین شرایط و امکاناتی است که اقشار مختلف مردم به موجب آن، فعالیت­های اجتماعی خود را در محیط آرام انجام دهند (MC Sweeney, 1999: 4).

بعضی امنیت اجتماعی را حفظ جان، مال، ناموس، آبرو و تأمین آرامش روانی‌ مردم تلقی می‌کنند. برداشت برخی‌ از این واژه، حفظ پایه‌های قدرت و اقتدار حاکمان و دولت­مردان است.

در حالی که عده دیگر امنیت رادر گسترش مشارکت‌ مردم وبروز نهادهای مدنی جستجو می‌کنند.از این­رو،برخی با اشاره به دگرگونی معنایی امنیت،از انقلاب در مفهوم‌ امنیت اجتماعی سخن می­گویند(نویدنیا،  1385: 132).

 به­اختصار، امنیت اجتماعی، مصونیت شهروندان جامعه از مزاحمت، ترس، تهدید، اضطراب و وضعیتی است كه در آن ارزش­های حیاتی جامعه تهدید ­شود.

1 -9- متغیرهای پژوهش :

 

 این پژوهش دو متغیردارد:

 متغیر مستقل: جنگ نرم

متغیر وابسته: امنیت اجتماعی ایران در دوره ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد از سال 1384 تا 1392

فضای مجازی هم به عنوان متغیر میانجی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

1-10- روش و مراحل انجام کار تحقیق:

 

با توجه به توصیفی وتبیینی بودن موضوع، هدف انجام یک تحقیق نظری است که روش جمع­آوری داده ­ها در این تحقیق، عمدتاً کتابخانه­ای یعنی استفاده از منابع مکتوب شامل کتب، مقالات و سایر اسناد و مدارک موجود از جمله سایت­های اینترنتی است.

روش تجزیه و تحلیل داده ­ها، توصیفی، تحلیلی خواهد بود.محقق پس از جمع­آوری مفاهیم مربوط به جنگ نرم و تأثیرات آن بر حوزه امنیت اجتماعی و مؤلفه­ها و شاخصه­های این جنگ، به بررسی تأثیر جنگ نرم بر امنیت اجتماعی ایران در دوره ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد از سال 1384 تا 1392 می­پردازد.

 لذا در این زمینه محقق با مراجعه به کتابخانه­ها و مطالعه کتب، اسناد و مقاله­های فارسی و انگلیسی به جمع­آوری داده ها در این زمینه می­پردازد .

در مرحله بعد با تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع­آوری شده، سؤال اصلی را تبیین می­نماید. بر این اساس می­توان مراحل کار را به ترتیب زیر دسته­بندی کرد:

الف: مراجعه به کتابخانه­ها و سایت­های اینترنتی برای جمع­آوری اطلاعات و مطالعه اسناد

ب: تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع­آوری شده

ج: طبقه­بندی اطلاعات

د: تبیین سؤال اصلی با بهره گرفتن از اطلاعات جمع­آوری شده

ه: به رشته تحریر در آوردن نتایج ،رویکرد پژوهش نیز جامعه شناسی تاریخی و سیاسی و اجتماعی است.

 

 

 

 

1-11- سازماندهی پژوهش:

 

این پایان نامه در پنج  فصل تنظیم گردیده است:

فصل نخست :کلیات طرح پژوهش است که شامل طرح مسأله تحقیق، روش پژوهش، سؤال و فرضیه ­های تحقیق وچارچوب نظری و الگوی تحلیل است.

 فصل دوم : به مبانی نظری جنگ نرم می­پردازد که در آن ابتدا به واژه شناسی جنگ نرم یا تعریف مفاهیم مربوطه پرداخته می شود و سپس دیدگاه های نظری مختلف پیرامون نقش جنگ نرم مورد بررسی قرار می گیرد.

فصل سوم: تحت عنوان امنیت ،وامنیت اجتماعی است که در آن ابتدا به واژه شناسی امنیت اجتماعی یا تعریف مفاهیم مربوطه پرداخته می شود و سپس دیدگاه های نظری مختلف پیرامون نقش امنیت اجتمائی مورد بررسی قرارمی گیرد.

فصل چهارم : به بررسی ابزارهای جنگ نرم به ویژه فضای مجازی (رسانه، اینترنت، ماهواره، شبکه های اجتماعی) به طور مفصل پرداخته می شود.

فصل پنجم : در این فصل به مطالعه تاثیرجنگ نرم بر امنیت اجتماعی ایران در دوران ریاست جمهوری محمود احمدی نژاد یعنی از سال 1384 تا 1392 می­پردازد.

قسمت آخر نتیجه گیری و ارائه راهکار است .

 

1کلید واژگان : جنگ نرم ، امنیت اجتماعی ، امنیت اجتماعی جمهوری اسلامی ایران ، ریاست جمهوری احمدی نژاد

1- Soft War

2- more or less

3-all or none

Bill Mcsweeney 1-

JosephNye- 2

Soft Power 3-

1- Social Security

2- Barry Buzan

3- Ole Waever

4- Lemaiter

Societal Security 5-

 Societed  Security 6-

 National Security- 7

تعداد صفحه :136

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رود هن

دانشکده علوم تربیتی و مشاوره

پایان نامه

کارشناسی ارشد

(M.A)               رشته برنامه ریزی آموزشی

موضوع

بررسی مولفه های گردشگری در کتابهای( فارسی ؛ مطالعات اجتماعی ؛ تاریخ ؛ جغرافیا ) دوره ی دوم ابتدایی

 

ب

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                                            صفحه
 

 چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول – کلیات پژوهش.

1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2- بیان مسئله ………………………………………………………………………………………………………………………………… 4

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ………………………………………………………………………………………………………..5-4

1-4- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………… 5

1-5- سوالهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………6-5

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ………………………………………………………………………………………..9-6

فصل دوم – ادبیات پژوهش

2- الف) مبانی نظری پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………11

2-1- گردشگری و گردشگر …………………………………………………………………………………………………………………..11

2-2- تاریخچه ی گردشگری در جهان …………………………………………………………………………………………………..12-11

2-3- تاریخچه ی گردشگری در ایران …………………………………………………………………………………………………..13-12

2-4- محیط جغرافیایی و برنامه ریزی گردشگری………………………………………………………………………………………14-13

2-5- انواع گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………….14

2-6- اشکال گردشگری……………………………………………………………………………………………………………………23-14

2-6- 1- گردشگری تفرح و تفرج(تعطیلات) ………………………………………………………………………………………………. 15

2-6-2- گردشگری درمانی……………………………………………………………………………………………………………………15

2-6-3- گردشگری فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..16

2-6-4- گردشگری سیاسی…………………………………………………………………………………………………………………….16

2-6-5- گردشگری تجاری و بازرگانی………………………………………………………………………………………………………..16

2-6-6- گردشگری ورزشی……………………………………………………………………………………………………………….17-16

2-6-7- گردشگری روستایی یا توریسم مزرعه……………………………………………………………………………………………..17

2-6-8- گردشگری نوستالژیک………………………………………………………………………………………………………………..17

2-6-9- اکوتوریسم یا بوم گردی……………………………………………………………………………………………………………….18

2-6-10-گردشگری مذهبی…………………………………………………………………………………………………………………….18

2-6-11- گردشگری ماجراجویانه…………………………………………………………………………………………………………….18

 

ج

عنوان                                                                                                                                                         صفحه
 

2-6-12-گردشگری اجتماعی یا توریسم اجتماعی…………………………………………………………………………………………….18

2-6-13- گردشگری قومی……………………………………………………………………………………………………………………..19

2-6-14-گردشگری فضا………………………………………………………………………………………………………………………..19

2-6-15- گردشگری الکترونیکی……………………………………………………………………………………………………………..19

2-6-16-گردشگری مجازی…………………………………………………………………………………………………………………….20

2-6-17-گردشگری بیابانی……………………………………………………………………………………………………………………..20

2-6-18- گردشگری آموزشی ؛ علمی ؛ گردهمایی……………………………………………………………………………………………21

2-6-19-گردشگری کار…………………………………………………………………………………………………………………………21

2-6-20-گردشگری هنری………………………………………………………………………………………………………………………21

2-6-21- گردشگری پزشکی……………………………………………………………………………………………………………………21

2-6-22-.. گردشگری پایدار………………………………………………………………………………………………………………22-21

2-6- 23- گردشگری پایدار شهری……………………………………………………………………………………………………………22

2-6- 24- گردشگری پایدار روستایی…………………………………………………………………………………………………….23-22

2-7-توریسم …………………………………………………………………………………………………………………………………….23

2-8- اشکال مختلف توریسم……………………………………………………………………………………………………………………23

2-9- اهمیت توریسم ………………………………………………………………………………………………………………………24-23

2-10- تاثیر آب و هوا بر آینده توریسم ………………………………………………………………………………………………………24

2-11- عواملی که بر آینده توریست ها موثر خواهد بود …………………………………………………………………………………….25

2-12- کاربرد اقتصاد درگردشگری……………………………………………………………………………………………………….27-26

2-13- صنعت گردشگری………………………………………………………………………………………………………………………. 27

2-14- دیدگاهی از مخالفین………………………………………………………………………………………………………………..28-27

2-15- سیستمهای گردشگری…………………………………………………………………………………………………………………..28

2-16عوامل موثربر رونق صنعت گردشگری…………………………………………………………………………………………….32-31

2-17- تاثیر گردشگری بر اقتصاد ( مولفه اقتصادی )………………………………………………………………………………….33-32

2-18- تاثیر گردشگری بر اشتغال ( مولفه اقتصادی )……………………………………………………………………………………….33

2-19- تاثیر گردشگری بر قیمتها ( مولفه اقتصادی )………………………………………………………………………………………..35

2-20- تاثیر گردشگری بر بودجه عمومی ( مولفه اقتصادی ) …………………………………………………………………………36-35

2-21- اثرات اجتماعی و فرهنگی گردشگری ( مولفه اجتماعی ) ………………………………………………………………………….36

2-22- اثرات زیست محیطی گردشگری ( مولفه زیست محیطی………………………………………………………………………..37-36

 

د

عنوان                                                                                                                                                 صفحه
 

2-23-  مولفه اعتقادی گردشگری درکتابهای روزجهانگردی وصنعت گردشگری ………………………………………………….40-39

2-24- مولفه اجتماعی – فرهنگی گردشگری……………………………………………………………………………………………41-40

2-25- مولفه های فرهنگی و هنری گردشگری …………………………………………………………………………………………….42

2-26- جاذبه های فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………………………46

2-27- دولتها به دلایل گوناگون به موضوع توریسم وارد می شوند ………………………………………………………………………48

2-28- مولفه های مذهبی ( توریست های مذهبی ) …………………………………………………………………………………………48

2-29- مولفه های ورزشی …………………………………………………………………………………………………………………..49

2-30- واژگان تخصصی گردشگری ……………………………………………………………………………………………………54-79

2-31- مروری بر محتوای کتابهای درسی …………………………………………………………………………………………….69-55

ب- پیشینه های پژوهش

2-32- (1- پژوهش های انجام شده در ایران)………………………………………………………………………………………….76-69

2-33- ( 2- پژوهش های انجام شده درجهان ) ……………………………………………………………………………………….79-76

فصل سوم – فرآیند پژوهش

3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

3-2- روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………..81

3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………….81

3-4- تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………..81

3-5- ابزار پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………83-81

3-6- چگونگی روایی و اعتبار ابزارپژوهش ……………………………………………………………………………………………….83

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………..84

فصل چهارم – تجزیه و تحلیل داده ها

4- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….86

4-1- متغیرهای جمعیت شناختی ………………………………………………………………………………………………………..90-86

4-2- توصبف آماری داده ها …………………………………………………………………………………………………………….95-91

4-3- تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………..131-96

 

 

 

 

ه

 

عنوان                                                                                                                                                      صفحه
 

فصل پنجم –بحث ؛نتیجه گیری و پیشنهادها

5- بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………..133

5-1- (نتایج حاصله با توجه به تجزیه تحلیل داده ها )……………………………………………………………………………..139-133

5-2- محدودیت ها و مشکلات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………139

5-3- پیشنهاد ها ………………………………………………………………………………………………………………………141-140

5-4- خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..143-141

ضمایم

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………………………………….146-144

پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………………..154-147

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………155

عنوان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………..156

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

و

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                                                                  صفحه
 

شکل شماره 1- خط مشی و رویه ی گردشگری………………………………………………………………………………………………28

شکل شماره 2 – رفتار گردشگر ……………………………………………………………………………………………………………….30

شکل شماره 3 – ویژگی اشتغال در صنعت گردشگری(مولفه اقتصادی ) ………………………………………………………………….34

شکل شماره 4 – فرآیند اثر تکاثری گردشگری ………………………………………………………………………………………………37

شکل شماره 5 – فشارهای وارد بر میهمان و میزبان ……………………………………………………………………………………….38

شکل شماره 6 – مولفه های آموزشی – علمی گردشگری در کتابهای روز جهانگردی …………………………………………………..39

شکل شماره 7- چارچوب تصمیم گیری مصرف کننده ……………………………………………………………………………………….41

شکل شماره 8 – اثر مثبت و منفی فرهنگی-اجتماعی جهانگردی  ………………………………………………………………………….42

شکل شماره 9 – گونه شناسی محرک ها در توریسم  ……………………………………………………………………………………….43

شکل شماره 10- مولفه های زیست محیطی گردشگری…………………………………………………………………………………….44

شکل شماره 11 – دسته بندی انواع جاذبه ها ……………………………………………………………………………………………….45

شکل شماره 12- جاذبه های طبیعی ………………………………………………………………………………………………………….45

شکل شماره 13 – نقش دولتها در توریسم (جهانگردی و گردشگری ……………………………………………………………………..47

 

 

 

 

 

 

 

ز

فهرست جدال و نمودارها

عنوان                                                                                                                                           صفحه
جدول ونمودار 4-1-1- متغیرجمعیت شناختی (جنسیت )از پرسشنامه 1 و2………………………………………………………………86

جدول ونمودار 4-1-2- متغیرجمعیت شناختی (سابقه کار) از پرسشنامه 1و2……………………………………………………………87

جدول ونمودار 4-1-3- متغیرجمعیت شناختی (تحصیلات) از پرسشنامه 1و2……………………………………………………………88

جدول ونمودار 4-1-4-  متغیرجمعیت شناختی (سن)از پرسشنامه 1و2…………………………………………………………………..89

جدول ونمودار 4-1-5- متغیرجمعیت شناختی (سابقه ی تدریس ) از پرسشنامه 1و2……………………………………………………90

مقایسه سوالات 1 الی 9 دوپرسشنامه 1و2 از کتاب فارسی چهارم ؛پنجم؛ ششم

جدول ونمودار 4-3-1-مولفه اقتصادی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………………..96

جدول ونمودار 4-3-2-مولفه آموزشی – علمی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………97

جدول ونمودار 4-3-3- مولفه مذهبی از کتاب فارسیچهارموپنجموششم………………………………………………………………….98

جدول ونمودار 4-3-4-مولفه اجتماعی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم ……………………………………………………………99

جدول ونمودار 4-3-5-مولفه سیاسی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………………..100

جدول ونمودار 4-3-6-مولفه فرهنگی هنری از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم…………………………………………………….101

جدول ونمودار 4-3-7-مولفه ورزشی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم……………………………………………………………102

جدول ونمودار 4-3-8-مولفه زیست محیطی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم…………………………………………………….103

جدول ونمودار 4-3-9- مولفه صنایع دستی گردشگری از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم ……………………………………….104

کد4-3-10-  مقایسه سه سوال 10 و 19 و 28 از پرسشنامه 1 با سوال 10 از پرسشنامه 2

جدولونمودار4-3-10-1مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم وچهارموپنجم………………………………………………105

جدولونمودار4-3-10-2 مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………..106

جدول ونمودار 4-3-10-3 مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………..107

کد 4-3-11- مقایسه سه سوال 11 و 20 و 29 از پرسشنامه 1 با سوال11 از پرسشنامه 2

جدول ونمودار 4-3-11-1مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………108

جدول ونمودار4-3-11-2- مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..109

جدول و نمودار4-3-11-3- مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………….110

کد 4-3-12- مقایسه سه سوال 12 و 21 و 30 از پرسشنامه 1 با سوال 10 از پرسشنامه 2

جدول ونمودار 4-3-12-1-مولفه مذهبی  از مطالعات اجتماعی ششم و جغرافیا چهارموپنجم…………………………………………111

جدول ونمودا4-3-12-2- مولفه مذهبی  از مطالعات اجتماعی ششم و تاریخ چهارموپنجم…………………………………………….112

جدول ونمودار 4-3-1-2-3- مولفه مذهبی  از مطالعات اجتماعی ششم و مدنی چهارموپنجم……………………………………….1113

 

 

ح

عنوان                                                                                                                                             صفحه
کد4-3-13- مقایسه سه سوال 13 و22 و 31 از پرسشنامه 1 با سوال 13 از پرسشنامه 2

جدول ونمودار4-3-1-3-1- مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….114

جدول ونمودار 4-3-1-3-2-مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………115

جدول ونمودار4-3-13-3-مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………..116

کد 4-3-14- مقایسه سه سوال 14 و23 و 32 از پرسشنامه 1 با سوال 14 از پرسشنامه 2

جدول و نمودار4-3-14-1 مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………117

جدول و نمودار4-3-14-2-مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..118

جدول و نمودار-3-14-3- مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..119

کد 4-3-15- مقایسه سه سوال 15 و24 و 33از پرسشنامه 1 با سوال 15 از پرسشنامه 2

جدول و نمودار4-3-15-1- مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………. 120

جدول و نمودار4-3-15-2- مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………………..121

جدول و نمودار4-3-15-3-مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………………122

کد 4-3-16-مقایسه سه سوال 16 و25 و 34از پرسشنامه 1 با سوال16 از پرسشنامه 2

جدول و نمودار4-3-16-1- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….123

جدول و نمودار4-3-16-2- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….124

جدول و نمودار4-3-16-3- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم……………………………………………….125

کد 4-3-14-17 – مقایسه سه سوال 17 و26 و 35از پرسشنامه 1 با سوال 17 از پرسشنامه 2

جدول و نمودار4-3-17-1مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………..126

جدول و نمودار4-3-17-2- مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..127

جدول و نمودار4-3-17-3-مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………128

کد 4-3-18- مقایسه سه سوال 18 و27 و 36از پرسشنامه 1 با سوال 18 از پرسشنامه 2

جدول و نمودار 4-3-18-1- مولفه صنایع دستی  از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..129

جدول و نمودا 4-3-18-2- مولفه صنایع دستی  از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم…………………………………………130

جدول و نمودار4-3-18-3- مولفه صنایع دستی  از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم………………………………………..131

 

 

 

 

 

 

ط

 

 

عنوان                                                                                                         صفحه
 

کد 4-24- درصد میزان بکارگیری مولفه ها در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم

نمودار  4-24-1- درصد میزان بکارگیری مولفه اقتصادی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم………………………..91

نمودار  4-24-2- درصد میزان بکارگیری مولفه آموزشی ؛ علمی  در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم………………91

نمودار 4-24-3- درصد میزان بکارگیری مولفه مذهبی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم……………………………92

نمودار 4-24-4- درصد میزان بکارگیری مولفه اجتماعی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم………………………….92

نمودار 4-24-5- درصد میزان بکارگیری مولفه سیاسی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم……………………………93

نمودار 4-24-6- درصد میزان بکارگیری مولفه فرهنگی ؛ هنری در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم…………………93

نمودار 4-24-7- درصد میزان بکارگیری مولفه ورزشی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم…………………………..94

نمودار 4-24-8-رصد میزان بکارگیری مولفه زیست محیطی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم……………………..94

نمودار 4-24-9- درصد میزان بکارگیری مولفه صنایع دستی  در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم…………………..95

 

 

 

 

 

ی

 

                              چکیده

موضوع این پژوهش “بررسی مولفه های گردشگری ومیزان بکارگیری آنها درکتـب درسی دوره دوم ابتـــدایی (فارسی ؛ تاریخ؛ مدنی جـغرافی؛مطالــعات اجتــماعی)درمدارس ابتدایی مــنطقه 5 شــهرتهـران بوده است ؛این پژوهش یک تحقیق نظر ی وکاربردی است و همچنین یک تحقیق پیما یشی وتوصیفی محسوب میگردد.

جامــعه آماری شامل آمـوزگاران پایه چـهارم؛ پنجم وششم(دوره دوم ابتدایی)منطقه پنج تهران درسال تحصیــلی 94-93 بوده است . با توجه به تعدادمدارس ابتدایی دولتی درســطح منطقه ( 104) نمونه آماری براساس جدول مورگان 248 نفر بوده است.ابزارپژوهش شامل دوپرسشــنامه 36 و 18سوالی برای سه پایه بوده ؛ جهت تعیین روایی پرسشنامه سعی شد که سوالات ازمتن کتاب برگرفته شده باشد وهمچنین به 54 نفرازآزمودنی هــــا ارائه گردید ؛آنان سوالات رامنــاسب ارزیابی نموده وبه رویت اسـتاد راهنمارسید ایشان هم روایی پرسشنـامه را تایید کردند؛ جهت تعیـین پایایی ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شدوعدد 76.1 صـدم بدست آمدکه این خودنشان دهنده پایایی صـورت گرفته و روایی بالای پرسشنامه است .  

که منتج به نتایج ذیل گردیده است. مولفه های اقتصــادی واجتــماعی Spss ازنرم افزار  تجزیه وتحلیل داده ها بااستفادهگردشگری درکتابهای دوره دوم( فارسی؛جغرافیا ؛تاریخ ؛مدنی ؛مطالعات اجتماعی) بصورت شفـاف درمتن دروس مشاهده گردیده است.میزان بکارگیری آنهادراین کتابها تقریبابه یک اندازه بوده است . مولفه های اموزشی ؛علمی وزیست محیطی گردشگری در کتابهای دوره دوم مشاهده  گردیده است . میزان بکـارگیری این مولفه ها درکتابهای پایه چهارم و پنجم بیشتربوده است . مولفه های مذهبــــی گردشگری در کـتابهای دوره دوم مشـاهده  گردیده  ؛ اما میزان بکارگیری آنه ادر هر سه پایه قابل توجه نبوده است.مولفه های سیاسی درکتابهای دوره دوم درپایه های چهارم ؛ پنجم و ششم مشاهده گردیده ؛  میزان بکارگیر ی آنهابه یک اندازه درحد کم بوده است.مولفه های فرهنگی؛هنری درکتابهای این دوره مشاهده گردیده است؛میزان بکارگیری این مولفه درکتابهای پایه چهارم وپنجم بیشتربوده است.مولفه های ورزشی در کتابهای این دوره در پایه چهارم ؛ پنجم و ششم مشاهده گردیده است؛ میزان بکارگیری آن بسـیارکم بوده است .مولفه های صنایع دستی گردشگری درکتابهای این دوره مشاهده گردیده است؛میزان بکارگیری آنها درهرسه پایه بسیار کم بوده است.پاسخ سوال کلی پژوهش؛مولفه های  گردشــگری درکتابــهای درسی دوره دوم ابتدایی(فارسی؛تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی)کدام هستند؟ میزان بکارگیری آنها چقدراست؟ براساس یافته های پژوهش مولفه های گردشگری درکتابهـای چهارم و پنــجم ملموس ترمی باشد.جهت تبـیـن امرگردشـگری معلـمان ازروشـهای نوین تدریس بهره گیری نمایند تا بتوانند این صـنعت نوین رابرای دانش آموزان تفهیم نمایند.کشورایران به جهت داشتن جاذبه های فراوان وداشتن آب وهوای چهارفصـل درفصول متـفاوت می تواندمرکزتوجه گردشگران قرارگرفته واین امررامعلمان می توانندبا بهره گرفتن ازمتون کتابهای درسی فوق برای دانش آموزان تبیین نمایند. گردشگری می تواند در تمام ابعادکشور تاثیر گذار باشد .

کلید واژه ها : مولفه های گردشگری ؛ کتابهای دوره دوم

                                                                                                      

 

 

 

 

1

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

1-  مقدمه

ﺻﻨﻌﺖ ﮔﺮدﺷﮕﺮی اﻣﺮوزه درردﻳﻒ ﺻﻨﻌﺖ ﻫﺎی ﭘﺮ درآﻣﺪ،ﭘﺎك وﻛﻢ ﻫﺰﻳﻨﻪ دنیا قرارداردواز هر 15 نفرشاغل درسطح دﻧﻴﺎ ﻳﻚ ﻧﻔﺮ دراﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﻓﻌﺎل ﻣﻲ ﺑﺎﺷﻨﺪ.ازﻃﺮﻓﻲ ﺻﻨﻌﺖ ﮔﺮدﺷﮕﺮی دﻧﻴﺎ ابعاد متنوعی همچون توریـسم الکترونیکی ؛ اﻛﻮ ﺗﻮرﻳﺴـﻢ، ﺗﻮریسم درﻣﺎﻧﻲ، ورزﺷﻲ، روﺳﺘﺎﻳﻲ، ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ با توجه به این وضعیت اﻳﺮا ن ﻃـﺒﻖ آﻣﺎرﺳﺎزﻣﺎن ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺟﻬﺎﻧﮕﺮدی؛دارای رتبه پنجم جاذبه های طبیـعی ورتبه دهم جاذبه های ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ وﺗﺎرﻳﺨﻲ اﺳﺖ وﻫﻤﭽـــﻨﻴـﻦ ﺑﺎتوجه به جمعیت جوان رو به گستـرش ؛ نرخ بالای بیکاری ؛ لزوم افزایش درآمد ارزی وسرمایه گذاری خارجی توجه بیش ازپیش درحوزه گردشگری می تواندزمینه رسیدن به اشـــتغال کامل؛افزایش در آمد ارزی ؛ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻤﺪن و ﻓﺮﻫﻨﮓ اﻳﺮاﻧﻲ به جهانیان ؛ تعامل گسترده  و سازنده با کشورهای دنیا ؛ در هم ﺷﻜﺴــﺘﻦ ﻣﺮزﻫﺎی ﻗﻮﻣﻲ واﻗﻠﻴﺘﻲ راﻓﺮاﻫﻢ ﻛﻨﺪ.(ﻣﺠﻠﻪ اقتصاد شهر؛شماره اول؛زمستان89)

بی شک برکسی پوشیده نیست که گردشــــگری از صنایع پر سود جهان و نیز کشور ما می باشد . این صــنعت برای پیشرفت و رونق یافتن نیاز به نیروهای کارآمد ، تحـــصیل کرده و آگاه دارد.چـند سالی است که علاوه بر سازمان میراث فرهنـگی،گردشگری وصنایع دستی سازمانهای دیگری نیزدرامر تربیت وآموزش نیروها وارد عرصه شده اند که ازآن جمـله می توان به سازمان  فنی وحرفه ای ، سازمان صنایع ،وزارت علوم تحقیقات و فناوری و نیز سازمان آموزش و پرورش اشاره کرد . هریک از این سازمانها و ارگانها به نوبه خوداین زمینه فعالیت می کنند .  

همتنیدگی گردشگری باامرآموزش درروند دوسویه به تمایززدایی پسامدرن بیش ازمقاطع زمانی دیگرضروری به نظرمی رســد كه درآن دریك كنشگری بین امر آموزشی و توسعه گردشگری به عنوان یكی از پارامترهای توسعه همه جانبه شكل می‏گیرد.شكل گیری،پایداری وتوسعه گردشگری دهرجامعه نیازمندامرآموزشی میباشد. درك و شناخت گردشگری وهمچنین چگونگی توســعه وپایداری آن نه تــنها در گسترش دانش گردشگری برای درك نیازمندی های آن بلكه درآموزش زمینه‏های موفقیت درپیرامون تجارت گردشگری وهمچنین نیازمندیهای هرجامعه به امرگردشــگری نهفــته است كه این خودیك رویكرد ونــگرش انسانی را به گردشـــگری ضروری می سازد (کری ؛62؛2004)[1]

هدف پژوهشگراین است دانش آموز دوره دوم(چهارم؛پنجم وششم )راباصنعت گردشگری این صنعت نوین آشنا سازدزیراباتوجه به مطالبی که درابتدابیان شدآموزش وپرورش درکـتابهای دوره های بعد ( او ل ودوم متوسطه)

درسهایی تحت عنوان گردشگری گنجانده است؛حال بهتراست که باتوجه به میزان مولفه هادرکتابهای ذکرشده که درسایرفصول بیان شده است این مبحث رااز دوره ی ابتدایی آغازنماید زیرا با توجه به سند تحول بنیادی دوره ابتدایی دوره ای بسیار حساس و کار آمد است .

لذاآشنایی با گردشگری از دوره ی دوم ابتدایی و قرار دادن مولفه ها در کتابهای ا ین دوره در مدارس می تواند بصورت شفاف صورت گیردکه این مولفه ها (اقتصادی؛سیاسی؛ اجتماعی؛ مذهبی ؛ ورزشی؛ زیست محیطی ؛ آموزشی وعلمی ؛فرهنگی وصنایع گردشگری )می باشند  که به وضوح در کتابهای علمی گردشـگری و درسی دانش آموزان  نهفته است .

 

3

1-2بیان مسئله

کتابهایی که دراین پژوهش موردبررسی قرارگرفته است فارسی سه پایه ومطالعات اجتـماعی که در پایه چهارم و پنجم سه بخـش می باشد( جغرافیا ؛ تاریخ و مدنی ) و در پایه ششم یک کتاب مطالعات اجتـماعی است که یک

 

موضوع را دنبال می کند. پژوهـشگر درمتن این کتابها مولفه های گردشگری ( اقتــصادی ؛ اجتماعی؛ سیاسی؛  تاریخی ؛ مذهبی ؛ علمی؛ فرهنگی وزیست محیطی وصنایع دستی و گردشگری ) را بررسی نموده است  .

بروز تحولات آموزشی دوره ی ابتدایی در سال های اخیر؛ ضـرورت تغییر آموزش های محیطی واجتماعی را نیزآشکارمی سازد ؛درس تعلـیمات اجـتماعی باید فضایی مملواز نـشاط وسرزندگی بیافریند ویکی ازاهداف مهم این کتاب توجه بیشتربه پرورش مهارت های اجتماعی وافزایش علاقه به سرزمین  ومحیط زندگی دانـش آموزان است ؛ برای دست یابی به این هدف ؛ باید شیوه های مناسب یادگیری- یاددهی را اختیار کرد و ازروشهای فعال بهره گرفت که یکی از شیوه های فعال می تواند پرداختن به امرگردشگری(گردش علمی ) باشد .

ساختار کتاب اجتماعی دردوره ی دوم دبستان شامل(عنوان-متن- تصویر- فعالیت)ومحتوای آن شامل جغرافی ؛ تاریخ ومدنی است.

کتاب فارسی نیزبه چهار مهارت زبانی( نوشتن ؛ خواندن ؛ سخن گفتن و گوش دادن ) توجه شده است ؛ و شامل دو کتاب( بخوانیم وبنویسیم)است ؛ تدریس بصورت مشارکتی و دانش آموز محــــور است ؛ از روش های نوین تدریس ( بحث گروهی )استفاده می شود  که معـلم حین تدریس می تواند ارتباطی منــطقی بین مـضمون درس و

مولفه های گردشگری برقرار نماید .

سوال کلی تحقیق : مولفه های گردشگری درکتب درسی دوره دوم

ابتدایی(فارسی؛تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی) کدام هستند ؟ ومیزان بکار گیری آنها چقدر است ؟

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

بررسی مولــفه های گردشــگری در کتابهاــی درسی دوره دوم ابتدایی ( فارسی ؛  تاریــخ ؛  مدنی ؛  جغرافی؛  مطالعات اجتماعی ) ازآن جهت  حائز است که دانش آموز به تاثیر اقتـصاد در تمام امور آگاه می شود  ودرک می کنــ دکه اقتصـاد یکی ازارکان  رشد جـامعه است ؛  لذ اآشنایی با این امرمی تواند ذهن دانش آموز را بدنبال مطلبی د راستای رشد جامعه سوق دهدومتوجه میگردد که رواج گردشگری می تواند درتمام ابعادکشور(اقتصاد ؛سیاست ؛ جامعه ؛فرهنگ ) تاثیرگذارباشد؛و در اینجا مسـئولیت دست اند رکاران امر تعلیم و تربیت صد چندان بیشترخواهد شدزیرادرکتابهای درسی به مسائلی مانندکشـاورزی؛بهداشت؛ محیط زیست ؛ پرداخته شده ومعلمان نیز در تدریس اشاراتی مینمایند ولی اکـنون جامـعه جهانی به توریسم وجهانگردی وگردشگری درابعاد مختلف به عنوان یک بعد اقتــصــادی نگاه می کنند و دروازه های کشور خودرابه سوی این مورد بسیارمــهم گشوده اند لذا گنــجاندن مفاهیم گردشگری درکتب درسی مهم است  زیرا بدینوسیـــله دانش آموزمی تواندبه مشاغل مرتبط باگردشگری نیز بیاندیشد ودر این راستا گامهایی مستحکم  بر دارند؛لذا آموزش وپررش می تواند این مبـــــحث رابعنوان یکی ازمـباحث درسی درکتاب مطالعات اجتماعی  ؛ فارسی ؛ هدیه آســـــمانی ؛ علوم؛ قرار داده و این امر را از اولــین پایه دوره دوم ابتدایی (چهارم ) آغاز نماید .ا لبته شایان ذکر است که گردشــــــــگری درهــمه ابعاد (اقتصادی؛ اجتماعی ؛ سیاسی ؛ فرهنگی ) تاثیر گذار بوده است  لذا بـــهتر است که جهت تبیین آن دوره ابتدایی انتخاب شده است.

4

نتایج این پژوهش می تواند مورد استفاده دست اندرکار ان نظام آموزشی ؛ معلــــمان دوره ابتدایی ؛ دانشجویان

رشته علوم تربیتی بالاخص دانشجویان رشته برنامه ریزی آموزشی قرار گیرد .

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف اصلی

بررسی مولفه های گردشگری درکتابهای درسی دوره دوم ابتدایی (فارسی ؛ تاریخ ؛ مدنی ؛ جغرافی ؛ مطالعات

اجتماعی) و میزان بکارگیری آنها

1-4-2اهداف فرعی

1- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های اقتصادی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

2- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های آموزشی ؛ علمی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

3- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های مذهبی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

4- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های اجتماعی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

5- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های سیاسی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

6- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های فرهنگی -هنری  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

7- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های ورزشی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

8- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های زیست محیطی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

9- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های  صنایع دستی و گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی

1-5 سوالهای پژوهش

1-5-1- سوال اصلی

مولفه های گردشگری درکتابهای درسی دوره دوم ابتـدایی(فارسی؛ تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی )

کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟

1-5-2 سوال های فرعی

1- مولفه های اقتصادی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدراست ؟

2- مولفه های آموزشی؛علمی گردشــــگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها

چقدر است ؟

5

3- مولفه های مذهبی  گردشگری کتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟

4- مولفه های اجتماعی  گردشگری دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟

5- مولفه های سیاسی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ ومیزان بکارگیری آنها چقدر است ؟

6- مولفه های فرهنگی -هنری گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر

است ؟

7- مولفه های ورزشی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر است ؟

8- مولفه های زیست محیطی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر

است ؟

9- مولفه های  صنایع دستی وگردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکار گیری آنها چقدر

است ؟

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های پژوهش

1-6-1- تعریف نظری

1-6-1 -1-  گردشگری

فعالیتهای مسافرتی افراد واقــامت خارج از محیط دائم زندگی آنها برای بیش از 24 ساعت و  کمتر از یک سال

پیاپی برای تفریح؛ تجارت واهداف دیگر

گردشگری داخلی : ساکنان داخلی یک کشور مشـخص که تنها در درون آن کشور زندگی میکنند .

گردشگری درون مرزی :  مسافران غیر ساکن در کشورمشخص سفر می کنند .

گردشگری برون مرزی : ساکنانی که به کشوری دیگر سفر می کنند .

 گردشگری بین المللی : گردشگری درون مرزی و برون مرزی است .

هزینه گردشگری : مجموع هزینه های یک بازدیـد کننده(یا برای او )پیش ازسفر؛ حین آن وهنگام اقامت

درمقصدهزینه می شود.  ( برنامه ریزی توسعه جهانگردی ؛ بروجنی ؛ص23 ؛89)

1-گردشگری تفــریحی و تعطیلات 2- گردشــــگری درمان و سلامت

 3- گردشگری آموزشی و فرهنگی 4- گردشگری سیاسی

 5- گردشگری تجارت و بازرگانی  6- گردشگری ورزشی 7- گردشگری روستایی یا توریسم مزرعه

6

 8- گردشگری نوستالژیک  9- اکوتوریسم یا بوم گردی  10- گردشگری زیارتی یا مذهبی

 11- گردشگری ماجراجویانه .( برنامه ریزی توسعه جهانگردی ؛ بروجنی ؛ص23 ؛89)

1 -6-1-2- مولفه اقتصادی

گردشـگر ی رادر وهله اول در آیینه برنامه ریزی و سیــاست کلی اقتصادی می نگرند و باید از دیدگاه اقتصاد کلان به این مسئله  نگریست درتلاش به منظورمدیریت اقتصادبایدعوامل بسیاری رادرتعادل وتوان نگه داشت. (مدیریت جهانگردی؛141؛1378)

1-6-1-3- مولفه آموزشی ؛ علمی  گردشگری

دولتها برای توسعه منابع انســانی مورد نیاز جهــانگردی به صورتی فعال اقدام نموده اند وبه سازمانهای مربوطه و کارفرمایان کمـک می کنند تا نیازهای مهارتی را شناسایی کننداجرا گنندگان برنامه های آموزشی هم دراین حرکت مشارکت می کنند و به بررسی مشاغل و شرح وظایف پرداخته اند امرآموزش در  توسعه جهانگردی و گردشگری امری بس مهم می باشد تا بتوان بدینوسیله به توسعه این مهم پرداخت (شنــاخت صـنعت گردشگری در رویکرد سیستمی ؛ ضیایی ؛ احمدی ؛ 184؛ 1392 )

1-6-1-4- مولفه های مذهبی  گردشگری

باورهای مذهبی ازجمله عمیق ترین احساسات هستند ؛ در بســــیاری کشورهاباورهای مذهبی قوی ترین عوامل موثردر رویارویی مردم با زندگی را تشــکیل می دهند ؛ هرجا یک مذهــب به شکل قوی نهادینــــــه شده باشد ؛ می تواند نـقش بزرگی درزندگی مردم یک کـــــــــشورایفا کند؛البته درجهانگردی وگردشگری به راحتی میتوان مشاهده کرد که هنـــگامی که دیدار کنــــندگان پیرو یک مذهــب باشند و مردم مکانهـای موردبازدید پیـرومذهب دیگری باشند دلایلی برای برخوردوتعارض وجوددارد. مذاهب مختلف باید بردباری بسیاری نشان دهند و تعهد بیشتری نسبت به مذاهب وادیان دیگراحساس کنند تبادل افکار میان ادیان به همراه فعالیت های فرهنگی  مختلف می تواند بخش مثبتی از گردشگری را تشکیل دهد . (مدیریت جهانگردی ؛200؛1378)

1-6-1-5- مولفه های اجتماعی  گردشگری

به هنگام بررسی آثار اجتماعی مفاهیمی مانند(هنجارها و قوانین ؛ احسـاس شناسی ؛ شرق ستیزی ؛ بدویت )روا ومربوط هســتند؛البته عوامل موثربرتوسعه وتغییرات اجتماعی نظیر؛جهانی شدن ؛ رســانه ها ؛ مصرف گرایی ؛ سیاست ؛ اقتــصاد ؛آموزش ؛ بهداشت ؛ ساختارخانوادگی ؛ سفر؛ مهاجرت و دیگر معیارهای عوامل اجتماعی رابررسی می کندلذا  تمامی این موارد می تواند بر توسعه اجتماعی جهانگردی و گردشگری تاثیر گذار باشد .  (مدیریت جهانگردی ؛196؛1378)

1-6-1-6- مولفه های سیاسی  گردشگری

سیاست ؛ اقتصاد ومدیریت دولتی با یکدیگر پیـــوندی نزدیک دارند ؛ مدیریت دولتی تحــت پیشـــــــرفت علوم ؛ هنجارهای فرهنگی؛تحولات تاریخی,اولویت های اقتصادی ؛ اقدامات مهـم و باورهای سـیاسی قرا دارد صنوف واتحادیه های خدماتی نیزهمـــواره تحت تاثیرمجمـوعه ای از ارزشـها و باورهای نهادینه شده قرار دارند همـین عوامل تاثیرگذارگوناگون است که کشورها را ازحیث  نوع پاسخ به نیازها وشرایط مشابه متفاوت می کند لذا با

7

عنایت به تمامی موارددولتی درراستای امرجهانگردی وگردشگری؛ازآنجا که جهانگردی وگردشگری ازاهمیت

اقتصادی بالایی برخوردار است ؛ایجادیک وزارتخانه کل جهانگردی باساختاری منســجم ؛ به توسعه این بخش کمک می کند ؛ بنا براین تعیین اولویت فعالیت ها و نیازهای جهانگردی وهماهنگی های لازم دراین بخش تا حد زیادی عملی وممکن می شوددرنهایت جهت ارتقاء این مهم بایدتمامی ارگانهابایکدیگرهماهنگ عمل نمایند . (مدیریت جهانگردی ؛124؛1378)

1-6-1-7- مولفه های فرهنگی -هنری  گردشگری

به هنگام بررسی رفتارانسان وجامعه ؛ابعاد فرهنگی حائز اهمیت است این ابعاد درمحیط بین المللی نیزازاهمیت خاصــی برخوردار است زیرا بین کشورها تفاوت های فرهنگی مشخصی وجود دارد . فرهنگ زمینه ساز همه اعمال ومشـــــخصات زندگی است ؛فرهنگ یک کشورروی تصویرتمبر؛درسبک زندگی؛ شیوه لباس پوشیدن ؛ آرایش مردم ؛ تمام موســـسه های آن کشور ؛ منــــــــظره خیابانها ؛ بازارهاو اتوبوس ها ؛ الگوهایش ؛ ظاهر و مشــخصه کل شهر و روستا های متبلورمی شود ؛ فرهنگ همواره درحالتی ازسیلان ( تغییروتبلور ) قرار دارد ؛ هــیچ گروهی درست به مانــند گروه یا گروه های دیگر زندگی نمی کنند و فرهنگ یک کـــشورتقریبا هر پنج دقیقه یکبار تغییر می کند . (مدیریت جهانگردی ؛192؛1378)

1-6-1-8- مولفه های ورزشی  گردشگری

ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ رﺗﺒــﻪ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴﺘﻲ در ﺟــﻬﺎﻧﮕﺮدی ورزﺷﻲ داﺧـﻠﻲ وﺗﺎﺛﻴــﺮ آن ﺑﺮﺳﺎﻳﺮ ﻋﻮاﻣﻞ، ﻣﻲ ﺗﻮان ﻧﺘـﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳــﺴﺘﻲ درﺟﻠﺐ ﺟﻬﺎﻧﮕﺮدان اﺛﺮﻣﺜﺒﺘﻲ داردو ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ در ﻛﺸﻮر اﻳﺮان ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴــﺘﻲ ورزﺷﻲ وﻏﻴﺮورزﺷﻲ ﺑﺴﻴﺎراﺳﺖ، ﺑﺎﻛﻤﻚ ازاﻳﻦ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎوﻣﻌﺮﻓﻲ آن ﺑﻪ اﻓﺮاد ﺧﺎرج ازاﺳﺘﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺗﻌﺪاد ﺑﻴﺸـﺘﺮی ﺟـﻬﺎﻧﮕﺮد ورزﺷﻲ وارد اﺳﺘﺎن ﺷﻮد  . از ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴﺘﻲ ورزﺷﻲ و ﻏﻴﺮ  ورزﺷﻲ ﻣﻲ ﺗﻮان ﺑﻪ ﭘﺎرك ﻫﺎی آﺑﻲ،  ﻣﻮزه ﻫﺎی ورزﺷﻲ، ﺑـﻨﺎﻫﺎی ﺗﺎرﻳﺨﻲ اشاره ﻧﻤﻮد. (مقالات و دانستنیهای گردشگری1391 )

1-6-1-9- مولفه های زیست محیطی  گردشگری

نیازهای انسان به بهای ایجاد تغییرات زیست محیـــطی تامین می شود ؛ انسـان از بدو آفرینش تلاش کرده است که طبیـعت رابه منظورتامین نیازهای خود به خدمت درآورد ؛هر زمان که مرد م محصولات را درو می کنند ؛ مسیر رودها را منحــرف می کنند ؛ ساختمان می سازند ؛ جاده های جدید احداث می کنند ؛ و یا به هر حال یک طـرح توسعه اجرامی کنند؛این فعالیت هابه نوعی بر محیـط زیست تاثیر می گذارد ؛توســعه به تنهایی نمی تواند به معنای ارتقای وضعیت اجتماعی باشد. رشد ممکن است باعث غــنی ترشدن مردم شوداما لزوما باعث بهــبود وضعیت رفاهی همه نمی شود . توسعه باید دنیا  را برای نـــسل های بعدی حــفظ و حراست کند ؛ خطراستفاده تمام وکمال منابع به علت انجام فرآینـــد های ویرانگرورها نمودن و تبدیل کردن دنیا به مکانی فقیر تر همواره وجود دار دارد و این نوع توسعه قابل تحمل نیست . (مدیریت جهانگردی ؛164؛1378)

1-6-1-10- مولفه های  صنایع دستی و گردشگری

صنایع دستی ماننددیگر پدیده های فرهنگی دارای ابعاد؛تاریخی؛زیبایی؛شناختی ؛  اقتصادی ؛ سیاسی؛ اجتماعی وفرهنگی است دردنیای امروزکه هرکشـور برای هویت خود می کوشد و حتی کشورهایی وجود دارند که برای خودهویت جعلی می سازنددراین راســتا کشـوری مانند ایران به قدری از این نظر غنی است که معرف حضور

8

صاحبنظران جهان است . یکی از شناسه های این فرهنگ صنایع دستی است که علیرغم ملموس بودن و آشنایی تمام افرادواقشارجامعه به جهت کاربردی بودن این صنایع بسیاری ازاین هنرها دربسترزمان به دست فراموشی سپرده شده است .صـنایع دستی وروستایی ازنظرماهیت یکی از انواع فعالیتهای اقتصادی است که منجربه تولید کالاهی جدیدمی شود آمیختگی شدید این فعالیتها با عادات؛سنتها وبینش سازنده و همچنین تاثیر فوق العاده محیط جغرافیایی دراین صنعت ویژگی خاص به آن داده ست به طوری که فرآورده های دســـتی هر منطقه و حتی هر صنعتگر از اشیاء مشابه کاملا متمایز و قابل تشخیص می باشد . .(مقالات و دانستنیهای گردشگری1391 )

 

2-6- تعریف عملیاتی

در پژوهش حاضر مولفه های گردشـگری درکتب درسی دوره دوم ابتدایی ( فارسی ؛ تاریخ ؛ مد نی ؛ جغرافی؛

مطالعات اجتماعی )مشخص شده است وباارائه پرسشنامه به افراد این مولفه هاموردبررسی قرارخواهد گرفت .

– جهت تبیین مولفه اقتصادی گردشگری سوالات ( 1-10-19-28)درپرسشنامه به این امر تخصیص داده شده

است .

– جهت تبیین مولفه آموزشی ؛علمی گردشگری سوالات ( 2-11-20-29)به این امر تخصیص داده شده است .

– جهت تبیین مولفه های مذهبی  گردشگری سوالات ( 3-12-21-30)به این امر تخصیص داده شده است .

– جهت تبیین مولفه های اجتماعی  گردشگری سوالات ( 4-13-22-31)به این امر تخصیص داده شده است .

– جهت تبیین مولفه های سیاسی  گردشگری سوالات ( 5-14-23-32)به این امر تخصیص داده شده است .

– جهت تبیین مولفه های فرهنگی -هنری  گردشگری سوالات ( 6-15-24-33)به این امر تخصیص داده شده

است .

– جهت تبیین مولفه های وزشی گردشگری سوالات ( 7-16-27-34)به این امر تخصیص داده شده است .

–  جهت تبیین مولفه های زیست محیطی  گردشگری سوالات ( 8-17-26-35)به این امر تخصیص داده شده

است .

– جهت تبیین مولفه های  صنایع دستی و گردشگری سوالات ( 9-18-27-36)به این امر تخصیص داده شده

است .

[1] -cary    

تعداد صفحه :168

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه تربیت مدرس

دانشکده علوم انسانی

گروه تعلیم و تربیت

 

رساله دکتری برنامه­ریزی درسی

 

 

عنوان:

تبیین سازواری رویکرد تربیتی پرسش محوری با اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و واکاوی میزان همسویی فرهنگ برنامه درسی دوره ابتدائی با این رویکرد

 

 

بهار 1394

 

چکیده

تاریخ حیات بشر مملو از رویدادهایی است كه زندگی را از اساس متحول كرده­اند. یكی از این رویدادهای تأثیرگذار كه با شروع هزاره سوم قرین شده، ظهور فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی است كه زندگی انسان را وارد عرصه جدیدی كرده و با سرعتی شتابان بسیاری از بنیان­های آن را دگرگون ساخته است. یكی از حوزه­هایی كه عصر اطلاعات و ارتباطات تأثیرات قابل توجهی بر آن داشته، عرصه آموزش و پرورش است. این دگرگونی­ها به اندازه­ای با اهمیت و قابل ملاحظه است كه بازاندیشی و تعریف مجدد عناصر و اجزای نظام­های آموزش و پرورش را اجتناب ناپذیر كرده است. در عصری كه با نام فن­آوری اطلاعات و ارتباطات شناخته می شود به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال اطلاعات و دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که دسترسی به آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا كاركرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. نظام­های تعلیم و تربیت با همان تلقی گذشته از تربیت به عنوان انتقال معلومات نمی­توانند پاسخگوی نیازهای این عصر باشند. آنها نیازمند بازنگری در اهداف، وظایف و روش­های خود بر اساس اقتضائات این عصر هستند. در واقع نظام­های تعلیم و تربیت چاره­ای جز تغییر پارادیم مرسوم به سوی پاردایم جدید ندارند، چه بسا حیات آنها در گرو تغییر رویكرد و سازگار شدن با اقتضائات تربیتی این عصر است. این پژوهش با هدف تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و پاسخگویی به سه پرسش اصلی انجام شد: 1. رویکرد تربیتی پرسش محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل دارای چه قابلیت­هایی در پاسخگویی به اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات می­باشد؟ 2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی- یادگیری) است؟ 3.  فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری همسویی دارد؟ این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. برای پاسخگویی به پرسش شماره 1 و 2، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از روش پژوهش قوم­نگارانه در چهارچوب بعد تجربی پژوهش نظریه­ای، استفاده شده است. برای جمع­آوری داده ­های پژوهش از روش مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه استفاده شد. برای بالا بردن دقت مشاهدات علاوه بر تصویر برداری، ضبط تعاملات كلامی، ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایكوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت. برای این منظور نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی ایران بصورت هدفمند انتخاب و كلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش اول، ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات تحلیل شده و بر اساس آن، رویكرد پرسش محوری به عنوان رویكرد مناسب با اقتصائات این عصر مورد تبیین قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش دوم با تبیین مفروضات و اصول اساسی رویكرد تربیتی پرسش محوری، طرح برنامه درسی مناسب با رویکرد تربیتی پرسش­محور ارائه شد. در رابطه با پرسش سوم نیز، مشاهدات انجام شده از مدارس نشان می­دهد که رویکرد حاکم بر مدارس الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی بوده و با رویکرد کاملاً پاسخ محور اداره می­شود. جهت­گیری برنامه­های تربیتی موجود هنوز بر انتقال دانش و اطلاعات یکسویه به ذهن دانش­آموزان بوده و تأکید بر حفظ مطالب است.

کلمات کلیدی: رویکرد تربیتی پرسش محور، عصر اطلاعات و ارتباطات، برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: طرح پژوهش

 

1-1- مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-2- میراث عصر صنعت ………………………………………………………………………………………………………………. 3

1-2-1- آموزش و پرورش كارخانه ای ………………………………………………………………………………………. 3

1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی ……………………………………………………………………………………….. 4

1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور ……………………………………………………………………………………………….. 4

1-4- تربیت در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………….. 5

1-5- آموزش و پرورش پرسش محور ……………………………………………………………………………………………… 7

1-6- رویكردهای تربیتی و تربیت ذهن ……………………………………………………………………………………………. 8

1-7- نكاتی برای تصریح مسئله ………………………………………………………………………………………………………. 9

1-8- پرسش­های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………. 10

1-9- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 10 

1- 10- اهمیت و ضرورت …………………………………………………………………………………………………………… 10

1-11- پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 11

1-12- روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………. 14

1-13- کاربردهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 14

 

فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور

 

2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه

 

2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 20

2-1-2- هستنده پرسشگر …………………………………………………………………………………………………………….. 20

2-1-2- پرسشگری چونان تفکر …………………………………………………………………………………………………… 24

2-1-4- پرسشگری چونان گشودگی …………………………………………………………………………………………….. 27

2-1-5- پرسشگری چونان ساختارشکنی ………………………………………………………………………………………… 30

2-1-6- پرسشگری چونان نفی اقتدار …………………………………………………………………………………………….. 31

2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک ……………………………………………………………………………………………. 33

2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل …………………………………………………………………………………………………….. 35

 

2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری

 

2-2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 39

2-2-2- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی ………………………………………………………… 39

2-2-3- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی …………………………………………………………………. 42

2-2-4- موضوعاتی كه پرسش از آنها منع شده ……………………………………………………………………………….. 43

2-2-5- پرسشگری در نحله­های اسلامی ………………………………………………………………………………………… 48

2-2-6- دینداری و پرسشگری …………………………………………………………………………………………………….. 49

2-2-7- نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………… 54

 

2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی

 

2-3-1- آغاز یک سفر ……………………………………………………………………………………………………………….. 57

2-3-2- رشد پرسشگری در کودکان ……………………………………………………………………………………………. 57

2-3-3- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی ………………………………………………………………………………. 59

2-3-3-1- عدم تعادل شناختی ………………………………………………………………………………………………… 59

2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی …………………………………………………………………………………………………. 61

2-3-4- پرسشگری و مهارت­های تفکر …………………………………………………………………………………………. 62

2-3-5- پرسشگری و پژوهش ……………………………………………………………………………………………………… 63

2-3-6- پرسشگری و حل مسئله …………………………………………………………………………………………………… 64

2-3-7- پرسشگری و تفکر انتقادی ……………………………………………………………………………………………….. 65

2-3-8- پرسشگری و فراشناخت …………………………………………………………………………………………………… 67

2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنی­دار …………………………………………………………………………………………. 69

 

2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه­شناسی تعلیم و تربیت

 

2-4-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………… 72

2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید ……………………………………………………………………………………….. 72

2-4-2-1- تربیت سیاسی ……………………………………………………………………………………………………….. 74

2-4-2-2- مدرسه عامل خشونت نمادین …………………………………………………………………………………… 75

2-4-2-3- عادتواره­ها …………………………………………………………………………………………………………… 76

2-4-2-4- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک ………………………………………………………………………… 77

2-4-3- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید …………………………………………………………………………………. 78

2-4-4- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی …………………………………………………………………………………. 81

2-4-4-1- پائولو فریره ………………………………………………………………………………………………………….. 82

2-4-4-2- ایوان ایلیچ …………………………………………………………………………………………………………… 83

2-4-4-3- هنری ژیرو …………………………………………………………………………………………………………… 83

2-4-5- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی …………………………………………………………………………………. 84

2-4-6- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) …………………………………………………………………… 85

 

فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات

 

3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 91

3-2- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………… 92

3-2-1- رشد فزاینده اطلاعات ………………………………………………………………………………………………… 92

3-2-2 تغییر شكل ذخیره اطلاعات …………………………………………………………………………………………… 93

3-2-3- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات ………………………………………………………………….. 94

3-2-4- شكل گیری شبكه­های نوین ارتباطی …………………………………………………………………………….. 94

3-2-5- شكل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی ……………………………………………………………………………… 95

3-3- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات ………………………………………………………………………………………….. 96

3-4- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………………………. 98

3-4-1- تحولات اقتصادی ……………………………………………………………………………………………………… 98

3-4-2- تحولات فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………. 98

3-4-3- تحولات سیاسی و اجتماعی ………………………………………………………………………………………… 99

3-5- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات ……………………………………………………………………….. 100

3-5-1- تغییر اكولوژی یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 101

3-5-2-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) ……………………………………………………………………………. 101

3-5-3- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) ……………………………………………….. 103

3-5-4- تغییر مفهوم سواد …………………………………………………………………………………………………….. 105

3-5-5- تغییر مفهوم دانش ……………………………………………………………………………………………………. 105

3-5-6- تغییر مرجعیت دانش ………………………………………………………………………………………………… 107

3-6- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات …………………………………………………………………………………. 108

3-7- پرسشگری در عصر اطلاعات ……………………………………………………………………………………………… 109

3-7-1- ساخت (تولید) دانش ……………………………………………………………………………………………….. 109

3-7-2- گزینش­گری آگاهانه ……………………………………………………………………………………………….. 110

3-7-3- مدیریت دانش ………………………………………………………………………………………………………… 111

3-7-4- یادگیری مادام العمر ………………………………………………………………………………………………… 112

3-8- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات ………………………………………………………………………. 113

3-9- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………… 113

 

فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری

 

4-1-  بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور

 

4-1- 1-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور

4-1-1-1- تربیت یعنی انباشتگی مغز ……………………………………………………………………………………… 121

4-1-1-2- دانش به عنوان یک شیء ………………………………………………………………………………………. 121

4-1-1-3- تدریس یعنی انتقال دانش ……………………………………………………………………………………… 122

4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن ……………………………………………………………………………….. 126

4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست ………………………………………………………………………………. 126

 

4-1- 2-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور

4-1-2- 1- تربیت بیش از انبار کردن است ……………………………………………………………………………… 127

4-1-2- 2- دانش شیء نیست ……………………………………………………………………………………………….. 128

4-1-2- 3- تدریس بیش از انتقال دادن است …………………………………………………………………………… 129

4-1-2- 4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است ……………………………………………………….. 131

4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن ……………………………………………………………………… 132

 

4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور

 

4-2-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 137

4-2-2- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­آموزان …………………………………………………………………… 138

4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری ………………………………………………………………. 138

4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری ……………………………………………………………………………………… 140

4-2-5- گفت و شنود به جای تك­گویی ……………………………………………………………………………………… 140

4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش ……………………………………………………………………………………. 141

4-2-7- مسئله محور كردن یادگیری ……………………………………………………………………………………………. 141

4-2-8- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی …………………………………………………………….. 142

4-2-9- پرهیز از روش های جزم­گرایانه ………………………………………………………………………………………. 142

4-2-10- پرهیز از روش­های تلقینی …………………………………………………………………………………………….. 142

 

4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویكرد تربیتی پرسش­محور

 

4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت ………………………………………………………………………………………… 146

4-3-1-1- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویكرد پرسشگری ……………………………………………………. 148

4-3-1-2- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت ……………………………………………………………………………. 148

4-3-1-3- منحصر كردن تربیت به اهداف رفتاری ……………………………………………………………………. 149

4-3-2- محتوا …………………………………………………………………………………………………………………………. 153

4-3-2-1- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی ………………………………………………………………….. 153

4-3-2-2- تعادل بین محتوا و فرایند ………………………………………………………………………………………. 153

4-3-2-3- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی ……………………………………………………………… 154

4-3-2-4- تنوع در محتواها ………………………………………………………………………………………………….. 154

4-3-2-5- استفاده از رویكرد تلفیقی ……………………………………………………………………………………… 154

4-3-3- روش­های تدریس ………………………………………………………………………………………………………… 155

4-3-3-1- رویكرد انتقالی ……………………………………………………………………………………………………. 155

4-3-3-2- رویكرد اكتشافی …………………………………………………………………………………………………. 155

4-3-3-3- راهبردهایی برای اجرا …………………………………………………………………………………………… 158

4-3-3-3-1- استقبال از پرسش­ها …………………………………………………………………………………….. 158

4-3-3-3-2- تحریك پرسشگری …………………………………………………………………………………….. 159

4-3-3-3-3- مواجه كردن دانش­آموزان با موقعیت­های واقعی ……………………………………………….. 159

4-3-3-3-4- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی ………………………………………………………………. 159

4-3-3-3-5- استفاده از واژه “نمی­دانم” ……………………………………………………………………………. 159

4-3-3-3-6- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید ……………………………………………….. 160

4-3-3-3-7- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها ……………………………………………………………………….. 160

4-3-3-3-8- تغییر شرایط فیزیكی كلاس درس ………………………………………………………………….. 160

4-3-3-4- چگونه می­توانیم پرسش كردن را به دانش­آموزان آموزش بدهیم؟ ………………………………… 161

4-3-3-5- چگونه می­توانیم پرسش كردن را به عادت ذهنی دانش­آموزان تبدیل كنیم؟ …………………… 163

4-3-4- ارزشیابی …………………………………………………………………………………………………………………….. 164

4-3-4-1- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها …………………………………………………………………………………… 164

4-3-4-2- توجه به ارزشیابی فرایند­محور ………………………………………………………………………………… 165

4-3-4-3- ارزشیابی با پرسش­های باز …………………………………………………………………………………….. 165

4-3-4-4- ارزشیابی از نادانسته ها ………………………………………………………………………………………….. 165

 

فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی

 

5-1- بخش اول: فرهنگ برنامه درسی

 

5-1-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………… 170

5-1-2- فرهنگ تعلیم و تربیت …………………………………………………………………………………………………… 170

5-1-3- فرهنگ پرسشگری ……………………………………………………………………………………………………….. 175

5-1-4- بازدارنده های فرهنگی پرسشگری …………………………………………………………………………………… 176

5-1-4-1- فاصله قدرت ………………………………………………………………………………………………………. 176

5-1-4-2- ترس از شكست ………………………………………………………………………………………………….. 177

5-1-4-3- پرسش نشانه ای از نادانی ………………………………………………………………………………………. 178

5-1-4-4- پرسش ابزاری برای حفظ كردن …………………………………………………………………………….. 178

5-1-4-5- ارزشیابی بر اساس محفوظات ………………………………………………………………………………… 179

5-1-4-6- پرسش به عنوان نشانه غرض ورزی …………………………………………………………………………. 180

5-1-4-7- پرسش عاملی برای اخلال در كار تدریس ……………………………………………………………….. 180

 

5-2- بخش دوم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی

 

5-2-1- فرهنگ برنامه درسی مدارس ابتدایی ……………………………………………………………………………….. 183

5-2-2- بررسی و تحلیل اسناد و منابع رسمی آموزش و پرورش ……………………………………………………….. 183

5-2-2-1- اصول آموزش و پرورش ابتدایی …………………………………………………………………………….. 183

5-2-2-2- اهداف نظام آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………. 184

5-2-2-3- اهداف آموزش و پرورش ابتدایی …………………………………………………………………………… 184

5-2-2-4- كتاب راهنماهای معلم ………………………………………………………………………………………….. 185

5-2-3- ابزار مشاهده (ایكوئیپ) …………………………………………………………………………………………………. 186

5-2-3-1- اعتبار و روایی …………………………………………………………………………………………………….. 186

5-2-3-2- مولفه ها و سازه ها ……………………………………………………………………………………………….. 187

5-2-3-3- سطوح كاوشگری ……………………………………………………………………………………………….. 188

5-2-4- برش­هایی از كلاس­های درس ………………………………………………………………………………………… 188

5-2-4-1- كلاس پنجم ابتدایی الف مدرسه الف، درس فارسی …………………………………………………. 188

5-2-4-2- كلاس پنجم ابتدایی مدرسه الف، درس علوم ………………………………………………………….. 189

5-2-4-3- كلاس پنجم ابتدایی مدرسه ب، درس جغرافی ………………………………………………………… 191

5-2-4-4- كلاس دوم ابتدایی مدرسه ج، درس ریاضی ……………………………………………………………. 193

5-2-4-5- كلاس اول ابتدایی مدرسه د، درس علوم، یك نمونه متفاوت …………………………………….. 195

5-2-5- چیدمان كلاسهای درس ………………………………………………………………………………………………… 199

5-2-6- ارزیابی كلاس­های مورد مشاهده بر اساس مولفه­های ایكوئیپ ………………………………………………. 200   

5-2-6-1- مولفه تدریس ……………………………………………………………………………………………………… 200 

5-2-6-2- مولفه گفتمان ……………………………………………………………………………………………………… 201

5-2-6-3- مولفه برنامه درسی ……………………………………………………………………………………………….. 202 

5-2-6-4- مولفه ارزیابی ……………………………………………………………………………………………………… 203

 

فصل ششم: جمع­بندی، نتیجه ­گیری و پیشنهادها

 

6-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 210   

6-2- فرهنگ در مدارس ابتدایی …………………………………………………………………………………………………. 211

6-3- پیشنهادهای تربیتی ……………………………………………………………………………………………………………. 212

6-3-1- باز تعریف اهداف تربیتی ………………………………………………………………………………………….. 212

6-3-2- بازاندیشی در الگوهای برنامه­ریزی درسی …………………………………………………………………….. 212

6-3-3- تحول در نظام تربیت معلم ………………………………………………………………………………………… 212

6-3-4- مواجه كردن دانش­آموزان با موقعیت­های چالش برانگیز …………………………………………………. 213

6-3-5- پرسیدن پرسش­های باز …………………………………………………………………………………………….. 213

6-3-6-  فراهم آوردن فرصت پرسش برای دانش­آموزان …………………………………………………………… 213

6-3-7- آموزش مستقیم پرسشگری به دانش­آموزان ………………………………………………………………….. 213

6-3-8- ایجاد شرایط برای گفت و گو …………………………………………………………………………………… 213

6-3-9- استفاده از رویکرد اكتشافی به جای ارائه مستقیم اطلاعات ………………………………………………. 213

6-3-10- ارج گذاری به پرسش­های دانش­آموزان ……………………………………………………………………. 214

6-3-11- تغییر رویكرد از تأكید بر یك پاسخ درست ………………………………………………………………… 214

6-4- پیشنهادهای اجرایی …………………………………………………………………………………………………………… 215

6-4-1- همراه سازی معلمان …………………………………………………………………………………………………. 215

6-4-2- تببین موضوع در حوزه­های آكادمیك ………………………………………………………………………… 216

6-4-3- بستر سازی اجتماعی ………………………………………………………………………………………………… 216

6-4-4- تبیین موضوع در كتاب راهنمای معلم …………………………………………………………………………. 216

6-5- پیشنهادهای پژوهشی­ …………………………………………………………………………………………………………. 216

پیوست­ها ………………………………………………………………………………………………………………………………… 218

ترجمه ابزار مشاهده ایكوئیپ (EQUIP) …………………………………………………………………………………… 219

نسخه انگلیسی ابزار مشاهده ایكوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………………………… 223

 

 

فهرست شكل ها

 

شکل 1: پرسشگری و عدم تعادل شناختی ……………………………………………………………………………………….. 65

شکل 2: ارتباط پرسشگری با سایر مهارت­های تفکر ………………………………………………………………………….. 67

شکل 3: نقشه ارتباط مفهومی پرسشگری با مفاهیم دیگر …………………………………………………………………….. 68

شكل 4: تصویر اینفوگرافیك تكامل ابر جهانی از سال 1996 تا سال 2016 ………………………………………….. 101   شكل 5: تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات …………………………………………………………………………………….. 105

شكل 6: تلقی درباره دانش در گذشته و اکنون  ………………………………………………………………………………. 115

شکل 7: تصویر کلی آموزش رسمی در رویکرد پاسخ محور …………………………………………………………….. 133

شكل 8: رابطه اهداف برنامه درسی با فعالیت­های برنامه درسی …………………………………………………………… 164

شکل 9: حالت­های مختلف طرح پرسش توسط معلم و دانش آموز ……………………………………………………. 170 

شكل 10: نمونه­ای از یك كلاس با چیدمان متفاوت ………………………………………………………………………… 174

شكل 11: تأثیرپذیری رفتارهای یاددهی و یادگیری از فرهنگ ………………………………………………………….. 184

شكل 12: نمودار مقایسه­ای ایران با دو كشور آمریكا و ژاپن بر اساس ابعاد نظریه فرهنگی هافستد …………….. 187

شكل 13: سازه­های تشكیل دهنده مولفه های ایكوئیپ (EQUIP) ………………………………………………………. 201  

شكل 14: نمونه ای از توصیف گرهای دستورالعمل برای یكی از سازه ها و سطوح كاوشگری ………………… 203

شكل 15: تصویری از كلاس های مورد مشاهده، كلاس پنجم …………………………………………………………… 204

شكل 16: تصویری از كلاس های مورد مشاهده، كلاس دوم ……………………………………………………………. 210

شكل 17: تابلوی پرسش های دانش آموزان، (كلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………………. 210

شكل 18: تصویری از كلاس های مورد مشاهده (كلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214

شكل 19: تصویری از كلاس های مورد مشاهده (كلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) …………………………….. 214

شكل 20 : نمونه­ای از چیدمان سنتی كلاس­های درس ……………………………………………………………………… 215

شكل 21 : نمونه­ای از چیدمان سنتی كلاس­های درس ……………………………………………………………………… 215

شكل 22: نمونه­ای از سوالات درس علوم پایه پنجم ………………………………………………………………………… 220

شكل 23: تعداد نمونه سوالات دانلود شده از سایت یك موسسه آموزشی ……………………………………………. 222

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“زندگی یك مسئله بسیار بزرگ است.” امیرحسین، دانش­آموز كلاس دوم ابتدایی

       

“زندگی سراسر حل مسئله است.” كارل پوپر

 

“پیشتازی در مرزهای دانش ]درنگ كردن[ در شناخته­ شده­ها نیست بلكه ]سفر كردن[ در ناشناخته­هاست، در دانستن نیست، بلكه در پرسشگری است.” (رالف تامپسون، ارتباطات كلاس درس، 2003، ص 61)

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

طرح پژوهش

 

دانش آموزان ما بطور بنیادی در حال  تغییر هستند، دانش آموزان امروز افرادی نیستند که نظام تربیتی ما برای آموزش به آنها طراحی شده است –مارس پرنسکی، 2001

تدریس خوب، ایجاد پرسش­های مناسب است تا ارائه پاسخ­های درست– جوزف آلبرز

یک پرسش عاقلانه نیمی از خرد است – فرانسیس بیکن

 

1-1- مسئله

بحث آموزش و پرورش یكى از مهمترین بحث­هایی است که تلاش­های قابل توجهی را به خود معطوف کرده است. دستیابی به آموزش و پرورش مؤثر و مناسب همواره یكى از دغدغه‏هاى فکری بشر بوده و در این راه بی­وقفه به اندیشه و مطالعه پرداخته است. تأملات اندیشمندان علوم تربیتى همواره افق­هاى تازه‏اى را گشوده است. مرور این اندیشه­ها ما را بر آن می­دارد با تأمل در یافته­های نظری مربوط به این حوزه در روش­ها و اهداف تعلیم و تربیت باز اندیشی کرده و عمل تربیت را بهبود بخشیم. با این حال آموزش و پرورش در مقایسه با سایر حوزه­ها بندرت مایل به ایجاد تغییر در اهداف و روش­های خود است. بطوری که می­توان گفت حوزه تعلیم و تربیت در پذیرش تغییرات، روحیه­ای بسیار محافظه­کارانه دارد که آن را از بکارگیری تئوری­های جدید بر حذر می­دارد. به قول گلاژون و جیلال (2000) “تاریخ برنامه درسی تاریخی از تغییرات اندک است” (ص 97)، و به بیان وودراو، “تغییر مکان یک گورستان آسانتر از تغییر برنامه درسی مدارس است” (سیتون، 2002 به نقل بیلی، 2001). اگرچه ما در عصری زندگی می­کنیم که تغییر مهمترین ویژگی آن است، ولی نظام­های آموزشی در قیاس با سایر حوزه­ها تغییر چندانی نکرده­اند.

امروزه، حجم عظیمی از مباحث درباره نوع سیستم آموزشی مورد نیاز برای آماده کردن جوانان برای قرن بیست و یک وجود دارد. طیف گسترده­ای از افراد این مسئله را مطرح می­کنند که در حالیکه در طول پنجاه سال گذشته، تجارب اجتماعی و فرهنگی کودکان و جامعه اساساً متحول شده است، مدارس در همگامی با این تغییرات ناکام بوده­اند. برخی­ خاطر نشان می­سازند که کلاس­های امروزی برای پیشگامان تربیت عمومی سال 1860 به آسانی قابل بازشناسی هستند: روش­های سازماندهی تدریس و یادگیری، نوع مهارت­ها و دانشی که در ارزیابی ارزشمند تلقی می­شود، و بخش عمده­ای از محتوای واقعی برنامه درسی، از آن زمان تاکنون فقط بطور سطحی تغییر کرده است. در سایه این استدلال­ها، اکنون تمرکز شدیدی وجود دارد بر اینکه مدارس چگونه می­توانند انواع تجارب تربیتی مناسبی را برای افرادی فراهم کنند که در قرن 21 رشد می­یابند (مورگان، ویلیامسون، لی، فیسر، 2007). به عقیده باومن (2007) عصر پست مدرن، عصر عبور از دوران زمان “منجمد” به دوران زمان “سیال” است. از نظر لیوتار (1984) آن پایان بسیاری از ساختارها و نهادهای سنتی است، و پایان آنچه که وی آن را به عنوان “روایت­های بزرگ” می­نامد است؛ پایان داستان بزرگ اندیشه مدرن، یعنی “یک برنامه واحد پاسخگوی نیاز­های همه[1]“. در این عصر اعتقادی به اندیشه “پیشرفت” وجود ندارد، این اندیشه که ما به تدریج در طول یک مسیر درست به سمت برخی اهداف جهانی، مثل تصویر کامل دانش، برابری و عدالت حرکت می­کنیم. در عوض، تاکید بر مسیرهای متعدد و کثرت، تنوع، تفاوت و جانبدارانه بودن همه دانش (یعنی این اندیشه که ما فقط می­توانیم یک تصویر ناقص از دانش داشته باشیم، و این اندیشه که همه دانش جهت­دار است) است.

 

1-2- میراث عصر صنعت

آلوین تافلر (1980) دگرگونی تمدن بشری را بر اساس سه موج تبیین کرده است. موج اول، حاکمیت عصر کشاورزی است. نظام خانواده گسترده، فعالیتهای آموزشی نا­منظم، خودراهبر و خودآموز، کوشش­های شخصی جهت دسترسی به دانش و انحصاری بودن دانش در دست طبقات خاص از ویژگی­های این عصر بوده است. این عصر تا اواسط قرن 17 میلادی ادامه داشته است. موج دوم، حاکمیت عصر صنعتی است که سوت کارخانه­ها جایگزین آواز خروس­ها و صدای گوشخراش ترمز چرخ­ها جایگزین صدای جیرجیرک­ها شد. اجزای اصلی جامعه موج دوم، خانواده هسته­ای، نظام آموزش و پرورش کارخانه­ای و شرکت­های سهامی است. از نظر تافلر “جامعه موج دوم صنعتی، مبتنی بر تولید انبوه، توزیع انبوه، مصرف انبوه، آموزش جمعی، رسانه ­های جمعی، اوقات فراغت ​​جمعی، سرگرمی جمعی و سلاح­های کشتار جمعی است، که با استانداردسازی، متمرکزسازی، و هماهنگ­سازی ترکیب شده سپس با سبکی بوروکراتیک از سازمان در آمیخته است”. جامعه موج سوم جامعه پساصنعتی است. وی برای توصیف این جامعه به مفاهیمی اشاره می­کند که توسط او و دیگران ابداع شده­اند، مثل جامعه فوق صنعتی، عصر اطلاعات، عصر فضا، عصر الکترونیک، دهکده جهانی، عصر تکنوترونیک[2]، انقلاب علمی و فناورانه. حاکمیت فرهنگ الکترونیک و کنترل از راه دور از ویژگی­های این جامعه است. برخی اندیشمندان با دنبال کردن سه موج تافلر، موج دیگری را نیز پیش­بینی می­کنند. جلالی (2009) از این موج با عنوان عصر مجازی نام می­برد. در حالیکه جهان در آستانه موج چهارم قرار گرفته است، نظام­های آموزش و پرورش در موج دوم جا مانده­اند و بسیاری از ویژگی­های آموزش و پرورش فعلی میراث موج دوم است. سه درس اطاعت محض، وقت شناسی و دقیق بودن، و كار تكراری و طوطی­وار که از نظر تافلر (1980) در عصر موج دوم وارد دنیای مدارس شد هنوز رایج هستند. آموزش و پرورش کارخانه­ای و آموزش و پرورش ساندویچی دو میراث اصلی عصر صنعت برای آموزش و پرورش است.

 

1-2-1- آموزش و پروش کارخانه­ای

در الگوی آموزش و پرورش كارخانه­ای که امروزه مدارس بر اساس آن اداره می­شوند، دانش­آموزان به عنوان مخزن­های خالی در نظر گرفته می­شوند که باید به شکل یکنواخت با محتوایی که مدرسه آماده می­کند پر شوند. مدارس، به یک معنی کارخانه­هایی هستند که در آن مواد خام (کودکان) به محصولاتی شکل داده می­شوند که به تقاضاهای متنوع زندگی پاسخگو باشند (آیزنر، 1994؛ کلیبارد، 1992، ص 116). فرایندی که مدارس دنبال می­کنند بسیار شبیه فرایندی است که در خط تولید کارخانه اجرا می­شود: فراوری دانش­آموزان در بسته­ بندی­های یکسان (سازماندهی و گروه بندی دانش آموزان بر اساس گروه های سنی)، ارائه برنامه درسی از پیش تعیین شده به همه دانش­آموزان در اندازه­ های مشخص و بر اساس برنامه قبلی، تولید یک محصول استاندارد و با کیفیت، طبقه بندی محصولات تولید شده بر اساس انطباق یا عدم انطباق با استانداردهای کنترل کیفیت. برنامه درسی مرتبط با این الگو به عنوان مکانیسم کنترل کیفیت است که برای جداسازی دانش­آموزان بکار گرفته می­شود، برخی از دانش­آموزان نمی­توانند به خاطر عدم کسب استانداردهای لازم از خط تولید عبور کنند و به عنوان ضایعات کنار گذاشته می­شوند و برخی دیگر اجازه می­یابند خط تولید را ترک کنند. این الگوی غالب آموزش و پرورش، همان الگوی عصر صنعتی است که بی ارتباط به زندگی روزمره، به روش اقتدارمابانه اداره می­شود که برای تولید محصولات استاندارد و نیازهای کارگری مورد نیاز کارخانه­های عصر صنعتی مناسب است (سنگه[3] و همکاران، 2000، ص 31). پیروی از دستورالعمل اقتصادی، “مدارس را وادار می­کند مانند یک تجارت و به عنوان ما به ­­ازای تربیتی بیشینه­سازی سود عمل کنند” (مک بیچ و مک دونالد، 200، ص 28). در این رویکرد بهره­وری سیستم مقدم بر نیازهای تک تک دانش­آموزان است. اطمینان از عملکرد کارآمد و مبتنی بر استاندارد هدف اصلی سیستم است.

 

1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی

هالت (2002) عقیده دارد الگوی حاکم بر نظام آموزشی اغلب کشورهای جهان بر این هدف استوار است که دانش­آموزان هرچه سریعتر بسته­های آموزشی مشخص و استانداردی را بیاموزند و به سرعت به مرحله بعد راه یابند. به باور متولیان این شیوه آموزشی، هر چه این فرایند سریعتر رخ دهد و هر چه حجم مواد آموزشی بیشتر باشد، موفقیت بزرگتری کسب شده است. بسیاری از فشارهای روحی نیز که به دانش­آموزان، معلمان و والدین وارد می­شود ناشی از همین مسابقه بی­پایان است. آزمون­هایی که با این رویکرد برگزار می­شود، مبتنی بر متغیرهایی است که معیار بسیار دقیقی برای سنجش میزان فهم دانش­آموزان از مطالب و مهارت آنان در کاربرد این دانش در محیط واقعی فراهم نمی­کند. به باور هالت این نگرش به آموزش و پرورش، بسیار ساده انگارانه و سطحی است. این شیوه آموزش و پرورش شباهت بسیاری به فعالیت فروشگاه­های زنجیره­ای مک­دونالد در زمینه عرضه غذاهای آماده یا به اصطلاح فست فودی برای دنیای شتابزده صنعتی دارد. بر این اساس، آموزش و پرورش مک­دونالدی یا ساندویچی یکی دیگر از برازنده­ترین عنوان­هایی است که می­توان برای آموزش و پروش مرسوم نسبت داد. امروزه بسیاری از اثرات مخرب جسمی و اجتماعی فرهنگ غذای آماده آشکار شده است. چاقی مفرط، سوء هاضمه، دیابت، فشار خون و … ارمغان غذاهای آماده و ساندویچی برای بشر امروز بود. اعتراضات بسیار زیادی علیه این شیوه تغذیه در دنیا به راه افتاده است و خواستی اجتماعی برای برچیدن این فرهنگ بوجود آمده است. اینکه قرار نیست همه افراد این کره خاکی همبرگر و ساندویچ­های آماده­ای را بخورند که شرکت­هایی مثل مک­دونالد تولید می­کنند. اما به نظر می­رسد این صداهای اعتراض به شیوه­ های مرسوم آموزش و پرورش مثل صدای معترضین به شیوه تغذیه، بلند نیست و بسیار طول خواهد کشید تا سوء هاضمه ناشی از اثرات آموزش و پرورش ساندویچی مشخص شود. صدای اعتراضی که خواستار بازگشت آموزش و پرورش به فرایندی از تربیت باشد که دانش­آموزان در آن فقط نظاره­گر و مصرف کننده منفعلانه مواد و بسته­های آموزشی آماده نیستند. بلکه خود بخشی از فرایند هستند که فعالانه در فهم دنیای پیرامون و واقعیت­های آن مشارکت می­کنند.

 

1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور

سازمان همکاری اقتصادی و توسعه[4] در گزارشی با عنوان ایجاد محیط­های تدریس و یادگیری موثر، رویکرد غالب آموزش و پرورش رسمی بسیاری از نقاط جهان را رویکرد انتقالی خارج از رده توصیف می­کند که بر اساس آن معلمان دانش از نوع حقایق را از طریق سخنرانی و کتاب­های درسی به دانش­آموزان انتقال می­دهند (2009). از نظر هارپاز (2005) آموزش مدرسه­ای مرسوم بر چهار تصویر اساسی یا اتمیک بنا نهاده شده است: یادگیری یعنی گوش دادن، تدریس یعنی گفتن، دانش یعنی یک چیز عینی، و تربیت یافتگی[5] یعنی دانستن محتوای ارزشمند. این تصورها عمیقاً ریشه در آگاهی­های دانش­آموزان، معلمان و تصمیم­گیران دارد و روزانه در ساختار و فعالیت­های مدرسه حفظ می­شود. شبیه تصویر اتمیک، آن بیشتر ضمنی است تا صریح، و اصل محوری آن تقلید است. بر اساس اصل تقلید، یادگیری دانش­آموزان آخرین حلقه در یک زنجیره اتمی است: دانشمند جهان را کپی می­کند، متخصصان برنامه درسی از دانشمند کپی برداری می­کنند، معلم نیز برنامه­های درسی را کپی برداری می­کند، و در نهایت دانش­آموزان از معلم خود کپی می­کنند. کار امروز مدارس دنبال کردن این زنجیره تقلید است.

اشتراوس و شیلونی (1994) این فرایند را به عنوان فرایند “انتقال مواد” از معلم به دانش­آموزان توصیف کرده­اند. آنها یادآوری می­کنند که معلمان “مواد” را به “بسته­های دانش” تبدیل می­کنند که مناسب با “ورودی­های” ذهن دانش­آموزان است. به منظور ارائه این بسته دانشی به ورودی­ها، معلم باید دیافراگم­هایی را که مانع ورود آنها هستند باز کند. بعد از اینکه دیافراگم­ها باز شد و محتوا در آن رسوخ کرد، سپس لازم است معلمان برای “چسب زدن” محتوای جدید به مواد قبلاً آموخته شده، دانش­آموزان را تمرین دهند. در واقع انتقال دانش و محتوای ارزشمند به دانش­آموزان، مهمترین ویژگی بسیاری از نظام­های فعلی آموزش و پرورش است که با رویکرد تربیتی پاسخ محور اداره می­شوند.

در پداگوژی پاسخ­محور، پاسخ­ها بشدت بر پرسش­ها برتری دارند. معلمان با دانش از دانش­آموزان جاهل پرسش­هایی می­پرسند، آنهم معمولاً در شکل یک آزمون. در این زمینه، معلم اغلب پرسش را به منظور اعمال کنترل بر کلاس بکار می­گیرد. این پرسش­های قابل پیش­بینی، بندرت با عمل فکورانه و تفکر مرتبط است، به جز اندکی در رابطه با یادآوری. پرسش­هایی از این جنس، انحرافی از پرسش واقعی است که در خارج از مدرسه اتفاق می­افتد (هارپاز و لفستین،2000). در رویکرد پاسخ­محور نسبتی مستقیم میان تربیت­یافتگی و دانستن برقرار است و تعلیم و تربیتی موفق و کارآمد است که اطلاعات، معلومات یا پاسخ­های بیشتر و متنوع­تری را در زمینه­های مختلف در اختیار دانش­آموزان قرار دهد (مهرمحمدی، 1384). یادگیری پاسخ­ها بدون ]بجای[ یادگیری پرسش­ها، به نوعی از ایدئولوژی منجر می­شود که در آن از قبل درباره هر چیزی توافق وجود دارد، احتمالات به عنوان اصول و امور محتوم ظاهر می­شوند، و سازه­های اجتماعی به عنوان پدیده­های طبیعی اجتناب ناپذیر به نظر می­رسند، “همه چیز آنگونه است که باید باشد” نه چیزی بیشتر و نه چیزی کمتر (باوکر، 2010). به باور بوردیو (به نقل فاضلی، 1387) مهمترین دستاورد آموزش و پرورش برای دانش­آموزان، دانش و ]پاسخ­هایی[ نیست که آنها بدست می­آورند، بلکه روش­های کسب دانش، عادات خاص، شیوه­­های طرح پرسش و مسئله است.

 

1-4- تربیت در عصر اطلاعات

الگوهای فعلی آموزش مدرسه­ای اغلب برای انطباق با تغییرات بزرگ قرن 21 ناکافی می­باشد (هارگریوز، 2003؛ مورفی، 1997؛ نونان، 2002؛ سنگه و همکاران، 2000). حتی در مدارس خوب، دانش­آموزان مهارت­هایی که برای قرن 21 بسیار اهمیت دارند یاد نمی­گیرند. بسیاری از برنامه­های درسی و روش­های تدریس نزدیک به یک قرن قدمت دارند و به طور ناامید کننده­ای منسوخ شده هستند (واگنر، 2008). بیل گیتس (2005) می­گوید: دبیرستان­های آمریکا منسوخ شده­اند، حتی زمانی که دقیقاً مطابق با آنچه که طراحی شده­اند کار می­کنند نمی­توانند چیزی را که کودکان ما نیاز دارند در دنیای امروز بدانند یاد بدهند. مدارس ما پنجاه سال پیش برای عصر دیگری طراحی شده­اند. به باور سنگه و همکاران (2000)، آن یک ترادژی است که برای بسیاری از ما، مدرسه جایی نیست برای عمق بخشیدن به فهم ما از اینکه ما کیستیم و به آنچه به آن متعهد هستیم (ص 35).

پیشرفت­های سریع در فناوری و ارتباطات از ویژگی­های زندگی در قرن 21 است. فناوری اطلاعات و ارتباطات مفهوم زمان، مکان و جامعه را تغییر داده است، بطوری که مردم در سراسر دنیا در هر لحظه از شب و روز می­توانند با همدیگر مرتبط شوند (مارگو، 2004؛ شیهان، 2006). در قرن 21 بسیاری از جنبه­ های زندگی در حال تغییر است. زمین در حال تغییر است، زندگی تغییر می­کند، جامعه تغییر می­کند، یادگیری تغییر می­کند، افراد تغییر می­کند، و همانطور که هندی (1990) عقیده دارد، خود تغییر هم در حال تغییر است. همانطور که تریلینگ (1999) می­گوید این موضوع مهمترین دلمشغولی آموزش و پرورش، یعنی آنچه را که برای کار و زندگی لازم است نیز تغییر می­دهد. دنیای قرن 21 مسائل پیچیده­ای را عرضه کرده است و برای کنار آمدن با این مسائل، مکانیسم­های پیچیده­ای را می­طلبد (زی مودا، کولکیس، و کلاین، 2004). از نظر سوروس (2002) آنچه در قرن 21 مورد نیاز است مجموعه­ای از مهارت­های پایه جدید است که اقتضائات اقتصادی را با نیازهای اجتماعی متعادل می­کند.

در عصر فن­آوری اطلاعات و ارتباطات به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که انتخاب آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا كاركرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. سازمان همکاری­های اقتصادی و توسعه نشان می­دهد که ما در یک اقتصاد دانش زندگی می­کنیم، اما ضروری است در مورد آنچه واقعا دانش را شکل می­دهد تفکر دقیقی داشته باشیم. این سازمان چهار نوع متمایز دانش- چه، دانش- چرا، دانش- چگونه و دانش- چه کسی پیشنهاد کرده و عنوان می­کند در مقایسه با دانش سر راست حقایق که در دانش- چه گنجانده شده است، تقاضای رو به رشدی برای سه دانش آخر وجود دارد. برنامه درسی مدرسه­های سنتی متشکل از طبقه دانش- چه است (جانسون و همکاران، 2007)، که در آن اصول، مفاهیم و حقایق مستخرج از دیسپلین­ها در یک شکل انتزاعی و زمینه­زدایی شده به دانش­آموزان ارائه می­شود.

نسل آینده در دنیایی زندگی خواهند کرد که به شیوة تفکر دقیق و پیچیده­تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارت­های متنوع شناختی، خود را با شرایط متحول سازگار کنند. دانش­آموزان ما بطور بنیادی تغییر می­کنند، دانش­آموزان امروز، افرادی نخواهند بود که نظام تربیتی ما برای آموزش آنها طراحی شده است (پرنسکی، 2001). کودکان امروز به دنیایی گام می­گذارند که با دنیای پدران و مادرانشان بسیار متفاوت است و در فرهنگ­هایی بزرگ می­شوند که متفاوت از فرهنگ­های اجدادشان است. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم بازاندیشی در روش­های تربیتی است. بیل گیتس (1999) می­گوید اگر شركت­های خطوط راه آهن این موضوع را درک می­کردند که آنها در تجارت حمل و نقل هستند نه تجارت ریل آهن، امروزه همه ما در خطوط هواپیمایی اتحادیه پاسیفیک پرواز می­کردیم. با این قیاس لازم است ما آموزش مدرسه­ای را به عنوان امر تعلیم و تربیت در نظر بگیریم و به جای مدرنیزه کردن روش­های قدیمی به بازاندیشی در کارکردهای آنها بپردازیم. ما باید محیط­های یادگیری سنتی خود را به سمت محیط­هایی پویا تغییر دهیم و یک بازسازی کامل از ایده خود در رابطه با آموزش و پرورش داشته باشیم. ما نیاز به یک نو مفهوم­پردازی بسیار گسترده در مورد آنچه تعلیم و تربیت می­نامیم داریم، در عصری که به طور شگفت انگیزی در حال دگرگونی است. ما به برنامه درسی­ای نیاز داریم که بتواند پاسخگوی نیازهای دانش­آموزان در عصر حاضر باشد. از نظر چن (2000) زمانی که هدف نظام­های آموزشی توانمند سازی یادگیرنده است نباید منحصراً بر کسب دانش تمرکز کند. بویژه زمانی که منسوخ شدن دانش، یک موضوع اساسی باشد. بنابراین ضرورت دارد الگوهای مختلف برنامه­­های درسی، مطابق با نیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامه­ریزان قرار گیرد.

الگوهای مورد استفاده برنامه­ریزان درسی نباید به عنوان عوامل ثابت و تغییر ناپذیر نظام آموزشی تلقی شود. برعکس، خلاقیت و قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی، باید در زمره اساسی­ترین ویژگی­های طرح­های برنامه درسی موجود و الگوی جدید باشد (کلاین، 1985، ترجمه مهرمحمدی، 1387). جی کوبز (2003) عدم توجه به ویژگی زمان­مند بودن برنامه­های درسی را از جمله دلایل افول کیفیت برنامه­ها می­داند. مهرمحمدی (1387) این نابهنگامی برنامه­های درسی را از جمله مصادیق برنامه درسی پوچ پنهان معرفی می­کند که بر اساس آن برنامه درسی پاسخگوی شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی نمی­باشد. امروزه در سایه پیشرفت فناوری­ها برخی از کارکردهای سنتی مدرسه مشروعیت خود را از دست داده است، بین کارکردهای مدرسه و نیازهای موجود هیچ تناسبی وجود ندارد که این خود می­تواند عاملی برای بروز تنش در نظام تعلیم و تربیت شده و زمینه را برای احیای دوباره اندیشه مدرسه زدایی با رویکردی تازه فراهم کند. به عبارتی اگر مدارس با همین کارکردهای سنتی به موجودیت خود ادامه دهند به زودی پوسته­ای از آنها باقی خواهد ماند و حتی اگر دانش آموزان به اجبار در چنین مدارسی حضور پیدا کنند، در عمل تاثیر گذاری آنها بسیار ناچیز خواهد بود و حتی خود مانعی برای رشد و پرورش افراد خواهد شد، به عبارتی تأثیرات منفی مدرسه بیشتر از تأثیرات مثبت آنها خواهد بود.

 

1-5- آموزش و پرورش پرسش محور

فلاسفه، دانشمندان شناختی، انسان­شناسان و روانشناسان بطور متقاعد کننده­ای استدلال کرده­­اند که پرسشگری، ویژگی محوری تفکر، ذخیره­سازی و مرتبط کردن دانش، حتی در انواع مهمی از تعامل اجتماعی است (دیلون، 1990). در حالیکه مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پاسخ­محور دانشِ بیشتر، آن هم از نوع حقایق است، مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پرسش­محور پرسش­هایی است که ذهن دانش­آموزان به خلق و تولید آنها نایل گشته است (مهرمحمدی، 1384). بنابراین ماموریت تعلیم و تربیت پاسخ­محور “تربیت آدم­هایی است كه می­دانند و حداكثر، می­فهمند” و ماموریت رویكرد بدیل پرسش­محوری، نه تنها تربیت آدم­هائی است كه می­دانند و می­فهمند بلكه “تربیت آدم­هائی است كه می­دانند كه نمی­دانند یا می­فهمند كه نمی­فهمند“.

دانش­آموزان نیاز دارند پرسش­های خودشان را درباره مواد درسی خلق کنند تا بفهمند پاسخ­هایی که ما پذیرفته­ایم چگونه مرتبط به هم، مشروط، و مبتنی بر زمینه­اند، چگونه به آنها متکی باشند، آن را به کار گیرند، و پرسش­های بیشتری را بپرسند. در عمل تعلیم و تربیت پرسش­محور، خود پرسش­ها پاسخ هستند. یادگیری پرسش­محور پرسش­­های بیشتری فراهم می­کند و این به عنوان حلقه­های بازخورد خلاقیت و دانش ارزشمند عمل می­کند. در این رویکرد فرض بر این است که پرسش عاملی جدایی ناپذیر در تواناسازی یادگیرنده برای دستیابی به رویکردی عمیق به یادگیری است. در یادگیری عمیق، افراد ترغیب می­شوند یادگیرندگان مستقلی باشند، مسئولیت­پذیر بوده و به خلق چهارچوب­های مفهومی شخصی از دانش و فهمیدن بپردازند (اِنتویستل، 1988).

آیزنر (2001، 2002) می­گوید؛ افلاطون زمانی یک برده را به عنوان کسی تعریف می­کرد که اهداف دیگران را اجرا می­کند. وی با انتقاد از عدم واگذاری مسئولیت مسئله آفرینی به دانش­آموزان، آنان را به برده­هایی تشبیه می­کند که در راستای اهداف دیگران فعالیت می­کنند. به نظر وی ما تدریس را به عنوان فعالیتی برای تنظیم مسئله­هایی که دانش­آموزان باید حل کنند در نظر می­گیریم. ما بندرت شرایطی را فراهم می­کنیم که بواسطه آن دانش­آموزان مسئله­هایی را خلق کنند که علاقه­مند به پیگیری آنها هستند.

ما می­توانیم از مدرنیسم، راه­حل محوری، تقلیل­گرایی، و یادگیری مبتنی بر حل مسئله که دنبال قطعیت فراتر از دیالکتیک پست مدرنیستی است، به سوی یک یادگیری وسیعتر پرسش­محور که عدم قطعیت را می­پذیرد و به سوی روایت­های نسل بعدی نامشخص؛ به سوی ظهور سیستم­های یکپارچه متنوع و پیچیده که در یک تعادل پویا عمل می­نماید سوق پیدا کنیم (هالی، 2001). وقتی پرسش­محوری به طور فکورانه­ای توسط هنرمندان و افراد خلاق بکار گرفته می­شود، این رویکرد ممکن است موقعیت­هایی را برای اکتشاف در روش­های غیر خطی فراهم کند. مسائل ممکن است پیدا شده و حل شوند و پرسش­های جدیدی ممکن است در این فرایند شکل یابند. یادگیری پرسش­محور (QBL) مبتنی بر “نظام­های یکپارچه”[6] فهم و تفکر[7] برای فراهم کردن یادگیری وسیع­تر و عمیق­تر است تا راه­حل­های مسائل. بطور بالقوه این یک رویکرد بوم شناسانه به یادگیری است که بوسیله زمینه، ارتباطات و سیستم­های پیچیده خلق می­شود، که شامل روش­های تحلیلی فهم جهان است (هالی، 2011). به عقیده مارشال مک لوهان “امروز مسئله این نیست که ما پاسخ­ها را نداریم، بلکه ما سوال­ها را نداریم”، بر اساس این سخن، ظرفیت ما برای تولید پاسخ­ها اغلب اهمیت کمتری دارد از توانایی ما برای به چالش کشیدن پاسخ­هایی که در حال حاضر در اختیار داریم، بخصوص زمانی که آنها در حال تغییر، شبهه­ناک، یا دارای همپوشانی هستند (به نقل برنسون، 2003).

 

1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن

آیزنر (2005) مدعی است كه انسان­­ها همراه با ذهن­ها وارد این دنیا نمی­شوند بلكه همراه با مغز­ها وارد این دنیا می­شوند. كار تربیت، فرهنگ­پذیری، و جامعه­پذیری تغییر مغزها به ذهن­ها است. مغزها زاده می­شوند و ذهن­ها ساخته می­شوند. آیزنر (1982) و کول (1985) ذهن را یک دستاورد فرهنگی می­دانند. آیزنر (1998، ص 105 به نقل از کول، 1985) با مقایسه مزرعه[8] و مدرسه می­گوید: مزرعه مکانی است برای رشد چیزها، و مدارس مکان­هایی هستند برای رشد و نمو ذهن­ها[9]. برنامه درسی­ای که ارائه می­کنیم و روش­های تدریسی که بکار می­گیریم ابزارهایی برای خلق ذهن­ها می­باشند. با این مفهوم، برنامه درسی یک وسیله تغییر ذهن است (برنشتاین، 1971، به نقل آیزنر، 1998). بر این اساس آیزنر (1998) بر امکانات آموزش مدرسه­ای، و ظرفیت آن برای ایجاد تفاوت در نوع ذهن­هایی که دانش­آموزان می­تواند تصاحب کنند تأکید می­کند. ماهیت برنامه درسی به عنوان یک ابزار فرهنگی موثر ظرفیت­های بالقوه­ افراد را در طول تمام عمر متأثر می­سازد. اینکه دانش­آموزان از چه ظرفیت­های ذهنی و معناسازی برخوردار یا محروم ­شوند تفاوت بسیاری در نحوه زیست و تجربه آنها ایجاد می­کند. در واقع این برخورداری­ها و محرومیت­ها با برنامه­ریزی ذهن افراد به طور مستقیم دامنه و عمق معنا و تجربه آنها را تعیین می­کند (مهرمحمدی، 2011).

متاسفانه، در مدارس ما اغلب بر مفهومی از ذهن تاکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار تناقض دارد، پارادایم مسلط بر مدارس مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل ذهن لازم است. مدارس و بالتبع برنامه­های درسی تاکید خود را بر روال­های عادی، پاسخ­های درست و استاندارد گذاشته­اند. پاول (1987، 1992) تربیت انسانهای صاحب اندیشه را نخستین هدف تعلیم و تربیت می­داند. وی عقیده دارد، محصول نهایی نظام­های تربیتی باید ذهن­های کاوشگر و خلاق باشد. از نظر آیزنر (1983) مدارس باید توانایی تفکر، به ویژه تفکر خلاق و خود راهبر را در دانش­آموزان پرورش دهد. ارزش مدارس در تربیت افراد فرهیخته نهفته است، افرادی که باید در مدارس یاد بگیرند که چگونه معمار تربیت خود باشند. دنیای پیچیده[10] آنها نیازمند ذهن­های پویا، خلاق، منتقد و پژوهنده است تا بتواند سازگاری آنان را با این محیط تضمین کند. حال این پرسش اساسی مطرح می­شود؛ فرهنگی که امروز بر مدارس ما حاکم است، چه نوع ذهنی را پرورش می­دهد؟ به عبارت دیگر، در نظام­های تربیتی کنونی چه نوع ذهن­­هایی تربیت می­شود، ذهن­های آفریننده یا ذهن­های آفریده شده؟ در پاسخ این پرسش باید گفت، متأسفانه در بسیاری از نظام­های تربیتی سنتی اغلب بر مفهومی از ذهن تأکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار متفاوت است. دلیل این امر را باید در رویکرد تربیتی پاسخ محوری جستجو کرد که بر بسیاری از نظام­های تربیتی و مدارس حاکم است. رویکردی که مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل مغز لازم است. محصول نهایی چنین نظام­هایی نمی­تواند ذهن­های آفریننده و پویایی باشد که برای دنیای پیچیده امروز مورد نیاز است.

به عقیده آیرز (2008، 2011) و آیرز و آیرز (2011، 2011) در حالی که بسیاری از ما تدریس را به عنوان چیزی متعالی و قدرتمند در نظر می­گیریم و به انجام آن مشتاق هستیم، در موقعیت­هایی که تدریس به نوعی عمل کارمندی قابل ستایش تنزل می­یابد، خود را بیش از حد در تنگنا می­یابیم، انتقال یک برنامه درسی از دانش مقبول[11] و اطلاعات قابل فهم شده. بنابراین یک انتخاب اساسی و چالشی برای معلمان این است: تن دادن به دستگاه کنترل، یا همراه شدن با دانش­آموزان در جستجوی معنا و مسیر تحول. تدریس برای اطاعت کردن و انطباق، و یا تدریس برای قطب متضاد آن: یعنی ابتکار و تخیل، کنجکاوی و پرسشگری، ظرفیت فهم جهان، شناسایی موانع رسیدن به انسانیت کامل خود، و شهامت عمل به هر آنچه که شناخت شرایط اقتضاء می­کند. یک تعلیم و تربیت پرسش­محور می­تواند چنین افقی را بگشاید.

بنابراین با توجه به تحولات سریع و گستردة علوم و پیدایش دیدگاه­های نوین دربارة مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و ارتباطی لازم است در نظام­های تعلیم و تربیت دگرگونی­های اساسی ایجاد شود. اگر نظام تعلیم و تربیت در این عصر با همین رویکرد بخواهد به موجودیت خود ادامه دهد محکوم به فنا خواهد بود چه بسا چنین امری بصورت آشکار نباشد. در واقع یک نوع مدرسه­زدایی پنهان اتفاق خواهد افتاد. با توجه به مباحث مطرح شده یکی از مهمترین پیامدهای عصر اطلاعات برای نظام تعلیم و تربیت می­تواند تغییر پارادایم از پاسخ­محوری به پرسش­محوری باشد. در این رابطه پرسش­های اساسی قابل طرح است که هدف این پژوهش تلاش برای کاوش این پرسش­ها و ارائه الگویی اصلاحی برای مدارس می­باشد.

 

1-7- نكاتی برای تصریح مسئله

  • در این پژوهش رویکرد پرسش­محوری به عنوان یک نظریه هنجاری برنامه درسی مد نظر است نه به عنوان صرفاً یک روش آموزشی. بسیاری از پژوهش­هایی كه در زمینه پرسشگری انجام می­شود معطوف به استفاده از پرسش و پاسخ به عنوان روش تدریس برای عمق بخشیدن به یادگیری­های دانش­آموزان است. در رویكرد تربیتی پرسش محور، پرسشگری به عنوان قابلیت و ظرفیتی است كه دانش­آموزان كسب می­كنند.
  • زمانی كه از رویکرد پرسش­محوری به عنوان رویکرد بدیل حرف می­زنیم در واقع صحبت از آن بخش از تعلیم و تربیت است که مورد غفلت واقع شده است. لذا طرح رویکرد پرسش­محوری به عنوان بدیل، توجه دادن متخصصان تعلیم و تربیت به بعد مغفول تربیت و اصالت بخشیدن به رویکرد تربیتی پرسش­محور در برنامه­های تربیتی است، نه توصیه به حذف کامل رویکرد مقابل و به تخت نشاندن رویکرد تربیتی پرسش­محوری. تصور اینکه یکی از این دو رویکرد را بتوان به طور مطلق و به قیمت حذف دیگری اختیار نمود نه امکان­پذیر است و نه توصیه می­شود. بلکه بحث بر سر این موضوع است که به­ هر حال اصالت بخشیدن به هر یک از این دو رویکرد آثار تعیین کننده­ای در هر یک از مولفه­­های تعلیم و تربیت بر جای خواهد گذاشت.
  • تأكید بر پرسشگری دانش­آموزان به معنی بی اهمیت دانستن و حذف كامل پاسخ­ها نیست، بلكه توجه دادن به اهمیت پرسش­هایی است كه دانش­آموزان بر اساس آموخته­ها و پاسخ­هایی كه در اختیار دارند به طرح آنها نائل می­آیند. لذا در رویكرد تربیتی پرسش محور پاسخ­ها نیز به اندازه پرسش­ها دارای اهمیت هستند. تصور اینكه پرسشی در خلاء شكل بگیرد تصوری باطل و غیر ممكن است. این رویكرد به دنبال فراهم آوردن شرایط و فرصت­هایی است كه دانش­آموزان را به تفكر واداشته و پرسش­هایی در ذهن آنها ایجاد شود. در واقع كار آموزش و پرورش صرفاً ارائه یك سویه پاسخ­ها به دانش­آموزان نیست.
  • آنچه در این رویكرد مد نظر است توانایی طرح پرسش از سوی دانش­آموزان است نه پرسش­هایی كه معلم به عنوان یك روش آموزشی برای یاد دادن محتوا و پاسخ­ها مورد استفاده قرار می­دهد. بنابراین زمانی که از پرسش­محوری در تعلیم و تربیت سخن می­گوییم، منظور این نیست که معلم از روش پرسشگری یا همان روش سقراطی در فرایند آموزش استفاده کند، اگرچه این روش نیز ارزشمند بوده و از ویژگی­های تعلیم و تربیت پرسش­محور است، ولی برای این رویکرد کافی نیست. وقتی که معلم، کسی است که به پرسش­های بسیار جالب، مسائل و انتقادهای چالشی شکل می­دهد، دانش­آموزان برای تسریع فعالیت­های کاوشی خود به معلم وابسته می­شوند. در حالیکه هدف تعلیم و تربیت پرسش­محور این است که وظیفه طرح پرسش و ساخت مسئله به دانش­آموزان واگذار شود، به طوری که دانش­آموزان با مواد درسی به عنوان متفکران مستقل تعامل کنند (باوکر، 2010). به عبارتی تعلیم و تربیت در جهان امروز بر اساس آنچه معلم انجام می­دهد تعریف نمی­شود بلکه بر اساس آنچه دانش­آموزان قادر به انجام آن هستند تعریف می­شود.

 

1-8- پرسش­های پژوهش

  1. رویکرد تربیتی پرسش­محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل، چه تناسبی با اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات دارد؟
  2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی – یادگیری) است؟
  3. فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش­محوری همسویی دارد؟

 

1-9- اهداف پژوهش

  1. تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات
  2. شناسایی ویژگی­های برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محوری و ارائه رهنمودهایی برای باز تولید برنامه­های درسی متناسب با این رویکرد
  3. واکاوی همسویی برنامه­های درسی موجود بر اساس دلالت­های نظریه تربیتی پرسش­محوری

 

1-10- اهمیت و ضرورت

الگوهای برنامه درسی و ]تربیتی[، تجربه تحصیلی دانش­آموز را تعیین می­کنند و به تصور دانش­آموز درباره خود، دیگران و جهان شکل می­دهند. شکل برنامه درسی تعیین می­کند دانش­آموزان چه چیزی را می­توانند تجربه کنند و چه چیزی را نمی­توانند و به چه روشی می­توانند عمل کنند و به چه روشی نمی­توانند. ارسطو می­گوید: این موجب تفاوت کوچکی نمی­شود که ما چه عادت­هایی را از سنین بسیار پایین در جوانان خود شکل دهیم. آن موجب تفاوت بسیار بزرگی می­شود، بلکه موجب همه تفاوت­ها است (به نقل از هانت، 1990، ص 121). در واقع برنامه درسی نقشه اصلی برای آن چیزی است که ما می­خواهیم دانش آموزانمان باشند (مارک نیو بای به نقل جانسون و همکاران، 2007). آیزنر (1994) در کتاب تصورات تربیتی می­گوید برنامه درسی قلب مدرسه است. اما باید گفت، برای مدارس آینده، برنامه درسی، پوست، استخوان، عضلات و مغز نیز خواهد بود. آیزنر می­گوید آموزش­های مدرسه می­توانند به راحتی غیر مرتبط با دنیای واقعی دانش­آموزان باشند. این زمانی است که مدارس بدون پشتوانه نظری به تکرار روش­های منسوخ قرن­های گذشته اقدام کند. میشل و ساکنی (2000، ص 25) متذکر می­شوند مربیان نیاز دارند عادت­های قدیمی را بگسلند، منطقه امن قبلی را رها کنند، و وابستگی­های جدید را بپذیرند. آنچه امروز بر مدارس ما حاکم است رویکرد تربیتی منسوخی است که به عصر گوتنبرگ و بعضاً ماقبل گوتنبرگ تعلق دارند. رویکردی که بر اساس محتوا محوری و پاسخ محوری هدایت می­شود به سختی می­تواند برای شرایط متحول عصر اطلاعات و ارتباطات پاسخگو باشد.

امروزه یادگیری به معنی فرایند انباشتن ذهن تهی از محفوظات نیست. اصطلاحاتی مانند “موفقیت در یادگیری”[12] و یا به پایان رسانیدن یک دوره تحصیلی، تصوری اشتباه درباره یادگیری است. بر این اساس تربیت یافتگی نیز صرفاً به معنای بیشتر دانستن نیست، بلکه مهمترین ویژگی تربیت یافتگی، استقلال فکری[13] دانش­آموزان و پرسش­هایی است که به آفرینش آنها نائل می­شوند. از این رو لازم است به دنبال تغییراتی اساسی در رویکردهای تربیتی خود باشیم و با تامل عمیق، رویکرد تربیتی مناسبتر و هماهنگ­تر با ویژگی­های این عصر گزینش کنیم. یکی از رویکردهای تربیتی که به نظر می­تواند برای نیازهای این عصر مناسب باشد و در تعلیم و تربیت مغفول مانده است رویکرد تربیتی پرسش­محوری است، که ضرورت دارد تامل مناسبی در رابطه با آن انجام شود تا ابعاد مختلف آن مورد واکاوی و تبیین قرار گیرد. متناسب سازی مدارس با تغییرات روزافزون برای پاسخگویی به نیازهای هما تز و انجام تغییرات مهم در بسیاری از زمینه­ها بدون انجام پژوهش­های لازم امکان­پذیر نخواهد بود.

جستجوی منابع علمی نشان می­دهد پژوهش چندانی در این زمینه انجام نشده است. امید است این پژوهش بتواند به عنوان تلاشی در واکاوی و تبیین رویکرد پرسش­محوری برای بازاندیشی و تغییر فرایندهای آموزش مدرسه­ای سهمی سودمند داشته باشد. نتیجه این پژوهش بصیرت­هایی در معلمان و مربیان ایجاد خواهد کرد تا فرایند تعلیم و تربیت را از منظر متفاوتی نگاه کنند، و با تعدیل رویکردهای سنتی و مرسوم و اتخاذ رویکرد تربیتی مناسب دانش­آموزان را در برخورد با چالش­های عصر حاضر و رشد توانایی­های مغفولشان یاری کنند.

علاوه بر اهمیت نظری موضوع، یک از ویژگی این پژوهش روشی است که برای پاسخگویی به برخی از پرسش­های پژوهش مورد استفاده قرار خواهد گرفت، که انتظار می­رود هم گامی به سوی عبور از انجام پژوهش­های نظری صرف به سمت روش­های تجربی باشد و هم بتواند داده ­های واقعی در رابطه با موضوع از موقعیت­های عملی تعلیم و تربیت ارائه دهد.  

 

 

 

1-11- پیشینه پژوهش

بسیاری از پژوهش­ها درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت بشدت بر پارادایم پوزیتیویستی تکیه دارند. این پژوهش­ها، پرسشگری را به عنوان ابزاری برای بدست آوردن پاسخ­های آماده یا معنی ثابت از متن در نظر می­گیرند. چیزی که با هدف و منظور این پژوهش بسیار متفاوت می­باشد. بررسی و مطالعه منابع علمی نشان می­دهد پژوهش­های چندانی در رابطه با این موضوع انجام نشده است. مطالعات انجام شده در داخل کشور منحصر به دو مقاله­ای است که توسط مهرمحمدی (1374، 1384) در مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و کتاب علوم تربیتی به چاپ رسیده است. در مقاله­ اول با عنوان “بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور” وی تلاش کرده ضمن نقد تفکر رایج درباره انسان تربیت یافته به تشریح رویکرد پرسش­محوری پرداخته و مدلی را با عنوان یادگیری پویا معرفی کند. در مقاله دوم با عنوان “جامعه دانایی محور و نظریه تربیتی سؤال محور” وی تغییر پارادیم نظام­های تعلیم و تربیت از پاسخ­محوری به سؤال­محوری را از بایستگی­های ورود به هزاره سوم می­داند. وی در این مقاله، چرایی و ضرورت­های اتکا به چنین رویکردی را در نظام­های تعلیم و تربیت مورد بحث قرار داده و به شرح انگاره­ها و اصول تربیتی متناظر با این رویکرد پرداخته است.

یکی از مهمترین مطالعاتی که در رابطه با این موضوع در خارج از کشور انجام شده است، پژوهشی است که توسط هارپاز و لفستین (2000) و هارپاز (2005) با عنوان­های “جامعه تفکر” و “تدریس و یادگیری در جامعه تفکر” انجام شده و در مجله رهبری تربیتی و مجله برنامه درسی و نظارت به چاپ رسیده است. آنها برنامه­ای را با عنوان جامعه تفکر بر مبنای تعلیم و تربیت پرسش­محور در موسسه رشد تفکر برانکو ویس اورشلیم توسعه داده­اند که در 18 مدرسه اسرائیلی به اجرا در آمده است. بر اساس الگوی تربیتی جامعه تفکر، پرسش در مرکزیت تدریس و یادگیری قرار می­گیرد. تدریسی که بر پرسشگری متمرکز است تا توانایی تولید پاسخ­های درست. تدریس و یادگیری در یک جامعه تفکر در سه مرحله سازماندهی می­شود: مرحله پرسش زایا و خلاقانه[14]، مرحله پژوهش، و مرحله نتیجه­گیری. در مرحله پرسش زایا و خلاقانه، معلمان -که تسهیل­گر نامیده می­شوند- پرسش خلاقانه­ای را ارائه می­کنند که دانش­آموزان را تحریک و بر می­انگیزاند که با مسئله­ای در هسته دیسیپلین مورد مطالعه درگیر شوند. پرسشی که با ارائه موضوع درسی همراه شده است: زمینه، مفاهیم اصلی، مسائل مورد اختلاف، منابع اصلی، و روش پژوهش. از نظر آنها شش ویژگی یک پرسش زایا و خلاقانه عبارت است از: باز بودن، تضعیف کننده بودن، غنی بودن، مرتبط بودن، باردار بودن[15] و عملی بودن.

مطالعه دیگری که با این موضوع مرتبط است، توسط فوربس و دیویس (2009) با عنوان “باورهای معلمان تازه­کار ابتدایی در بکارگیری پرسش­های کلیدی در علوم: یک مطالعه طولی” انجام شده است. در این پژوهش چهار معلم ابتدایی تازه­کار به صورت طولی در 3 سال اول دوران تدریس حرفه­ای خود مورد مطالعه قرار گرفتند. از نظر پژوهشگران، معلمان تازه­کار ابتدایی برای یادگیری بهتر در زمینه حرفه­ خود و حمایت از دانش­آموزان برای پرسشگری و پاسخ دادن به پرسش­های دارای ماهیت علمی، لازم است درک بهتری از باورهای خودشان در مورد پرسش و پرسشگری داشته باشند، و همچنین باید بدانند چگونه این باورها را در این مرحله بسیار مهم از مقطع حرفه­ای یک معلم مورد بحث قرار دهند. نتایج پژوهش نشان می­دهد که همه معلم­ها اهمیت پرسش­های هدایت کننده و پرسش­های پژوهشی برای دستیابی به اهداف و فراهم ساختن زمینه برای ساخت معنا توسط دانش­آموزان را مورد تاکید قرار دادند. این یافته­ها دارای دلالت­های مهمی برای دیدگاه­های فعلی درباره یادگیری معلمان در طول دوران حرفه­ای خود و کمک به پژوهش در رابطه با معلمان و تدریس و همچنین تربیت معلم و برنامه­ریزی­ درسی علوم است.

در رابطه با تعلیم و تربیت پرسش­محور کتاب با اهمیتی با عنوان “یادگیری برای پرسیدن: تعلیم و تربیتی برای آزادی” توسط فریره و فاندز (1989) منتشر شده است. این کتاب گفتگویی است بین فریره و فاندز در رابطه با یادگیری پرسشگری به عنوان روشی برای تغییر اجتماعی. از نظر آنان پرسشگری به عنوان شکلی از دانش است. به عبارت دیگر، پرسشگری لزوماً برای پاسخ­های تجویز شده نیست، بلکه به عنوان فرایندی از توسعه آگاهی انتقادی[16] از واقعیت اجتماعی از طریق تأمل و عمل است. فریره و فاندز (1989) اعتقاد دارند، “تفکر درباره پرسش­ها که همیشه یا بلافاصله به پاسخی نمی­رسد ریشه تغییرات است” (ص، 37). آنها همچنین پرسش را به عنوان شکلی از خطر پذیری تعریف می­کنند. فریره می­گوید: “اشتباه کردن، عنصری از خلاقیت است و زمانی که این عنصر از دست برود، در تعلیم و تربیت استاندارد شده، دانش به موضوعی بوروکراتیک و ضد دموکراتیک تبدیل می­شود” (ص 39). با این حال، آنها درباره اهمیت برقراری ارتباط بین حرف و عمل هشدار می­دهند. از نظر آنها تعلیم و تربیت پرسشگری باید به عنوان روشی برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد.

متیو باوکر (2010) در مقاله­ای با عنوان “یاد دادن پرسشگری به دانش­آموزان به جای پاسخ دادن به آنها” می­گوید: با اعتقاد بر اینکه از چنین وضعی از روابط باید اجتناب شود، من برای چندین سال از رویکردی پرسش محور برای تدریس استفاده می­کنم که هدف اصلی آن توسعه توانایی دانش­آموزان برای پرسیدن پرسش­های خردمندانه درباره مواد درسی است. از نظر وی چنین رویکردی به دنبال بی اهمیت جلوه دادن پاسخ­ها نیست، بلکه پاسخ­ها را به عنوان سنگ گذرگاه[17] از پرسشی به پرسشی دیگر به کار می­گیرد. پرسش و رویکرد پرسش­محور ایجاب نمی­کند که ما به طور مداوم دانش­آموزان را مورد پرسش قرار دهیم؛ در واقع، ممکن است یک دوره پرسش­محور را بدون ارائه هر گونه پرسشی به دانش­آموزان تدریس کنیم، تا زمانیکه اظهارات معلم، دانش­آموزان را به پرسیدن پرسش­های بهتر ترغیب می­کند. مطالعات متعددی نشان داده­اند که دانش­آموزان زمانی دارای تفکر پیچیده­تر، نوآورتر، و درگیر­انه­تر هستند که معلم هیچ پرسشی نمی­کند، بلکه به جای آن، قضایایی را بیان کرده یا جایگزین­های غیر پرسشی طرح می­کند. برای اینکه رویکرد پرسش­محور موفق باشد، باید بر مقاومت­ها در مقابل پرسشگری غلبه شود. ما باید با پذیرش این موضوع آغاز کنیم که مسئله بدون پاسخ قطعی هم برای معلمان و هم برای دانش­آموزان به یک اندازه خسته کننده است، ما همچنین باید به یاد داشته باشیم که تدریس پرسش­ها به معنی حذف پاسخ­ها نیست. در عوض، دانش­آموزان برای آفرینش یک پرسش آموزنده، باید به پاسخ­های بسیار زیادی دسترسی داشته باشند. تفاوت بین روش­های پرسش­محور و پاسخ­محور تفاوتی ساختاری است، پرسش­ها از مراحل مهم گفتگو است، در حالی که پاسخ­های ابتدایی­تر، دانش­آموزان را از پرسشی به پرسشی دیگر هدایت می­کند. باوکر می­گوید: من در روز اول کلاس، دانش­آموزانم را از این نکته آگاه می­کنم که؛ “ما با پاسخ شروع می­کنیم و با پرسش به پایان می­بریم”. یعنی ما دوره را (و هر روزِ کلاسی را) با برخی پاسخ­هایی که فکر می­کنیم آنها را می­دانیم شروع می­کنیم، اما این بحث­ها باعث می­شود دانش آموزان به آفرینش پرسش­هایی بپردازند که آن پاسخ­ها را پیچیده می­کند. ما کلاس درس را با پرسش­های بسیار بیشتر از آن چیزی که در زمان شروع کلاس داشتیم ترک می­کنیم. این اندیشه اغلب موجب خنده دانش­آموزان است، اما نوید صادقانه یک تعلیم و تربیت پرسش­محور است.

در رابطه با توانایی­­های پرسشگری دانش­آموزان مطالعه­ای با عنوان “رشد توانایی دانش­آموزان برای پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر حاصل از آزمایشگاه­های شیمی نوع پژوهشی” توسط هوفستین و همکاران (2005) انجام شده است. کانون توجه این مطالعه، بر بررسی توانایی دانش­آموزان شیمی دبیرستان که شیمی را از طریق رویکرد پژوهشی یاد می­گرفتند در پرسیدن پرسش­های معنی­دار و علمی متمرکز بوده است. برای این منظور 100 آزمایش از نوع پژوهشی در کلاس­های شیمی مقاطع یازدهم و دوازدهم مدارس اسرائیل طراحی و اجرا شد. در این رابطه دو موضوع مورد بررسی قرار گرفت: (الف) توانایی دانش­آموزان در پرسیدن پرسش­های مربوط به مشاهدات و یافته­های خود در یک آزمایش از نوع پژوهشی (یک آزمون عملی) و (ب) توانایی دانش­آموزان در پرسیدن پرسش­هایی پس از مطالعه انتقادی یک مقاله علمی. دانش­آموزان شامل دو گروه بودند: گروه پژوهشی – آزمایشگاهی (گروه آزمایش) و گروه آزمایشگاهی معمول (گروه کنترل). سه ویژگی مشترک که مورد بررسی قرار گرفت، عبارت بود از؛ تعداد پرسش­هایی که توسط هر یک از دانش­آموزان پرسیده می­شد، (ب) سطح شناختی پرسش­ها، و (ج) ماهیت پرسش­هایی که توسط دانش­آموزان انتخاب می­شدند. نتایج این پژوهش نشان داد که، دانش­آموزان در گروه پژوهشی که تجربه پرسیدن پرسش­هایی در آزمایشگاه شیمی داشتند در پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر، نسبت به گروه کنترل برتری داشتند.

 

1-12- روش پژوهش

این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. پژوهش نظریه­ای شامل سه بعد فلسفی، تجربی و ترکیبی است. برای پاسخگویی به پرسش شماره یک و دو، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از بعد تجربی این روش استفاده شده است. هدف پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی خلق و نقد طرحواره­های مفهومی است که ماهیت بنیادی و ساختار پدیده­ها و فرایندهای برنامه درسی را قابل فهم کنند. لذا طراحی و نقد طرحواره­های مفهومی پدیده­ها و فرایندهای برنامه درسی، وظیفه پژوهش­­های نظریه­ای است (گرو و شورت، 1991 ترجمه مهرمحمدی و همکاران، 1388). پژوهش نظریه­ای، عملی میان رشته­ای، خلاق و دارای کارکرد عطفی است. بعد تجربی پژوهش نظریه­ای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیله قالبهای علمی، قوم شناختی، پدیدارشناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست می­آید. بعد فلسفی آن مستلزم شناخت مفاهیم و فرایندهای نظریه­ای، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است (همان، 1991، ص 284). پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی نیاز به تأکید بر تولید طرحواره­های مفهومی جامع ندارد. پژوهش نظریه­ای می­تواند بر گستره محدودتری از ابعاد برنامه درسی و حتی بر یک عنصر تمرکز کند (همان ص 3-282).

برای پاسخگویی به پرسش شماره 3، روش پژوهش قوم­نگارانه مورد استفاده قرار گرفت. جین­سیک (1991) قوم­نگاری را عبارت از عمل توصیف و توضیح یک فرهنگ معین در مقطعی خاص از زمان می­داند. برای جمع­آوری داده ­های پژوهش، از مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه با معلمان و دانش­آموزان استفاده به عمل آمد. در مشاهده توصیفی، پژوهشگر تا حد امکان به توصیف و تشریح اکثر رفتارها می­پردازد (جین­سیک، 1991) و به این پرسش کلی پاسخ می­دهد که “در اینجا چه می­گذرد” (اسپرادلی، 1980، به نقل جین­سیک، 1991). در مشاهده متمرکز بر بخش خاصی از روز، زمینه یا تعامل اجتماعی متمرکز می­شود و هر آنچه را که بر افراد مورد بررسی در محیط­شان می­گذرد با تفصیل دقیق شرح می­دهد، مشاهده گزینشی نیز به این منظور توسط پژوهشگر بکار می­رود که بتواند آنچه را لازم است درباره جنبه­ای از یک مجموعه اجتماعی مستند شود، به دقت تعیین کند (جین­سیک، 1991). برای بالا بردن دقت مشاهدات از تصویر برداری، ضبط تعاملات كلامی و ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایكوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت.

برای جمع­آوری داده­­ها نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی بصورت هدفمند انتخاب و كلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت.

 

1-13- کاربرد

نتایج حاصل از این پژوهش:

  1. زمینه لازم را برای تغییر پارادایم و باز اندیشی در رویکردهای تربیتی ایجاد می­کند.
  2. رویکردی را برای بازتولید و طراحی برنامه­های تربیتی متناسب با ویژگی­های عصر حاضر فراهم می­کند.
  3. با ارزشیابی رویکرد تربیتی موجود و ارائه پیشنهادهای اصلاحی به افزایش کیفیت برنامه درسی کمک می­کند.
  4. دانش لازم را برای تصمیم گیری و عمل کارشناسان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم می­کند.

 

منابع

جین­سیک، والری. جی (1388). پژوهش قوم­نگارانه: درک فرهنگ و تجربه، ترجمه محمد صادق فربد، در کتاب روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، به سر ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1991).

فاضلی، نعمت الله (1387). فرهنگ و دانشگاه، تهران: نشر ثالث.

کلاین، ام. اف. (1387). الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، در کتاب برنامه درسی: نظرگاه ها، رویکردها و چشم­اندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1985).

مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.

مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر علیمحمد كاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.

Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Education Under Fire: Introduction, Monthly Review, Volume 63, Issue 03 (July-August), http://monthlyreview.org.

Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom, NY: Teachers College Press.

Ayers, William. (2008). Introduction: Forum on Radical Teaching Now, Radical Teacher, 83 (1), p. 14.

Ayers, William. (2011). A curriculum of civil rights, In Marcella L. Kysilka, Critical Times in Curriculum Thought: People, Politics, and Perspectives, US, IAP- Information Age Publishing.

Ayers, W. (2011). Trudge Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in Education, Ohio Valley Philosophy of Education Society Phil Smith Lecture, Vol.42, pp. 17-24.

Bauman, Z. (2007). Liquid times: Living in an age of uncertainty, Cambridge UK: Polity Press.

Berson, M. J., B. C. Cruz, J. A. Duplass, and H, Johnston (2001). Social Studies on the Internet. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Bowker, Matthew. H. (2010). Teaching Students to Ask Questions Instead of Answering Them, THOUGHT & ACT ION.

Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, London, Harper Collins Publisher.

Capra, F. (1999). Eco Literacy: The Challenge for Education in the Next Century, Liverpool Schumacher lectures 20 March 1999, Centre for Ecoliteracy, Berkley, California.

Charles, B. Handy. (1995). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future, Arrow books limited.

Chen, S. E. (2000). Problem based learning – educational tool or philosophy. In O. S. Tan, P. Little, S. Y. Hee & J. Conway (Eds.), Problem based learning: Educational innovations across disciplines, A Collection of selected papers, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learning, Singapore: Temasek Centre for Problem based learning, 210–219.

Cole, M. (1985). Mind as a Cultural Achievement: Implications for I.Q. Testing, In E. W. Eisner (Ed.), Learning and Teaching the Ways of Knowing (218-49). Chicago: University of Chicago Press.

Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning, London and New York, NY: Routledge.

Eisner, E. W. (1982). Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach, New York, NY: Longman.

Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.

Eisner, E. W. (1998). The kind of schools we need: personal essays, Portsmouth, NH: Heinemann.

Eisner, E. W. (2001). What does it mean to say a school is doing well?, The Phi Delta Kappan, Vol. 82, No. 5, pp. 367-372.

Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need. The Phi Delta Kappan, pp. 576-583.

Eisner, Elliot W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner, New York: Routledge.

Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.

Entwistle, N. (2004). Teaching-learning environment to support deep learning in contrasting subject areas, paper presented at Staffordshire University, 29 June, Stafford.

Forbes, C. T. & Davis, E. A. (2010). Beginning elementary teachers’ beliefs about the use of anchoring questions in science: A longitudinal study. Science Education, 94(2), 365-387.

Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A pedagogy of Liberation, New York: Continuum.

Freire, Paulo. (1972). Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder and Herder.

Gates, Bill. (1999). Business @ the Speed of Thought: Using a Digital Nervous System, Warner Books.

Glatthorn, A. & Jailall, J. (2000). Curriculum for the new millennium, In R. Brandt (Ed.), Education in a new era, pp. 97-121. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Haley, D. (2001). Reflections on the Future – “O brave new world”: a change in the weather, in Remesar A. (Ed.), Waterfronts of Art I, art for Social Change, University of Barcelona, CER POLIS, Spain www.ub.es/escult/1.htm.

Haley, D. (2011). Art, Ecology and Reality: the Potential for Transdisciplinarity, V Mediterranean Congress of Aesthetics 2011 – Art, Emotion and Value.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, New York: Teachers College press.

Harpaz, Yoram. & Lefstein, Adam. (2000). The science of learning (communities of thinking), Educational Leadership, Vol. 58, No. 3.

Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.

Hofstein, Avi., et al.  (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories, Journal of  Research in Science Teaching, VOL. 42, NO. 7, PP. 791–806.

Holt, M. (2002). It’s Time to Start the Slow School Movement, Phi Delta Kappan, Vol. 84 No. 4, PP. 264-271.

Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.), Adventure education, Passedina: Venture Publishing.

Jalali, Ali A. & Mahmoodi, Hamid. (2009). Virtual Age: Next Wave of Change in Society, The 2009 International Joint Conferences on e-CASE and e-Technology, January 8-10, 2009 Grand Copthorne Waterfront Hotel, Singapore.

Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: new thinking on the curriculum, London: Association of Teachers and Lecturers (ATL).

Joseph, P. B., Bravmann, S. L., Windschitl, M. A., Mikel, E. R., Green, N. S. (2000). Cultures of curriculum, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Jucobs, D. (2003). Creating a timely curriculum: a conversation with Perkins Gough. Educational Leadership, V. 61(4).

Kliebard, H. M. (1992). Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory, New York: Routledge.

Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Manchester: Manchester University Press.

MacBeath, J., & MacDonald, A. (2000). Four dilemmas, three heresies and a matrix, In K. A. Riley and K. S. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform: International perspectives (pp.13-29). London: Routledge/Falmer.

Margo, J. (2004).The Secret Life of Teens‘, Australian Financial Review, pp. 14–15 february: 20-21.

McKay, H. (2000). Turning point, Australians choosing their future, Sydney: Pan. Mcmillan.

Mehrmohammadi, Mahmoud (2001). Teaching and Learning Road Map for Schools: Global and yet Local! The Asian Conference on Education, Official Conference Proceedings 2011, pp. 1-7, URL: http://iafor.org/ace_proceedings.html.

Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., & Facer, K. (2007). Enquiring minds, Bristol, UK: Futurelab.

Murphy J. (1997). “Restructuring through school-based management: Insights for improving tomorrow’s schools”, In Restructuring and Quality: issues for tomorrow’s schools, T. Townsend. p.35-60, Routledge, London.

Noble, S. (2002). ‘Fast forward’, In Sydney Morning Herald, pp. 6, 7. Sydney.

Noonan, G. (2002). ‘Schools in crisis: call for another 700 counsellors’, Sydney Morning Herald. p. 2. Sydney

Organization of Economic Cooperation and Development. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France: Author.

Paul, R. C. (1987). Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions, in Joan baron and Robert Sternberg (Eds), teaching thinking skills: theory and practice, New York: W. H. freeman.

Paul, R. C. (1992). Critical thinking what every person needs to survive in a rapidly changing word, Santa rosa. Foundation for critical thinking.

Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York: Viking Press.

Ramsey, G. (2000). Quality Matters: Revitalising Teaching: Critical times, critical choices: Report of the Review of Teacher Education and Training, New South Wales. New South Wales Department of Education and Training, Sydney.

Seaton, A. (2002). ‘Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms’, Curriculum Perspectives, vol. 22, no. 1, April, pp. 9-15.

Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and Kleiner, A. (2000) Schools That Learn, Nicholas Brealey Publishing, London.

Sheehan, P. (2006). Little square that define the nation, the Sydney morning herald, p. 11.

Slaughter, R. (1994). From Fatalism to Foresight – Educating for the Early 21st Century: a framework for considering young people’s needs and responsibilities over the next 20 years, (pp. 50). Melbourne: Australian Council for Educational Administration.

Soros, G. (2002). George Soros on Globalization, New York: perseus book.

Sterling, S. (2003). Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education: Explorations in the context of sustainability, PhD thesis, Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath, UK. Toffler, Alvin. (1980). The Third Wave, William Morrow and Company, Inc.

Strauss, S. and Shilony, T. (1994). “Teachers’ Models of Children’s Minds and Learning”, in Mapping the Mind, ed. L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (combrige university press), 455-473.

Tilbury, D., Coleman, V. and Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).

Trilling, B. and Hood, P. (1999). “Learning, Technology and Educational Reform in the Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed, Now What?” Educational Technology, May-June 1999, 5-18.

Wagner, T. (2008). The Global Achieve­ment Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New, Basic Books.

Zmuda, A., Kuklis, R. & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

 

 

[1] One Size Fits All

[2] Technetronic era

[3] Senge

[4] The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)

[5] being educated

[6] whole systems

[7] نظام­های یکپارچه تفکر، شکلی از تفکر است که تلاش می­کند جهان­بینی بوم­شناسانه را از طریق بازاندیشی در دانش­شناسی، هستی­شناسی و روش­شناسی بر اساس معیار یکپارچگی توضیح دهد (استرلینگ، 2003). به بیانی دیگر، نظام­های یکپارچه تفکر، چهارچوبی برای فهم تصویر کلی، قرار دادن چیزها در زمینه برای ایجاد روابط متقابل و فهم پدیده به عنوان یک کلیت یکپارچه است (کاپرا، 1996، 1999؛ تیلبوری، کلمن و همکاران،  2005).

[8] culture

[9] آیزنر با اشاره به معنای زیست­شناختی کالچر ((culture و مقایسه آن با مدرسه، البته اهمیت فرهنگ­های حاکم بر مدارس را یادآور می­شود. 

[10] Hyper world

[11] the received wisdom  (دانش و اطلاعاتی که مردم معمولاً به درستی آن باور دارند، اگرچه در واقع اغلب نادرست است)

[12] learning achievement

[13] intellectual independence

[14] fertile question

[15] charged question

[16] conscientization

[17] steppingstones

تعداد صفحه :305

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

                               واحد یزد 

 

دانشکده علوم انسانی ،گروه علوم تربیتی

کارشناسی ارشد رشته(M.A)

رشته‌ی علوم تربیتی (گرایش تکنولوژی آموزشی )

 

                                            عنوان :

 

طراحی چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده و بررسی اثربخشی آن بر میزان نشاط شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد

 

سال تحصیلی

94

فهرست مطالب

 عنوان                                                                                                                               صفحه

چکیده: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1-مقدمه:……………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مسئله:………………………………………………………………………………………………………………………………3

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش:……………………………………………………………………………………………………….7

1-4- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….8

1-4-1-هدف کلی :…………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-4-2-اهداف جزیی :…………………………………………………………………………………………………………………….8

1-5- فرضیه ها: ……………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-5-1- فرضیه اصلی:……………………………………………………………………………………………………………………….9

1-5-2- فرضیه های فرعی :……………………………………………………………………………………………………………….9

1-6-تعاریف مفهومی وعملیاتی :……………………………………………………………………………………………………….10

1-6-1تعاریف مفهومی : ………………………………………………………………………………………………………………..10

1-6-1-1- تعریف مفهومی چند رسانه ای :………………………………………………………………………………………10

1-6-1-2- تعریف مفهومی صمیمیت در خانواده : ………………………………………………………….10

1-6-1-3- تعریف مفهومی نشاط وشادکامی :……………………………………………………………………………………..10

1-6-2 –تعاریف عملیاتی :……………………………………………………………………………………………………………….10

1-6-2-1- تعریف عملیاتی چند رسانه ای : ………………………………………………………………………………………10

1-6-2-2-تعریف عملیاتی صمیمیت در خانواده : …………………………………………………………..10

1-6-2-3- تعریف عملیاتی نشاط وشاد کامی : ………………………………………………………………………………….10

فصل دوم: ادبیات پژوهش

2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2 – پیشینه نظری………………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-1- تعریف صمیمیت:………………………………………………………………………………………………………………13

2-2-1-1-ابعاد صمیمیت زوجین:……………………………………………………………………………………………………16

2-2-1-1-1-صمیمیت عاطفی :……………………………………………………………………………………………………….16

2-2-1-1-2-صمیمیت روانشناختی :………………………………………………………………………………………………..16

2-2-1-1-3-صمیمیت عقلانی :………………………………………………………………………………………………………17

2-2-1-1-4-صمیمیت جنسی :………………………………………………………………………………………………………17

2-2-1-1-5-صمیمیت جسمانی (غیر جنسی):…………………………………………………………………………………..18

2-2-1-1-6-صمیمیت معنوی:……………………………………………………………………………………………………….18

2-2-1-1-7-صمیمیت زیبا شناختی :……………………………………………………………………………………………….19

2-2-1-1-8-صمیمیت تفریحی و اجتماعی :………………………………………………………………………………………19

2-2-1-1-9-صمیمیت در گذراندن وقت یا صمیمیت زمانی :………………………………………………………………19

2-2-1-1-10-صمیمیت ارتباطی: ……………………………………………………………………………………………………20

2-2-1-2-جنسیت و صمیمیت:…………………………………………………………………………………………………………20

2-2-1-3-تعریف خانواده :………………………………………………………………………………………………………………21

2-2-1-3-1-خانواده در فرهنگ ایرانی :…………………………………………………………………………………………….22

2-2-1-3-2-جایگاه خانواده در قرآن كریم:……………………………………………………………………………………….24

2-2-1-3-3-كاركرد خانواده ایرانی:………………………………………………………………………………………………….25

2-2-1-3-4-انواع خانواده :……………………………………………………………………………………………………………27

2-2-1-3-4-1خانواده های گسترده :………………………………………………………………………………………………..27

2-2-1-3-4-2-خانواده هسته ای:…………………………………………………………………………………………………….28

2-2-1-3-5-خانواده سنتی ومدرن در ایران:……………………………………………………………………………………….28

2-3 -تعریف شادی:…………………………………………………………………………………………………………………………30

2-3-1-عناصر و عوامل شادی و نشاط از دیدگاه روانشناسی و اسلام:……………………………………………………31

2-3-2-شادی و نشاط در زندگی اسلامی:…………………………………………………………………………………………35

2-3-3-جایگاه شادی در سبک زندگی اسلامی:………………………………………………………………………………….36

2-3-4-ایجاد نشاط در دل برادران مؤمن:………………………………………………………………………………………….36

2-3-5-شادی های پسندیده:…………………………………………………………………………………………………………….37

2-3-6-شادی های ناپسند:……………………………………………………………………………………………………………….40

2-3-7-راه های کسب شادی و نشاط:……………………………………………………………………………………………….41

2-4-چند رسانه های آموزشی :………………………………………………………………………………………………………..44

2-4-1-کاربرد چند رسانه ای ها در آموزش:……………………………………………………………………………………..46 

2-4-2-نظریه های یادگیری و مواد آموزشی چندرسانه ای  :………………………………………………………………..46

2-4-3-نقش چند رسانه ای ها در آموزش مفاهیم :  ……………………………………………………….47

2-4-4- یادگیری چند رسا نه ای : ……………………………………………………………………….47

2-4-5-مزایای چند رسانه ای ها  : …………………………………………………………………………………………………..49

2-4-6- تاثیرسیستم های چند رسانه ای برآموزش و یادگیری :…………………………………………………………….49

 2-4-7-پنج گام در نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای: …………………………………………………………………50

2-5-پژوهش های انجام گرفته………………………………………………………………………………………………………..50

2-5-1- پیشینه داخلی:…………………………………………………………………………………………………………………….50

2-5-2-پیشینه خارجی:……………………………………………………………………………………………………………………52

فصل سوم: مواد وروش ها

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….53

3-2- روش پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………54

3-3- طرح پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………54

3-4- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………55

3-5- نمونه وروش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………..55

3-6- حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………55

3-7- ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………..55

3-8- روش جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………..55

3-9-شیوه تجزیه وتحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………….56

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………57

   

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                صفحه

جدول 3-1دیاگرام طرح…………………………………………………………………………………………………………………54

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف  از پژوهش حاضر پیش بینی آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده بر افزایش نشاط وشادکامی معلمان زن دوره ایتدایی ناحیه دو یزد می باشد .روش پژوهش شبه آزمایشی  به صورت پیش آزمون – پس آزمون  با گروه آزمایش وگواه  می باشد.جامعه آماری  شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی ناحیه دو یزد ،که تعداد 320 نفردرسال تحصیلی 1395-1394 مشغول به تدریس می باشند .با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ،نمونه ای با حجم 30 نفر به صورت تصادفی انتخاب ودر دو گروه آزمایش ( 15 نفر )وکنترل  ( 15 نفر) جایگزین شدند. ابزار  این پژوهش پرسشنامه  شادکامی آکسفورد می باشد ، این پرسشنامه دارای 29 ماده است ومیزان شادکامی فردی را می سنجد.پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است است. آنها به منظور ارایه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه ای دارای سه بخش مهم دانسته اند:فراوانی ودرجه عاطفه مثبت،میانگین سطح رضایت در طول یک دوره ونداشتن احساس منفی (این آزمون در سال 1989توسط مایکل آرگایل وبراساس پرسشنامه افسردگی( بک1976،)ساخته شده است). بررسی ها در ایران و خارج بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است.گروه آزمایش 5جلسه برنامه آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده را دریافت کردند.ولی گروه گواه هیچ برنامه ای دریافت  نکردند. ودر پایان با محاسبه ی میانگین وانحراف معیار متغیرها ی مورد مطالعه ، با بهره گرفتن از کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت ونتایج پژوهش نشان می دهدکه آموزش از طریق چند رسانه ای صمیمیت در خانواده باعث افزایش نشاط وشادکامی معلمان می شود .

واژگان کلیدی

چند رسانه ای1 – صمیمیت2 – خانواده3– نشاط و شادکامی4– معلمان5– دوره ی اول ابتدایی6

1-Multimedia

2-Intimacy

3-The family

4-Vitality and happiness

5-Teachers

6-First period

                                                                                                                        

 

                                                                                                                          فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1-مقدمه

دریکی دو دهه اخیر رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه روانشناسان بسیاری قرارگرفته (سلیگمن1 و             سکزها لای2 2001)یکی از مباحثی که در مهروموم‌های اخیر در رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه قرارگرفته است مبحث شادی است واژه شادی مفهومی روان‌شناختی است که دارای تعاریف و ابعاد مختلفی هست در واژه‌نامه‌ها ،شادی با واژه‌هایی همچون خوشحالی ،شادکامی ،خوشی و نشاط هم‌معنا دانسته شده است (معین ،1371)در سطح عموم مردم شادی ،بودن در حالت خوشحالی و سرور با دیگر هیجانات مثبت ،رضایت از زندگی و فقدان افسردگی و دیگر عواطف منفی است .در مباحث روان‌شناختی شادی به‌عنوان یکی از هیجانات مثبت طبقه‌بندی‌شده است که انسان‌ها در فعالیت‌های روزمره خود از تجربه می‌کنند .روانشناسان همچون آرگایل3 (2001)نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت ،عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می‌دانند .سرور یکی از سه جزء شادی یا شادکامی است . همان‌گونه که در تعریف آرگایل مشخص‌شده است دو بعد دیگر شادی رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است،سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبه شناختی آن هست .افراد متأهل از افراد مجرد ،مطلقه جداشده یا هرگز ازدواج‌نکرده

 

1-Seligman  2- Skz·ha Lai  3-Argyle

 

شادترند(مایرز1،2000)کسانی که از همه کمتر شادند افرادی هستند که در دام ازدواج ناشاد گرفتارند .برای پیوند بین ازدواج و شادمانی دو تبیین وجود دارد .یک تبیین این است که افراد شاد ازدواج می‌کنند ولی افراد ناشاد ازدواج نمی‌کنند ،زیرا افراد شاد به‌عنوان همسران زناشویی جذاب‌تر از افراد ناشاد هستند.تبیین دیگر این

است که ازدواج گستره‌ای از منابع را برای افراد به همراه دارد که آنان را شادمان می‌کند(کار2 1385،ترجمه شریفی ).افراد شادمان از زندگی‌شان بیشتر رضایت دارند و بیشتر لذت می برندوروی هم رفته کیفیت زندگی‌شان بهتر است.محیط شاد یا به‌عبارت‌دیگر خانواده شاد علاوه بر تأثیربرشادمانی در افزایش عزت‌نفس ،اعتمادبه‌نفس و تقویت عملکرد درسی و شغلی افراد خانواده مؤثر است. همسر خوب از عوامل موجد شادی است.خصوصاً در زنان شادمانی با رضایت از همسر رابطه زیادی دارد. یعنی  زنانی که از همسرشان راضی‌تر ناشادمانی بیشتری دارند. زوجین شاد نسبت به خانواده خود متعهد هستند وسعی می‌کنند وقت و انرژی خود را در خانواده مصرف کنند. (عابدی ،1383)

سازمان بهداشت جهانی خانواده را به‌عنوان عامل اجتماعی اولیه در افزایش سلامتی و بهزیستی معرفی کرده است .(کمپ بل 3،2003)اگر کانون خانواده دربرگیرنده محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعامل بین فردی صمیمی باشد می‌تواند موجب رشد پیشرفت اعضای خانواده شود. ارتباط سازنده در خانواده به توانایی اعضای خانواده در برقراری ارتباط مؤثر و اتخاذ دیدگاهی مثبت نسبت به همدیگر بستگی دارد. (مندنهال41996)زوجین به‌عنوان هسته اصلی خانواده موردتوجه هستند.سلامت و پویایی خانواده ریشه در سلامت و شادابی زوجین دارد. زوجین را می‌توان نیروی محرک وجهت دهنده خانواده به‌حساب آورد.از مهم‌ترین ویژگی‌های خانواده متعادل توانایی برخورد مثبت و سازنده با جهان پیرامون و یا  به‌طورکلی مثبت‌گرایی است. در این صورت افراد و خانواده هنگام مواجه با مسائل و پدیده‌ها ،جنبه‌های مثبت ،آموزنده والهام بخش آن را موردتوجه قرارمی دهندواز جنبه‌های منفی چشم‌پوشی می‌کنند.(سلیگمن 52001) پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.

 

1-Mayers   2-Carr  3- Campbell   4-Mendenhall    5-Seligman

 

خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت  بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو1 2006)با توجه به این‌که نشاط و شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره  ابتدایی ناحیه دو یزد هست.

1-2-بیان مسئله

شادی و سرور از حالت‌های درونی انسان است که نمودهای بیرونی هم دارد. این حالت محصول و معلول نوعی آگاهی از تحقق اهداف و آرزوهاست و زمانی ایجاد می‌شود که انسان به یکی از اهداف و آرزوهای خود دست یابد یا این‌که احتمال تحقق آن را بالا بداند. شادی از حس رضایت‌مندی و پیروزی به دست می‌آید و وقتی انسان به هدف خود نمی‌رسد یا آرزوی خود را بربادرفته می‌بیند، حالت غم و اندوه بر او چیره می‌شود. یعنی حزن و اندوه حالتی است که از حس نارضایتی و شکست به دست می‌آید.قرآن کریم واژه‌های «سرور و فرح» را هم برای سرورهای ممدوح به‌کاربرده است و هم برای فرح‌های مذموم. در سوره‌ی انشقاق آمده است: اما کسی که نامه‌ی اعمالش به دست راستش داده شود… خوشحال به‌سوی خانواده‌اش بازمی‌گردد؛ و اما کسی که نامه‌ی اعمالش به پشت سرش داده شود… در شعله‌های سوزان آتش می‌سوزد. چراکه او در میان خانواده‌اش پیوسته (از کفر و گناه خود) مسرور بود.

شادمانی و نشاط از عنصرهای مفید و باارزش برای زندگی است. به‌طوری‌که در آموزه‌های روان‌شناختی و دینی موردتوجه ویژه قرارگرفته و به آن عنایت خاصی شده است. برخورداری از چهره شاد و بشاش و امیدوارانه از ویژگی‌های مؤمنین شمرده‌شده است. در پرتو شادی و نشاط، زندگی دنیایی،‌ طراوت و پویایی ویژه‌ای پیدا می‌کند، روح امید و پیشرفت در انسان دمیده می‌شود. وجود شادی و نشاط در تمام عرصه‌های زندگی و تعاملات لازم و ضروری است؛ ولی در ارتباط همسران با یکدیگر، اهمیتی مضاعف پیدا می‌کند.
زندگی زناشویی و مشترک اگر تهی از رضایت‌مندی، نشاط و شادمانی باشد، پایداری کمتری خواهد داشت و محیط خانواده، محیطی بی‌روح، ملال‌آور و خسته‌کننده خواهد شد. مگر ممکن است یک‌عمر بدون رضایت‌مندی و شادکامی، در کنار همدیگر زیست؟ آیا می‌توان بدون رضایت خاطر و شادکامی به ایفای نقش‌های همسری و پدر و مادری پرداخت؟

در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط

                                                                        1Blancho

موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،1381).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، روی‌ای پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک1، مک کی 2و فانینگ3 ، 1994 ، ترجمه قرا چه داغی ،1384)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود . فقر مهارت‌های ارتباطی ازجمله مهم‌ترین مواردی است که می‌تواند به شکست ازدواج بیانجامد . فقر مهارت‌های ارتباطی باعث می‌شود که زوج‌ها دچار انزوا، عدم اطمینان و سردرگمی در روابط خود شوند و گاه صمیمیت را در خارج از روابط مشترک خود جستجو کنند . ازجمله عوامل مهمی که در موفقیت یا عدم موفقیت ازدواج ، نامشخص شده‌اند عبارت‌اند از :ارتباط کارآمد و حل تعارض ، انتظارات واقعی از ازدواج ، تقسیم عادلانه کارهای خانه ، داشتن فرزند ، طول زمان ازدواج و تعهدات مذهبی .در پژوهشی که توسط جان گاتمان4 و همکارانش انجام شد . آن‌ها لحظه‌به‌لحظه ارتباط‌های زوجین را بررسی کردند و حالت‌های چهره و بی‌قراری‌های زوج‌ها را در هنگام ارتباط تعقیب کرده و حتی تنفس و ریتم قلبی آن‌ها را ثبت کردند . درنهایت آن‌ها به این نتیجه رسیدند که موفقیت در ازدواج به چگونگی ارتباط آن‌ها در برخورد با مسائل گوناگون است (اولسون 5،2001) شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد .ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند . هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ،

 

1-Plaques  2- McKay   3- Fanning   4- John Gutman     5-  Olson

ناکامی ، سرخوردگی ، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند (یانگ1 ولانگ2،1998)مشکلات رابطه‌ای در زوجین آشفته نسبت به زوجین آرام کمتر از طریق گفتگو حل می‌شود ، تعامل و کنترل غیر مؤثر تعارض به‌اندازه‌ای تأثیر دارد که روی تداوم مشکلات ارتباطی اثر می‌گذارد ، تعامل ضعیف ، درک زوجین ، را از

یکدیگر کاهش می‌دهد و باعث می‌شود که همسران نتوانند از یکدیگر حمایت کرده و برای ارضای نیاز یکدیگر تلاش کنند . کنترل غیر مؤثر تعارض به این معنی است که مسائل مهم رابطه ، حل‌نشده باقی می‌ماند و لذا این مسائل غالباً منبع تعارض‌های تکراری می‌شود ، خیلی از زوجین همیشه بحث‌های مشابه یا یکسانی پیرامون یک موضوع معین دارند ، بدون این‌که مشکل راحل کنند   (هال فورد3 ،2001، ترجمه تبریزی و همکاران 1384) . دورتی نارنگی در ابتدای کتاب آئین زناشویی خویش چنین می‌نویسد ، پس از مصاحبه با بیش از 20هزار زوج دریافتم همسرانی که توانسته‌اند پس از مهروموم‌ها ، علاقه و احترام بین خود و همسرشان را حفظ نمایند .از رضایت زناشویی بیشتری برخوردند (کارنگی ،1376) . احترام زن و شوهر به یکدیگر از ضوابط و نکات مهمی است که رعایت آن سبب تحکیم در روابط زناشویی می‌گردد( سلیمانیان ، 1373) . در منابع اسلامی نیز بر لزوم محبت و توجه به همسر تأکید شده است . خداوند سبحان در قرآن چنین می‌فرماید : و باز یکی از آیات لطف الهی آن است که برای شما از جنس خودتان جفتی بیافرید که در بر او آرامش یافته و باهم انس‌گیرید و میان شما رأفت و مهربانی برقرار فرمود (روم /21) .

علل بیشتر مشکلات و اختلافات زوجین در زندگی مشترک ،ناشی از افول و کم‌توجهی تدریجی به موضوع صمیمیت است و یکی از راه‌های پیشگیری از جدایی‌ها و بروز مشکلات جدی در زندگی زناشویی ،توجه به صمیمیت در روابط است . ایجاد ،حفظ و تداوم روابط صمیمانه و حل مشکلات ناشی از فقدان یا کاهش صمیمیت زناشویی یکی از نگرانی‌های عمده متخصصان مشاوره خانواده و ازدواج است .تغییرات فرهنگی – اجتماعی و اقتصادی و به‌تبع آن تغییر کارکردهای خانواده افزایش نیاز به برقراری روابط صمیمانه را ایجاب می‌کند.موفقیت در دستیابی به صمیمیت و حفظ آن ،احتمال گسترش تداوم سالم رضایت از زندگی زناشویی و خانوادگی را تضمین و افزایش می‌دهد. با توجه به مطالب بیان‌شده در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که بدانیم آیا آموزش چندرسانه‌ای صمیمت در خانواده اثری برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد دارد یا نه ؟

 

 

1-Yang  2-lang  3-Halford

1-3 -اهمیت و ضرورت پژوهش:

دنیای صنعتی امروز و پیچیده شدن روابط، میزان ناكامی‌ها و فشارهای روانی مردم رو به افزونی گذاشته و

زندگی را به كام برخی تلخ كرده است. افراد دیگر به ارضای نیازهای اولیه راضی نیستند و نیازهای جدیدی بر گستره‌ نیازهای قبلی پا بر عرصه وجود گذاشته است. گاهی شكست­ها و ناكامی­ها باعث دلسردی در حل مسائل می‌شود و درواقع درماندگی آموخته‌شده ایجاد می‌شود. به نظر می­رسد، شكست­ها كمتر باعث بروز عاطفه منفی در افراد شاد می‌شود و هر شكست با خوش­بینی تجربه‌ای برای رسیدن به پیروزی تلقی می­گردد. اما شادی، خصوصیتی است كه تحت تأثیر ویژگی­های سرشتی و شخصیتی فرد (خصوصاً درون‌گرایی و برون‌گرایی) قرار دارد. از طرف دیگر تحت تأثیر تجارب و یادگیری نیز قرار دارد.

درواقع شادی همانند ثروتی است كه می‌توان آن را از دست داد و یا این‌که بر آن افزود. با بهره گرفتن از روش­های شادی‌بخش در جریان آموزش، می‌توان علاوه بر ایجاد محیطی رضایت‌بخش برای همسران  با بسیاری دیگر از مشكلات ازجمله میزان بی‌حوصلگی و كسالت ، امراض جسمی و روحی و درنهایت مسئله ، مقابله شود و محیطی فراهم شود كه آرامش را ارمغان آورد.

 در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،1381).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، رؤیای  پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک1، مک کی2 و فانینگ 3، 1994 ، ترجمه قرا چه داغی ،1384)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود .

شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد

 

1-Plaques  2- Mackay  3- Fanning

.ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند .

هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ، ناکامی ، سرخوردگی ، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند (یانگ1 ولانگ2 ،1998)اما عوامل موفقیت روابط صمیمانه کدم‌اند ؟ بعضی‌ها می‌گویند موفقیت ازدواج بستگی به قدرت رؤیا دارد، بستگی به این دارد که تا چه اندازه به عشق متعهد هستید . جمعی دیگر موفقیت روابط صمیمانه را به بخت و اقبال نسبت می‌دهند ، این‌که بتواند شخص مناسب خود را پیدا کنید ، کسی که با او همخوانی داشته باشید . جمعی دیگر هم به شور و اشتیاق و به وجود علایق و یا ارزش‌های مشترک اشاره می‌کنند . بعد از بررسی صدها رابطه  به این نتیجه رسیدیم کسانی که در روابط صمیمانه خود موفق می‌شوند از مهارت‌های ویژه‌ای برخوردارند . محقق در این پژوهش به آموزش صمیمیت در خانواده و اثر آن برافزایش نشاط و شادکامی پرداخته است. تا نقش هر یک از این متغیرها را تعیین کند.

1-4- اهداف تحقیق :

1-4-1-هدف کلی :

تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود نشاط و شادکامی معلمان

1-4-2-اهداف جزی :

  • تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود خود پنداره‌ی معلمان ابتدایی تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان ابتدایی
  • تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود رضایت از زندگی معلمان ابتدایی

 3- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود آمادگی روانی معلمان ابتدایی

 4- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود احساس زیباشناختی معلمان ابتدایی

 5- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود سر ذوق بودن معلمان ابتدایی

 6- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود خودکارآمدی معلمان ابتدایی

 7- تعیین اثربخشی آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده بر بهبود امیدواری معلمان ابتدایی

1-Yang  2-lang 

1-5- فرضیات تحقیق :

1-5-1- فرضیه اصلی:

آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه چندرسانه‌ای موجب بهبود نشاط و شادکامی معلمان ابتدایی می‌گردد.

1-5-2- فرضیه‌های فرعی :

1-آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود خود پنداره‌ی معلمان ابتدایی می‌گردد.

2- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود رضایت از زندگی معلمان ابتدایی می‌گردد.

 3- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود آمادگی روانی معلمان ابتدایی می‌گردد

4-آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود احساس زیباشناختی معلمان ابتدایی می‌گردد.

5- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود سر ذوق بودن معلمان ابتدایی می‌گردد.

 6- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه چندرسانه‌ای موجب بهبود خودکارآمدی معلمان ابتدایی می‌گردد.  7- آموزش صمیمیت در خانواده به شیوه‌ی چندرسانه‌ای موجب بهبود امیدواری معلمان ابتدایی می‌گردد.

 

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی :

1-6-1تعاریف مفهومی :

1-6-1-1- تعریف مفهومی چندرسانه‌ای : واژه چندرسانه‌ای به گردآوری انواع مختلفی از فناوری‌های دیداری و شنیداری باهدف ارتباط برمی‌گردد. انواع مختلف چندرسانه‌ای شامل متن. صوت . گرافیک .پویانمایی و انواع شبیه‌سازی‌ها می‌باشند .چندرسانه‌ای تلفیقی از دو یا چند شکل رسانه‌ای است که برنامه آموزشی را عرضه می‌کند. (عطاران ،1382)

1-6-1-2- تعریف مفهومی صمیمیت در خانواده : پیوند همدل و خالصانه،خانواده به معنی اهل خانه ، مجموع افراد دارای پیوند سببی یا نسبی که در زیر یک سقف زندگی می‌کنند

1-6-1-3- تعریف مفهومی نشاط شادکامی :شادکامی و نشاط ، حالتی است که در آن ، شخص ، تمایل به تغییر مثبت دارد و به تعبیر د دیگر ، نشاط یعنی سرزندگی و آمادگی برای پیشرفت .

1-6-2 تعاریف عملیاتی :

1-6-2-1- تعریف عملیاتی چندرسانه‌ای : چندرسانه‌ای تلفیقی از دو یا چند شكل رسانه‌ای است كه برنامه آموزشی را عرضه می‌کند . برخی تعامل را یك ویژگی مهم برای چندرسانه‌ای های آموزشی دانسته‌اند و آن را یك كیوسك اطلاعاتی متعامل دانسته‌اند .از چند رسانه‌ای‌ها برای به‌کارگیری نظریات آموزشی گوناگون می‌توان استفاده كرد .

1-6-2-2-تعریف عملیاتی صمیمیت در خانواده : میزان ارتباط اعضای خانواده با یکدیگر و بیان مشکلات و مسائل شخصی در خانواده،اظهارنظر فرد در خانواده راجع به مسائل مختلف،وجود احترام،ابراز احساسات به یکدیگر،منظور از خانواده پدر و مادر ،خواهر یا برادر.

1-6-2-3- تعریف عملیاتی نشاط و شادکامی : روان انسان در مقابل عوامل بیرونی و درونی ، واکنش‌های مختلفی را از خود نشان می‌دهد که به آن‌ها ” هیجان ” می‌گویند . یکی از جنبه‌های هیجان – که گاه مثبت‌اند و گاه منفی – ، ” شادی ” است که با واژه‌هایی چون ، سرور ، نشاط و خوشحالی ، هم‌معناست . تعریف‌های پراکنده ه ای از این هیجان شده است و در آن‌ها ” شادی ” به : مجموع دردها ، ترکیبی از عاطفه مثبت بالا و عاطفه منفی پایین ، احساس مثبتی که ناشی از حس ارضا و پیروزی است ، و ……. معنا شده است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                       فصل دوم

ادبیات پژوهش

 

2-1- مقدمه

یكى از نشانه‏هاى افرادى كه داراى روابط صمیمانه هستند شادى و شادكامى است. ژ.آ. هدفید1، بینِ خوشى، نشاط و شادكامى تفاوت قائل شده و براى هریك تعریفى جداگانه ارائه كرده است. وى معتقد است: «خوشى» احساسى است كه از لذایذ جسمى حاصل مى‏شود؛ یعنى خوشى بدنى و جسمى و رضایت خاطر و اقناع غرایز جسمى. ولى «نشاط» در درجه بالاتر قرارگرفته است؛ به این معنا كه تنها مربوط به احساسات و لذایذ جسمى نیست، بلكه ارتباط با لذایذ روانى نیز دارد؛ مثلاً، نشاطى كه از احساس مادرى دست مى‏دهد و یا نشاطى كه در موفقیت‏هاى مخصوص انجام كارها حاصل مى‏شود. وى معتقد است: «شادكامى» مقامى بالاتر از نشاط دارد؛ زیرا در حقیقت، حالت عاطفى مخصوصِ حاصله براى شخص، پس از موفقیت‏هاى واقعى و نیل به هدف‏هایش هست. شخص شادكام، فردى است كه به علت احساس رضایت خاطر عمیق و دائمی خود، همیشه آرامش خاطر دارد.

    بنابراین، شادى امرى نسبى و مبتنى بر اهداف انسان در زندگى است. منتها درصورتی‌که منشأ شادى و خوشحالى كسى متاع دنیا باشد، این فرد در حقیقت از یك زندگى آرام و باثبات بهره‏مند نیست؛ زیرا با از دست دادن هر بهره و نعمتى مأیوس و ناامید مى‏شود؛ بنابراین، همواره در اضطراب و نوسان، میان احساس خوش‏بختى و احساس ناامیدى به سر مى‏برد. اما اگر منشأ شادى و خوشحالى كسى، ایمان به خدا و تقوا و عمل صالح و پیروى از روش الهى در زندگى باشد، چنین كسى درواقع، احساس خوش‏بختى حقیقی مى‏كند.در زندگی مشترک وقتی عشق و مهر و محبت و مشارکت عادلانه بین زوج‌ها حاکم باشد ، صمیمیت به وجود می‌آید . صمیمیت در روابط زناشویی دارای جنبه‌های قوی عاطفی و اجتماعی است که به پویایی و تداوم زندگی مشترک کمک فراوان می‌کند.

 

1- Zh.. Hdfyld

 

 

باید توجه داشت وقتی احساس صمیمیت بین زن و مرد برقرار باشد و هر یک تعهدات و وظایف و نقش‌های جنسیتی خود را به نحو احسن انجام دهند ، بیشتر به‌سوی همدیگر جذب‌شده و موجب نشاط و طراوت و پایداری بیشتر زندگی مشترکشان می‌شوند؛ درحالی‌که وقتی یک یا هر دو در زندگی مشترک احساس بی‌عدالتی و نارضایتی کنند ، از برقراری روابط صمیمانه بین خود و همسر اجتناب کرده و موجب شکست زندگی مشترک می‌شوند.

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت  بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو1 2006)با توجه به این‌که نشاط شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا در قالب آموزش چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده می‌توان نشاط شادکامی را به خانواده آورد تا افراد بتوانند در زندگی خود رضایت‌مندی داشته باشند و صمیمیت آنان هرروز بیشتر از روز قبل شود.  هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط شادکامی معلمان زن دوره اول ابتدایی ناحیه دو یزد هست.

تعداد صفحه :108

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

                  واحد کرمانشاه

گروه علوم تربیتی

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تحصیلی علوم تربیتی

گرایش: تکنولوژی آموزشی

 

 

عنوان:

بررسی رابطه میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهرستان پاوه

 

 

شهریور 1394

 


فهرست مطالب
 
عنوان     صفحه
چکیده  
فصل اول: کلیات پژوهش  
1-1-       مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………… 3
1-2-       بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………… 4
1-3-       اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 5
اهداف پژوهش…………………..….…………………………………………………………………….. 6
فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… 7
سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………

تعاریف متغیرها………………………………………………………………………………………….

8

9

 

فصل دوم: مبانی نظری پیشینه پژوهش

 
مقدمه…………….………………………………………………………………………………………….. 13
بخش اول: گستره نظری مربوط به استفاده از تلفن همراه و شبکه های اجتماعی…………….……..

تاریخچه تلفن همراه…………………………………………………………………………………

13

13

علل استفاده از تلفن همراه…………………………………………………………………………. 16
آسیب شناسی تلفن همراه…………………..…………….…………………………………………. 19
تلفن همراه و سلامت روانی-اجتماعی………………….…………….…………………………… 28
بخش دوم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی…………………………………………….

سازگاری اجتماعی……………….………………………………………………………………..

32

32

نظریه های سازگاری اجتماعی……………………………………………………………………. 35
نظریه روان پریشی…………………………………………………………………………… 35
نظریه یادگیری………………………………………………………………………………… 40
نظریه پدیدار شناختی…………………………..……………………………………………. 45
نظریه تحولی………………..………….……….…………………………………………… 47
نظریه بالبی…………………………………………………………………………………… 48
بخش سوم:  پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………. 49
   
فصل سوم: روش شناسی پژوهش  
مقدمه…………………………………………………………………………..…………………………

روش پژوهش…………………………….……....……………………………………………………………………………

56

56

جامعه پژوهش…………………………………...………………………………………………………………………………. 56
نموه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………… 56
ابزار جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………………………… 57
روش گردآوری داده ها…………………………………………………….….……………………………………………..

روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………..

60

61

   
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش  
مقدمه………………………………………………………………………………..…………………………………………

آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………

آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………..

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..

تحلیل فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………………..

نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………….

محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………..

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………

پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………….

پیوست

63

63

67

 

75

77

79

81

81

83

پرسشنامه سازگاری اجتماعی……………………………………………………………………………………84  
پرسشنامه استفاده شبکه های اجتماعی تلفن همراه………………………………………………………..86  
خروجی های SPSS………………………………………………………………………………………………..87  

منابع……………………………………………………………………………………………………………….90

 

 

فهرست جداول

جدول 1-2……………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………53

جدول 2-2………………………………………………………………………………..……..……………………………………………………………………….54

جدول1-3- آلفای کرونباخ پرشنامه محقق ساخته شده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه………………………..……..……………………….58

جدول2-3آلفای کرونباخ پرشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه بر اساس سوالات……………………..…….……………………58

جدول3-3 کلید پرسشنامه سازگاری ………………………………………….………………………………………………………………………………….60

جدول (1-4) توزیع نمونه ها از نظر استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه. 63

جدول (2-4) توزیع نمونه ها از نظر استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه در بین دانش آموزان به صورت کلی. 64

جدول 3-4) توزیع نمونه ها از نظر سازگاری و مولفه های آن. 65

جدول (5- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از تانگو با سازگاری دانش آموزان. 67

جدول (6- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از فیسبوک با سازگاری دانش آموزان. 67

جدول (7- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از بی تاک با سازگاری دانش آموزان. 68

جدول (8- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از تلگرام با سازگاری دانش آموزان. 68

جدول (9- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از وایبر با سازگاری دانش آموزان. 69

جدول (10- 4) خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس رابطه بین میزان استفاده از اسکایپ با سازگاری دانش آموزان. 69

جدول (11- 4) خلاصه نتایج تحلیل واریانس بین مولفه های سازگاری و میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه دانش آموزان. 70

جدول (12-4) نتایج کلی تحلیل فرضیه های پژوهش. 71

جدول ه(13-4) نتایج تفصیلی تحلیل فرضیه های پژوهش. 72

 

 

 


 

 

چکیده

طرح تحقیق: این مطالعه با هدف: « بررسی رابطه میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهرستان پاوه» صورت گرفته‌ است.

روش تحقیق: نوع همبستگی و جامعه آماری شامل تمامی دانش آموزان پسر و دختر مقطع دبیرستان در حال تحصیل سال1393- 94 شهر پاوه(تعداد کل: 1090؛ پسر:570 و دختر:520) بود که نمونه آماری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله‌ای اتخاب گردید(155 دانش آموز پسر و 145 دانش آموز دختر). برای گردآوری اطلاعات از دو پرسشنامه پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها  AISS. و پرسشنامه محقق ساخته میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه استفاده شد. داده های بدست آمده نیز با روش آزمون T برای گروه های مستقل و رگرسیون چندگانه و با نرم افزار SPSS مورد تحلیل قرار گرفت.

نتیجه‌گیری: بر اساس تحلیل یافته ها نتایج ذیل به دست آمد:

1-میان میزان استفاده از تانگو با سازگاری دانش آموزان رابطه دارد و این رابطه  آنان متفاوت بوده است.

2-میان میزان استفاده از فیسبوک با سازگاری دانش آموزان رابطه ای وجود ندارد.

3-میان میزان استفاده از بی تاک با سازگاری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد و این رابطه  متفاوت بوده است.

4-میان میزان استفاده از تلگرام با سازگاری دانش آموزان رابطه ندارد.

5-میان میزان استفاده از وایبر با سازگاری دانش آموزان رابطه ای ندارد.

6-میان میزان استفاده از اسکایپ با سازگاری دانش آموزان رابطه ندارد.

7-میان مؤلفه های سازگاری عاطفی، سازگاری اجتماعی و سازگاری آموزشی  با میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه دانش آموزان رابطه وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: شبکه های اجتماعی، تلفن همراه، سازگاری، دانش آموزان.

 

 

 

 

فصل یکم

کلیات پژوهش

 

 

 

  مقدمه

بدون شک توجه بیشتر به امر تعلیم و تربیت مهمترین عامل پیشرفت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جامعه است. تعلیم و تربیت عهده دار ایجاد زمینه مناسب جهت انتقال فرهنگ و تسهیل و توسعه استعدادها و توانایی های دانش آموزان است تا در آینده بتوانند برای خود و جامعه افراد مفیدی باشند (مهرابی زاده هنرمند، ‌علامه، شهنی ییلاق، 1386). یکی از بسترهایی که می تواند در این مهم بسیار کمک رسان باشد تکنولوژی و ابزار های ارتباطی است که می تواند نقش بسزایی در انتقال فرهنگ و تسهیل و توسعه استعدادها برای نسل های مختلف را در بر گیرد. یکی از این ابزارها تلفن همراه است. تلفن همراه علاوه برامکانات اصلی از جمله مکالمه و پیام کوتاه، به دلیل پیشرفت روز افزون این تکنولوژی از سایر نرم افزارهای ارتباطی برخوردار شده است.

استفاده از تلفن همراه[1]، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است که در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارش های آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات[2]، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تأثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای[3]، 2007). بر این اساس تلفن همراه علاوه بر فوائد فراوانی که برای بشر امروزی به ارمغان آورده است، می تواند اثرات سوئی را بر افراد تحمیل نماید.

یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا كه شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یك فرایند دو سویه است، از یك طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌كند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارك می بیند كه فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور كلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس كنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یك از ما به محیط و تغییراتی كه در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم.

با توجه به شواهد موجود تلفن همراه در بین دانش آموزان و نوجوانان طرفداران بسیاری را جلب کرده است، که این خود تأمل بر انگیز است که آیا این همه جذابیت و این همه وقت که صرف این ابزار جادویی مفید است یا از جنبه های ضرر رسان به این قشر برخوردار است؟ لذا باتوجه به این توضیحات پژوهش حاضر درصدد است به بررسی رابطه استفاده شبکه های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر پاوه بپردازد.

بیان مسئله:

در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392).  این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه پژوهشگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است (گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، منزوی شدن آن ها و همچنین کاسته شدن از مهارت های اجتماعی و ارتباطی و در نهایت کاهش سازگاری اجتماعی آن ها منجر شود.

جوانی و نوجوانی دورة مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممكن است زمینه ساز مشكلات خاصی شود. هنگامی كه نوجوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه كنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند كرد و اختلال  قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد كرد كه به دنبال آن شخصیت آن ها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، كیلی، و مارتین[4]، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و دیگران، 1389)، که این خود فی نفسه می تواند این قشر را در زمینه سازگاری اجتماعی و بر قراری ارتباط موثر با محیط پیرامون دچار مشکل سازد.

این پژوهش علاوه بر بررسی میزان استفاده دانش آموزان شهر پاوه از شبکه های اجتماعی تلفن همراه در صدد رابطه میزان استفاده از این شبکه ها را با سازگاری اجتماعی این گروه مورد تحلیل و کنکاش قرار دهد. در بسیاری از مدارس مشاهده می شود که دانش آموزان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانش آموزان در محدوده سن بلوغ  در نوجوانی بوده و آنان را با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو کرده است (یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390). گوداشتاین و لانیون(1995؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389) سازگاری را  فرایند پیوسته ای تعریف كرده اند كه در آن، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارت هایی را فراهم می سازد كه از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واكنش نامناسب به محرك های محیط و موقعیت ها، به نحوی كه برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385). از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد (ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی  مهم به نظر می رسد.

بر این اساس به نظر می رسد که بین استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره متوسطه که در مرحله بسیار حساس نوجوانی قرار دارند، ارتباط وجود داشته باشد. این پژوهش در صدد است که این ارتباط را مورد بررسی قرار دهد.

ضرورت و اهمیت تحقیق:

دانش آموزان بخش عظیمی از جمعیت هر کشوری را تشکیل می دهند. درصد جالب توجهی از دانش آموزان در دبیرستان مشغول به تحصیل هستند، دانش آموزان در مدرسه برای به‌دست آوردن دانش و تکنولوژی مورد نیاز مشاغل مختلف آماده می شوند. وقتی این آمادگی بنابه دلایل مختلف از جمله دلایل عاطفی، شناختی، روانی و اجتماعی – اقتصادی وجود نداشته باشد، اثرات مخرب و هزینه هایی را برای فرد و جامعه به دنبال دارد. به طور مثال افزایش بیکاری، کاهش درآمد، افزایش مشکلات سلامتی، با ترک تحصیل مرتبط دانسته شده اند (کیانی و کاکاوند،1392).

امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه  و شبکه ها و نرم افزار های همراه آن در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی[5]، 2006). 

در سال های اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل و جنبه های مختلف فرهنگ پذیری از جمله کسب سازگاری اجتماعی مناسب در میان همسالان و اجتماع توجه بیشتری کرده اند ‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون فضای مجازی و تاثیرات آن بر  سبک زندگی این قشر بسیار مهم و آینده ساز جامعه مطرح شده است، به این معنی که تلفن همراه و شبکه های اجتماعی همراه آن نوجوانان و جوانان ما را وارد چه بستر هایی می کند و چه تأثیرانی بر زندگی آن ها دارد؟

اهداف پژوهش:

هدف اصلی:

هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره متوسطه شهر پاوه در سال 1394است.

 

اهداف ویژه:

  1. تعیین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی(تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ) در بین دانش آموزان مورد مطالعه
  2. تعیین میزان سازگاری در بین دانش آموزان مورد مطالعه
  3. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه تانگو تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
  4. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه فیس بوک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
  5. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه بی تاک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
  6. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه تلگرام تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
  7. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه وایبر تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
  8. تعیین رابطه بین میزان استفاده از شبکه اسکایپ تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه.
  9. تعیین میزان سازگاری اجتماعی در دانش‌آموزان پسر و دختر دوره متوسطه شهر پاوه.

 

 

فرضیه‏های پژوهش:

فرضیه کلی:

بین میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره متوسطه شهر پاوه رابطه وجود دارد.

 

فرضیه های ویژه

  1. بین میزان استفاده از شبکه تانگو تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
  2. بین میزان استفاده از شبکه فیس بوک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
  3. بین میزان استفاده از شبکه بی تاک تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
  4. بین میزان استفاده از شبکه تلگرام تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
  5. بین میزان استفاده از شبکه وایبر تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد.
  6. بین میزان استفاده از شبکه اسکایپ تلفن همراه با سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد
  7. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی تلفن همراه با مولفه های سازگاری اجتماعی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه وجود دارد

سوالات ویژه

  1. استفاده از شبکه های اجتماعی(تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ) در بین دانش آموزان مورد مطالعه به چه میزان بوده است؟
  2. سازگاری اجتماعی در بین دانش آموزان مورد مطالعه به چه میزان بوده است؟

تعاریف متغیرها:

الف)تعاریف نظری:

شبکه های اجتماعی: منظور از شبکه های اجتماعی تلفن همراه یکسری نرم افزارها و سایت های اجتماعی است که به صورت منطقه ای و جهانی در گوشی های تلفن همراه با هدف برقراری ارتباط کم هزینه تر و با کیفیت بیشتر، خدمات ارائه می دهند. برخی از پر کاربردترین های آنها عبارتند از تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ و … .

تانگو: نرم‌افزار کاربردی چندسکویی برای تلفن‌های هوشمند است که به وسیله تانگو ام‌ای در سال ۲۰۰۹ گسترش یافته است. تانگو نرم‌افزاری محبوب در شبکه‌های نسل سوم و نسل چهارم تلفن همراه و وای-فای است(https://fa.wikipedia.org/wiki/تانگو).

فیسبوک: یک سرویس شبکه اجتماعی برخط است که در ۴ فوریه سال ۲۰۰۴ میلادی توسط مارک زاکربرگ و دوستانش ادوآردو سوری، اندرو مک‌کالم، داستین مسکوتیز و کریس هیوز در دانشگاه هاروارد به وجود آمد. در ابتدا نام‌نویسی در این تارنما به دانشجویان دانشگاه هاروارد محدود بود، اما با گذشت زمان در آن برای دانشگاه‌های شهر بوستون، آیوی لیگ و دانشگاه استنفورد نیز گشوده‌شد. پس از افزوده‌شدن دانشگاه‌های مختلف و دبیرستان‌ها به لیست مجاز عضویت در فیس‌بوک، عضویت در آن به تدریج در دسترس تمامی افراد بالای ۱۳ سال در سراسر دنیا قرار گرفت(https://fa.wikipedia.org/wiki/فیسبوک).

بی تالک: یک پلت فرم شبکه های اجتماعی همراه ایجاد شده توسط گارنا است که تولید سال 2013 و این اولین شبکه اجتماعی تلفن همراه بومی در جنوب شرقی آسیا است که کاربران را برای ایجاد روابط جدید و پیوستن به جوامع بر اساس مکان و منافع قادر می سازد است(https://fa.wikipedia.org/wiki/ BeeTalk).

تلگرام: یک پیام‌رسان چندسکویی است که برای نسخه‌های کلاینت متن‌باز است. کاربران تلگرام می‌توانند پیام‌ها، تصاویر، ویدئوها و اسناد (همه انواع پرونده‌ها پشتیبانی می‌شود) خودویرانگر و رمزنگاری‌شده تبادل کنند. تلگرام رسماً برای اندروید و آی‌اواس (از جمله تبلت‌ها و دستگاه‌های بدون وای-فای) در دسترس است(https://fa.wikipedia.org/wiki/تلگرام).

وایبر: یک نرم‌افزار مالکیتی چندسکویی پیام‌رسان فوری صدا روی پروتکل اینترنت برای تلفن‌های هوشمند است که توسط شرکت وایبر توسعه داده شده‌است. علاوه بر پیام‌رسانی متنی، کاربران می‌توانند به تبادل تصاویر، ویدئو و پیام‌های رسانه‌ای بپردازند(https://fa.wikipedia.org/wiki/وایبر).

اسکایپ: نرم‌افزار کاربردی است که به کاربر اجازه می‌دهد به وسیله صدا روی پروتکل اینترنت تماس تلفنی برقرار کنند. تماس تلفنی و ویدیویی بین کاربران اسکایپ کاملاً رایگان است و برای تماس با تلفن ثابت و تلفن موبایل نیاز به خرید اعتبار می‌باشد(https://fa.wikipedia.org/wiki/اسکایپ).

سازگاری اجتماعی: هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی كه غالباً مستلزم اصلاح تكانه ها، هیجان‌ها یا  نگرش هاست (انجمن روان پزشكان آمریكا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)

ب) تعاریف عملیاتی:

شبکه های اجتماعی: میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در بین دانش آموزان از طریق پرسشنامه محقق ساخته مورد ارزیابی قرار می گیرد. این پرسشنامه دارای 13 سوال می باشد که برخی از سئوال های مطرح در این پرسشنامه عبارتند از «از چه شبکه های اجتماعی استفاده می کنید؟»، «چند ساعت در شبانه روز از این شبکه ها استفاده می کنید؟»، «هدف شما از استفاده از این شبکه ها چیست؟»و …  . شبکه های اجتماعی مورد بررسی در این پژوهش عبارتند از تانگو، فیس بوک، بی تاک، تلگرام، وایبر، اسکایپ.

تانگو: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان تانگو که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است.

فیس بوک: در این پژوهش عبارت است از وب سایت تحت عنوان فیسبوک که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

بی تاک: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان بی تالک که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

تلگرام: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان تلگرام که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

وایبر: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان وایبر که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است

اسکایپ: در این پژوهش عبارت است از نرم افزار تحت عنوان اسکایپ که برای ارتباطهای اجتماعی توسط جامعه مورد مطالعه بکار رفته است.

سازگاری اجتماعی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند


 

 

 فصل دوم

مبانی نظری و  پیشینه پژوهش

 

 

 

 

 

                                                                      

 

 

 

 

 

 

 

                                                                      

                                                                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث تلفن همراه و شبکه های اجتماعی همراه آن پرداخته می شود با محتوای تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد پرداخته می شود. در ادامه به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، پژوهش های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد پژوهش انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد.

 

1)پیشینه نظری:

بخش اول: گستره نظری مربوط به استفاده از تلفن همراه و شبکه های اجتماعی

تاریخچه تلفن همراه:

از دهه 1960 تفكر مستقل سازی تلفن، از حالت ثابت و به‌كارگیری آن در مكان‌های مختلف در كشورهای اسكاندیناوی گسترش یافت. كشورهای سوئد، دانمارك و نیز فنلاند از پیشگامان تلفن‌های سیار اتومبیل در جهان بودند كه در اواخر دهه 1960 به بازارجهانی عرضه شد و در پی این موفقیت، كشورهای اسكاندیناوی در صدد برآمدند این سامانه را تكمیل نمایند (شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا). در اوایل سال 1985 گروهی متشكل از 17 كشور اروپایی به نام (GMS) به‌وجود آمد تا به صورت هماهنگ طرح تلفن سیار دیجیتالی را اجرا نمایند. هر چند طبق انتظاراتی كه از آنان می رفت موفق نشدند اما در نهایت موفق به ابداع سامانه‌ای شدند كه در نوع و زمان خود بی عیب و نقص بود. در ابتدا قصد بر این بود كه این سامانه جدید در اختیار كشورهای دیگر قرار نگیرد، اما هزینه‌های سنگین این طرح آنان را واداشت كه برای جلب رضایت مشتری تلاش نمایند، تا از این طریق هزینه‌ها سرشكن شود. به دلیل نیازمندی سایر كشورها به فناوری جدید و بسیار كارآمد، تلفن همراه از سوی تمامی كشورها مورد استقبال قرار گرفت و در ظرف مدت كوتاهی این فناوری در سراسر جهان مورد بهره برداری قرار گرفت. یك دهه پس از ظهور پدیده تلفن سیار در جهان، ایران نیز در سال 1354- 1355 درصدد استفاده از این سامانه بر آمد و با بررسی‌هایی كه از سوی شركت مخابرات ایران و كارشناسان خارجی صورت گرفت این نتیجه حاصل شد كه ایران سالانه كشش جذب 4 تا 5 هزار مشترك را دارد و اجرای طرح با 1000 شماره پیش بینی شد اما این تلاش در آن زمان ناكام ماند(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

در سال 1367 وزارت پست و تلگراف سابق، اقدام به طراحی تلفن سیار كرد و با یك تجدید نظر در این طرح، در سال 1372 تجهیزات آن خریداری شد و در مرداد ماه 1373 مرحله اول این طرح به ظرفیت 10,000 شماره ای آغاز به كار كرد. همزمان با اجرای این طرح در تهران، طراحی مقدماتی سامانه تلفن سیار در كرمان نیز آغاز شد كه در مرحله دوم طرح، مقرر شد تهران ضمن اتصال به این شهرها با ورودی و خروجی زیر زمینی و دریایی كشور نیز مرتبط شود و جزایر قشم و كیش در مرحله دوم تحت پوشش این طرح قرار گیرند(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

طی سال های 1372 تا اوایل 1374 تعداد متقاضیان تلفن سیار بیش از 100 نفر نبود. چون این سامانه به هیچ عنوان برای مردم شناخته شده نبود و در شهریور 1374 هنگامی كه آگهی نام نویسی در روزنامه های كثیر الانتشار كشور منتشر شد حدود 8 تا 9 هزار نفر ثبت نام نمودند. به عبارت دیگر استقبال چندانی از این سامانه پایه و ضروری در جامعه به عمل نیامد و حتی در محافلی با واكنش‌های منفی، تلفن همراه، سامانه ای زاید و تجملاتی عنوان شد(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

از بهمن 1374 چرخشی شگفت برای نام نویسی تلفن سیار پدیدار شد، به‌طوری‌كه 200 هزار نفر متقاضی دریافت تلفن سیار شدند. تا سال 1382 در حدود 2 میلیون و 414 هزار تلفن همراه در داخل كشور به متقاضیان واگذار گردید(شرکت فن آوری خدمات سلامت ایرانیان، بی‌تا).

طی چند دهه اخیر استفاده از فناوری تلفن همراه[6] در سراسر جهان رواج و گسترش روز افزونی پیدا کرده است. به طوری که گزارشات اتحادیه بین المللی ارتباط از راه دور[7]( 2006، به نقل از پیترز و آلکمیندرز[8]، 2008؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) حاکی از این است که در سال 2006 در حدود 9/90 درصد از افراد کشورهای توسعه یافته و 4/32 درصد از افراد کشورهای در حال توسعه دارای تلفن همراه بوده اند. نتایج مطالعات انجام شده در مورد دانشجویان نیز نشان داده است که آن ها معمولاً از تلفن همراه خود بیش از 10 ساعت در هفته استفاده می کنند و در اکثر موارد، استفاده آن‌ها محدود به برقراری ارتباط از طریق مکالمه‌های صوتی و ارسال پیام کوتاه[9] است (آتر[10]، 2007؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391). استفاده فراگیر از تلفن همراه توسط جوانان نوعی پدیده جهانی شدن است و می توان گفت این پدیده در ردیف اول قرار دارد (وی[11]، 2006).

علل استفاده از تلفن همراه:

به طور کلی مطالعات انجام شده در مورد علل و همبسته های استفاده از تلفن‌های معمولی دو نوع انگیزه را برای استفاده از آن مطرح کرده اند:

 1) انگیزه های‌ ابزاری یا تکلیف‌مدار: به استفاده از تلفن برای انجام کارها، جستجوی اطلاعات و یا انجام تکلیف اشاره دارد.

2) انگیزه های درونی یا اجتماعی: اشاره به این دارد که افراد با هدف مصاحبت، دوستی و معاشرت با تلفن، با دیگران ارتباط برقرار می کنند(اوکیفی و سلانوسکی[12]، 1995؛ دیمیک و پاترسون[13]، 1994؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391).

با این حال دلایل استفاده از تلفن همراه تا حدودی متفاوت از دلایل استفاده از تلفن معمولی است. برای مثال لویگ و وی[14] (2000؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) دریافتند افراد نه تنها براساس انگیزه‌های ابزاری، درونی و اجتماعی از تلفن همراه استفاده می کنند، بلکه انگیزه‌های پیروی از مد یا مدگرایی و همچنین انگیزه‌های مربوط به جایگاه و مرتبه اجتماعی نیز در این میان حایز اهمیت هستند.

مطالعه روبین، پیرس و بارباتو[15] (1988؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) نیز حاکی از وجود چند نوع انگیزه مختلف برای استفاده از تلفن همراه است که عبارتند از: شادی و کسب لذت، ابراز علاقه و عاطفه، فرار، آرامش و کنترل. آن ها این انگیزه ها را در دو طبقه کلی تر قرار داده اند:

 1) انگیزه های دارای جهت گیری ارتباطی[16] نظیر عاطفه، کسب لذت، شادی و آرامش جویی

2) انگیزه های نفوذ شخصی[17] نظیر کنترل و فرار.

در این راستا، منطقی (1391 ؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) نیز چگونگی کاربری دانش‌آموزان پسر از امکانات جانبی تلفن همراه را مورد بررسی قرار داده است. نتایج تحقیق این پژوهشگر حاکی از این است که این دانش‌آموزان به طور عمده از تلفن همراه استفاده‌های تفریحی داشته‌اند.

به علاوه کوثری، یگانه و خیرخواه (1385؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) در توصیف کاربری جوانان از امکانات مختلف تلفن همراه اولویت‌های کاربری را ذکر کرده اند که عبارتند از:

اولویت اول) پیامک، صحبت درون شهری، ذخیره و گوش دادن به موسیقی

اولویت دوم) ساعت هشدار، عکس گرفتن، استفاده از بلوتوث[18]؛

اولویت سوم) بازی کردن، فیلم برداری، ذخیره کلیپ و فیلم و تماشای آن.

از سوی دیگر تلفن همراه رسانه‌ای دیجیتالی است که دامنه وسیعی از امکانات و روش‌ها را برای برقراری ارتباط‌های بین‌فردی پیش روی افراد قرار می دهد که ارسال پیام کوتاه، پست الکترونیکی، تلویزیون، تلفن همراه، رادیو، اینترنت و بلوتوث را شامل می شود. تلفن های همراه دارای ابزارهای متفاوتی نظیر دوربین عکاسی و فیلمبرداری، بازی های رایانه ای و Mp3 Player هستند. با این حال کارکرد اصلی تلفن همراه برقراری ارتباط بین دو فرد است (اقبال، 2010 ؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391).

 پژوهش منطقی (زیر چاپ؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) نیز از جمله پژوهش‌های داخلی است که به بررسی انگیزش دانشجویان دختر و پسر برای استفاده از تلفن همراه پرداخته است. نتایج این پژوهش که روی دانشجویان دانشگاه تربیت معلم صورت گرفته است نشان دهنده شش عامل به شرح زیر است:

  1. استفاده جهت تعمیق روابط بین شخصی.
  2. استفاده ارتباطی پیشرفته.
  3. استفاده‌های ابزاری از نرم افزارها.
  4. استفاده‌های فنی از تلفن همراه.
  5. استفاده‌های تفریحی از تلفن همراه.
  6. استفاده جهت آگاهی از زمان و تقویم.

نتایج پژوهش‌های انجام شده نشان داده‌اند که اگر چه نوع استفاده از تلفن همراه در دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنادار دارد، اما میزان استفاده از تلفن همراه در آنان تفاوت معنادار ندارد. نتایج پژوهش‌ها در مورد نوع استفاده از تلفن همراه حاکی از این است که 91 درصد از دانشجویان دختر از ارسال پیام کوتاه برای ابراز احساسات، علاقه و عواطف به دیگران استفاده می کنند (اقبال، 2010؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391).

طبق نظریه‌های مربوط به تفاوت‌های جنسیتی، مردان و زنان به طور کلی از یکدیگر متفاوت هستند و تفاوت آن‌ها یا جنبه عاطفی و احساسی و یا جنبه ابزاری دارد (پارسونز و بیلز[19]، 1955؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391). اعتقاد بر این است که تفاوت‌های جنسیتی در رابطه با فناوری‌ها و استفاده از آن‌ها نیز حائز اهمیت است. به عنوان مثال واجسمن[20] (1991؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) معتقد است فرایندهای اجتماعی مختلف باعث شده اند که فناوری‌ها بیشتر مردانه باشند تا زنانه و یکی از دلایل آن مربوط به این است که طراحی این فناوری‌ها توسط مردان و براساس علایق مردانه صورت می گیرد. لذا در حال حاضر ادراك افراد از فناوری‌های جدید به صورت موضوعی برای تحلیل‌های جنسیتی درآمده است، به طوری که اعتقاد بر این است که مردان از تلفن همراه استفاده تکلیف مدار[21] دارند، در حالی که استفاده زنان از تلفن همراه به صورت شخص مدار[22] بوده و با هدف حرف زدن با دیگران صورت می گیرد (لوهان[23]،1997؛ بایلی و بارباتو[24]، 2003؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391).

علاوه بر جنسیت، جایگاه اجتماعی- اقتصادی یکی دیگر از همبسته‌های استفاده از تلفن همراه است، به طوری که نتایج تحقیقات مختلف نشان داده است نوع و میزان استفاده از تلفن همراه در افراد متعلق به جایگاه اجتماعی – اقتصادی مختلف، متفاوت است (بلومن استوك و ایگل، 2011 ؛ توماس و همکاران، 2010 ؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391). البته لازم به توضیح است که نتایج این تحقیقات در مورد ارتباط بین جایگاه اجتماعی – اقتصادی و استفاده از تلفن همراه تا حدودی مبهم و ناهمگون است. برای مثال نتایج تحقیق توماس و همکاران (2010) حاکی از این است که کودکان و نوجوانان متعلق به جایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین نسبت به کودکان و نوجوانان متعلق به جایگاه اجتماعی- اقتصادی بالا، نه تنها دارای بیش از یک دستگاه تلفن همراه هستند، بلکه تعداد مکالمات بیشتر و طولانی‌تری نیز درطول روز دارند. در حالی که این نتایج در پژوهش مزیی، بنیی و مولر[25](2007؛ به نقل از عابدینی و زمانی، 1391) برعکس است.

[1] . Cellular Phone use

[2] . Billeux & Van linden & Rochat

[3] . Laramie, D.J.

[4] . Garber, j., Keily. M.K., & Martin, N.C.

[5] . Wei., R.

[6]. mobile phone technology

[7]. International Telecommunications Union (ITU)

[8]. Peters, O., Almekinders, J. J.

[9]. Short Message Service (SMS)

[10]. Auter, P. J.

[11]. Wei

[12]. O”Keefe, G. J., & Sulanowski, B. K.

[13]. Dimmick, S., & Patterson. A.

[14]. Leug, L.,& Wei, R.

[15]. Rubin, R. B., Perse, E. M., & Barbato, C. A

[16]. relationally oriented

[17]. personal influence

[18]. bluetooth

[19]. Parsons, T., & Bales, R.

[20]. Wajcman, J.

[21]. task- oriented

[22]. person-oriented

[23]. Lohan, J. H.

[24]. Bailey, F., & Barbato, R.

[25]. Mezei, G., Benyi, M., & Muller, A.

تعداد صفحه :116

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت                                                                        

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه علوم تربیتی

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته برنامه ریزی درسی

                                                     

عنوان:

رابطه رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و  عملکرد تحصیلی  دانش­آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان

 

پاییز 1394

 

عنوان                                                                                                               صفحه

چکیده 1

کلیات پژوهش.. 2

مقدمه 3

بیان مسئله 4

اهمیت و ضرورت تحقیق. 8

اهداف تحقیق. 10

هدف اصلی تحقیق: 10

اهداف فرعی پژوهش.. 10

فرضیه ها 10

فرضیه اصلی پژوهش: 10

فرضیه فرعی پژوهش.. 10

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها 11

تعاریف مفهومی متغیر ها 11

قضاوت اخلاقی : 11

عملکرد تحصیلی: 11

خلاقیت: 11

تعاریف عملیاتی متغیرها 12

رشد قضاوت اخلاقی. 12

خلاقیت.. 12

عملکرد تحصیلی. 12

ادبیات و پیشینه پژوهش.. 13

مبانی نظری تحقیق. 14

تاریخچه عملکرد تحصیلی. 14

تعاریف عملکرد تحصیلی : 14

مفهوم عملکرد تحصیلی : 16

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: 17

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی. 18

شاخص‌هایی كه برای شكست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از. 20

عوامل موثر بر عمکرد تحصیلی دانش آموزان: 21

نظریات موجود در زمینه عملکرد تحصیلی. 23

الف- نظریه هنری مور. 23

ب- نظریه مک کلند 23

ج- نظریه اسناد 25

خلاقیت : 26

مفهوم خلاقیت.. 26

تعاریف خلاقیت.. 27

تفکر خلاق. 27

ویژگی های تفکر خلاق. 28

مفاهیم مرتبط با خلاقیت.. 29

خلاقیت وحل مسأله 29

خلاقیت و اختراع. 29

خلاقیت و کارآفرینی. 29

خلاقیت و نوآوری. 29

خلاقیت و انگیزش.. 30

خلاقیت و سن. 31

خلاقیت و خویشتن پنداری. 31

نظریه های خلاقیت.. 32

نظریه های فلسفی خلاقیت.. 32

– نظریه های جهان باستان. 32

– نظریه های جدید فلسفی خلاقیت.. 33

عوامل مؤثر بر خلاقیت.. 34

مؤلفه های خلاقیت.. 34

فرایند خلاقیت.. 35

مراحل خلاقیت از دیدگاه والاس.. 36

موانع خلاقیت.. 36

موانع محیطی خلاقیت.. 36

راهکارهای تقویت خلاقیت.. 38

به کارگیری استراتژی تمرکز و سادگی. 38

آموزش خلاقیت.. 38

محیط مساعد برای ایجاد خلاقیت.. 40

ویژگی های افراد خلاق. 40

رشد قضاوت اخلاقی. 41

تعریف اخلاق. 41

اصول اخلاق حرفه ای. 42

تئوری های مرتبط با اخلاق. 43

تئوری تکاملی شناختی. 43

تئوری نا هماهنگی شناختی. 44

تکامل اخلاقی شناختی. 44

تئوری رفتار برنامه ریزی شده 45

تئوری هانت ویتل. 45

قضاوت و قضاوت اخلاقی. 46

قضاوت چیست؟ 46

قضاوت اخلاقی چیست؟ 46

تصمیم گیری اخلاقی و قضاوت اخلاقی. 47

مدل تصمیم گیری اخلاقی رست.. 47

رشد قضاوت اخلاقی. 48

روان شناسی رشد اخلاقی درنوجوانی و جوانی. 50

رشد احساس اخلاقی در نوجوانی و جوانی. 53

رشد ارزش ها در نوجوانی و جوانی. 56

پیشینه پژوهش.. 66

پژوهش انجام شده در خارج کشور. 66

پژوهش انجام شده در داخل کشور. 68

جمع بندی. 70

روش تحقیق. 73

روش تحقیق. 74

جامعه آماری و نمونه مورد بررسی : 74

روش نمونه گیری و نمونه آماری. 74

ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن. 74

ابزار تحقیق. 74

الف) آزمون رشد قضاوت اخلاقی. 74

روایی و پایایی. 75

ب) آزمون خلاقیت تورنس.. 76

ج) پرسشنامه عملکرد تحصیلی. 77

روش تجزیه وتحلیل: 78

ملاحظات اخلاقی : 78

تجزیه و تحلیل داده ها 79

الف) داده های توصیفی: 80

بررسی توصیفی نمرات رشد قضاوت اخلاقی. 80

بررسی توصیفی نمرات خلاقیت.. 80

بررسی توصیفی نمرات عملکرد تحصیلی. 80

ب) یافته های استنباطی: 81

فرضیه اصلی : 81

فرضیه های فرعی: 81

بحث و نتیجه گیری. 84

خلاصه پژوهش.. 85

بحث نتیجه گیری: 85

محدودیت های پژوهشی: 92

پیشنهاد های تحقیق. 92

الف )پیشنهادهای کاربردی: 92

ب) پیشنهادهای پژوهشی. 93

منابع و ماخذ 93

منابع فارسی. 93

منابع غیر فارسی. 105

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                     صفحه

جدول 4-1: بررسی میانگین و انحراف استاندارد رشد قضاوت اخلاقی. 76

جدول 4-2: بررسی میانگین و انحراف استاندارد خلاقیت.. 76

جدول 4-3: بررسی میانگین و انحراف استاندارد عملکرد تحصیلی. 80

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی……………………………………………………………. 81

جدول 4-5: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی. 77

جدول 4-6: ضریب همبستگی بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت.. 78

جدول4-7: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت دانش آموزان به روش همزمان. 78

جدول4-8: جدول مشخصه های آماری رگرسیون بین رشد قضاوت اخلاقی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان به روش همزمان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….79

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از این پژوهش توصیف رابطه رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان بوده است. روش پژوهش توصیفی، از نوع همبستگی و جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان در سال تحصیلی 94-93 بوده است. روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه‌ای چند مرحله­ای بوده است.. ابزار سنجش در این پژوهش سه پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور(1990)، پرسشنامه خلاقیت تورنس(1979) و پرسشنامه رشد قضاوت اخلاقی سینها و وارما (1998 ) بوده است. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها در زمینه  آمار توصیفی از روشهای آماری میانگین وانحراف معیار و در زمینه  آمار استنباطی از روشهای آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان دهنده آن است که بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی دار قادر به پیش بینی خلاقیت دانش آموزان می باشد.  رشد قضاوت اخلاقی می تواند عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیش­بینی نماید.

 

 

واژگان کلیدی:عملکرد تحصیلی،خلاقیت،قضاوت های اخلاقی

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات باورنکردنی، و پیشرفت و توسعه در بسیاری از ابعاد زندگی می باشد. دنیای تغییرات و شگفتی هاست. هر لحظه دری از علم به روی آدمی گشوده می شود. امروزه مدارس نمی توانند تنها به علوم کلاسیک و نوشته های گذشتگان اکتفا کنند، و انتقال و یادگیری آنها را جزو هدف های آموزش و پرورش خود بدانند، بلکه مدارس باید کودکان و نوجوانان جامعه خود را به معلومات و مهارت های زمان خود مجهزکنند(زینلیپور، زارعی وزندی نیا، 1388). عملکرد تحصیلی مناسب را یکی از اهداف مهم آموزشی در سطح دنیا می دانند، و همه بر آن هستند تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را شناسایی و هر یک از عوامل موثر بر آن را طوری تنظیم و هدایت کنند تا دانش آموزان هم به رشد و یادگیری بیشتر دست یابند و هم تعداد زیادی از فراگیران را در برگیرد و اکثریت افراد درکلاس درس مشارکت داشته باشند و به موفقیت بالاتر نائل شوند(کیوان فر، 1374). اینکه چه عواملی بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارند، یا سهم و مشارکت هر عامل چه اندازه است.، همواره در حیطه های مورد علاقه پژوهشگران تربیتی و حتی روان شناسان تربیتی بوده است(لواسانی و درانی، 1383).

 همچنین یکی از جمله موضوعاتی كه امروزه مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت ، روانشناسان و دست اندركاران آموزش و پرورش قرار گرفته است خلاقیت می باشد . یكی از اهداف اساسی آموزش و پرورش نیز تربیت انسانهای خلّاق است داشتن افراد خلّاق و نوآور یكی از خواسته ها و آرزوهای معقول هر خانواده ای است و برای جامعه نیز ، وجود افراد خلاق امری حیاتی و مهم به نظر می رسد . این موضوع به خصوص امروزه ، بسیار حائز اهمیت است ، زیرا اختراعات بزرگ و توفیقات امیدبخش امروزی مانند سفر به كرات و فضای دیگر و پیشرفت های بدست آمده در علوم مختلف بر اثر خلاقیت امكان پذیر گشته است . بنابراین ، لازم است این موضوع بیش از گذشته مورد توجه معلمان ، والدین و دست اندركاران تعلیم و تربیت قرار گیرد  (فرهنگی، 1385).

یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان قضاوت های اخلاقی می باشد .  قلمرواخلاق همراه با امکان روز افزون انسان در مهار همه جانبۀ محیط اجتماعی و طبیعی خود گسترش یافته و وسیع می شود ،چیزی که زمانی اساساً شرط طبیعی به حساب می آمد، همین که انسان به کشف وسایل تغییر آن در جهت مقاصد و اهداف خود نائل شد، تبدیل به مسأله اخلاقی گردید. از همین جاست که نیاز به اخلاق بیشتر احساس می شود و رشتۀ اخلاق به عنوان زمینه ای فراگیر بر حوزه های مختلف معرفتی سایه میاندازد.  اخلاق، در شرایطی که فرد در برابر طیفی از گزینه های قابل قبول و اغلب نارضایت بخش  قرار دارد، به­ تعیین درستی تصمیم می پردازد.  اخلاقیات به مجموعه ای از عقاید اشاره دارد که ما برای تمیز حق از باطل به آن مراجعه می کنیم؛ اخلاق فرایند بیان توجیهات عقلانی برای رفتارها و کردارهای ما در موقعی است که ارزش های مورد نظر ما به چالش کشیده می شود. فلسفۀ اخلاق هنگامی پدیدار می شود که همچون سقراط ازمرحله ای که در آن به وسیلۀ قواعد سنتی اداره می شویم و حتی از مرحله ای که قواعد در آن به نحوی درونی شده اند که می توان گفت هدایت شد ه درون هستیم، به سوی مرحله ای گذر کنیم که در آن مستقلاً و با مفاهیم دقیق و کلی بیندیشیم و به عنوان عاملان اخلاقی به نوعی خودمختاری دست یابیم.  به این ترتیب می توان گفت فیلسوفان اخلاق پیرامون شاکله های قضاوت های اخلاقی و میزان تناسب درك ما از اخلاقیات با عقلانیت بحث کرد ه اند. در مقام بیان توجیه منطقی رفتارها و کردارها، اخلاق شناسان قرار دارند که فرد را به ترسیم اصول عمومی و پایداری همچون احترام به کرامت انسانی، بیان حقیقت، شفافیت و التزام به ارزش های جمعی و اجتماعی ترغیب می کنند.  این اصول و برخی از اصول دیگر، کانون اصلی قوانین اخلاق حرفه ای را تشکیل می دهند. اخلاق شناسان فرد را برحسب ماهیت مسأله اخلاقی موجود، به فیلسوفان و نظریه های مختلف ارجاع میدهند ( خانیکی، 1388 ). بنابراین در پژوهش حاضر  رابطه بین رشد قضاوت­های اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان مورد بررسی قرار گرفت .

بیان مسئله

از وظایف اصلی آموزش و پرورش در هر كشور انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعداد‌های دانش‌آموختگان و آماده‌كردن آنان برای شركت فعال در جامعه است. آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای­اجتماعی است، که در واقع کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی بستگی به چگونگی عملکرد در این نهاد دارد (ندیمی و بروج، 1385). عملکرد عبارت است از مجموعه ­رفتارهایی که فرد در ارتباط با انجام وظایفش از خود نشان می­دهد (رابینز، 1388) و ماو[1](1997) در تعریف عملکرد تحصیلی[2] می­گوید مجموعه رفتارهای تحصیلی است که در دو بعد پیشرفت تحصیلی و پسرفت تحصیلی در زمینه کسب معلومات نشان داده می­شود. پیشرفت تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد از طریق آزمون­های مختلف درسی مانند حساب، ادبیات، تاریخ، … سنجیده می­شود اشاره می­کند (سیف، 1388).

تحصیل از مهمترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان هر جامعه نشان‌دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیاز‌های فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می‌توان كار‌آمد و موفق دانست كه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد (مرادی‌مقدم، 1383) که دستیابی به این مهم لزوم توجه به عوامل اثرگذار بر موفقیت تحصیلی دانش­آموزان را می­طلبد.

علاوه بر عملکرد تحصیلی، توجه به خلاقیت[3] دانش­آموزان راهی جهت بهبود نظام آموزشی و دستیابی به اهداف آموزشی می­باشد. کاستیگ[4] (2008) نیز در تعریف خلاقیت، خلاقیت را بعنوان توانایی فرد برای تولید تفكرات، بینش ها و اعمال جدید و اثربخش كه كاربرد اجتماعی ، اقتصادی و علمی بالایی داشته باشد، تعریف می كنند. بنتلی[5] (2002) بیان می­دارد، خلاقیت عبارت است از به كارگیری دانش و مهارت ها در راه های جدید برای دستیابی به نتایج ارزشمند. آمابیلی[6] معتقد است كه خلاقیت پدیده ای اجتماعی است و از نیازها، مقتضیات جامعه و شرایط خانوادگی برمی خیزد ( به نقل از هورنگ و لی[7]، 2009). عده ای دیگر نظیر هرینگتون[8](1990؛ به نقل از پیرخائفی، و همکاران،1388) و تورنس[9](1974) معتقدند كه خلاقیت یك اثر شخصی است یعنی به عواملی نظیر انگیزش، هیجان، عواطف، احساسات، تجربه­ها و یادگیری های شخصی وابسته است. عده­ای نیز مانند گیلفورد[10](1950) معتقدند كه خلاقیت بعدی فراشناختی دارد و با فرآیندهای عالی ذهنی نظیر تفكر، هوش، تخیل و پردازش اطلاعات ارتباط دارد(به نقل از پیرخائفی، 1388). گروهی هم مانند استرنبرگ[11](1993) و مایهالی[12](1996) معتقدند كه خلاقیت پدیده ای چند متغیری است، یعنی عواملی نظیر جامعه، خانواده، شخصیت و توانائی­های شناختی و فراشناختی همزمان بر آن تاثیر می گذارند (نقل از برک[13]، 2008). حل مسأله و خلاقیت در بالاترین سطح فعالیت­های شناختی انسان قرار دارند و از ارزشمندترین غایت­های پرورشی و هدف­های آموزشی به حساب می­آیند. در واقع هدف عمده تمامی نهادهای آموزشی و پرورشی ایجاد توانایی حل مسأله و خلاقیت در دانش­آموزان است. روشن است که برای دست­یابی به این هدف­ها، مسئولیتی سنگین بر دوش مراکز آموزشی، به ویژه آموزش و پرورش قرار می­گیرد (مرادی، 1392). بنابراین توجه به استعدادهای خلاقانه افراد و فراهم کردن زمینه بروز این استعدادها و ایجاد جوی که ابهام، تضاد، تناقض، شکست و عدم کنترل بیرونی را در مدرسه کاهش دهد و به بهبود عملکرد تحصیلی کمک کند، ضروری می­باشد. از جمله متغیرهایی که می­تواند زمینه خلاقیت بالاتر و موفقیت تحصیلی بیشتر دانش­آموزان را فراهم کند، توجه به رشد قضاوت­ اخلاقی[14] دانش­آموزان می­باشد.

رشد اخلاقی، شامل قاعده­مندی و تعهد داشتن درباره­ی رفتار منصفانه­تر با مردم است بیابانگرد (1384). ژان پیاژه[15] (1932) و لارنس کلبرگ[16] (1973) از نظریه پردازان شناختی در زمینه رشد اخلاق و قضاوت اخلاقی هستند. پیاژه معتقد است که اخلاق از رشد شناختی تاثیر می­پذیرد و همانند هوش، طی مراحل متوالی رشد می­کند. همچنین به نظر او هرگونه شناخت در کودک، از جمله شناخت ارزشهای اخلاقی از طریق تعامل فعال او با محیط خارج بوجود می­آید. وی از نخستین کسانی است که به مطالعه چگونگی تفکرکودکان درباره موضوعات اخلاقی پرداخت و به­دنبال مشاهدات گسترده، مصاحبه­های بالینی مفصلی با کودکان چهار تا دوازده ساله انجام داد تا بداند که آنها در رابطه با قوانین حاکم بر بازی چگونه فکر می­کنند. وی همچنین در رابطه با دروغگویی، دزدی، تنبیه و عدالت، از آنها آزمونهای ساده­ای به­عمل آوردکه در نهایت پس از بررسی­های زیاد، مراحل رشد اخلاقی خودش را پیشنهاد داد که شامل دو مرحله­ی اخلاق خودپیروی[17] و اخلاق دیگر پیروی[18] بود (کدیور، 1391).

 حدود سی سال پس از انتشار آرای پیاژه در زمینه اخلاق، لارنس کلبرگ، تحقیقاتش را در زمینه تحول اخلاقی به شیوه پیاژه دنبال کرد و در این زمینه به گسترش نظریه او پرداخت. کلبرگ تلاش ­کرد که تا رشد قضاوت اخلاقی را درچهارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار دهد. او همچون پیاژه بر این اعتقاد بود که مراحل رشد اخلاقی هر فرد توسط توانایی ذهنی وشناختی او تعیین می­شود. کلبرگ بر این باور بود که انسان هنگام تولد هیچ مفهومی درباره اخلاق، قضاوت اخلاقی، درستی و صداقت ندارد. وی دریافت که محیط خانواده نخستین منبع ارائه دهنده ارزشها و رشد اخلاقی در فرد است. به گمان وی یک فرد عادی، با میزان هوش و توانایی و تعامل معمولی با سایر افرادجامعه، می­تواند الگوهای رفتاراخلاقی را بیاموزد. وی فرآیند کسب و رشد قضاوت اخلاقی در کودکان را در مدت زمان طولانی­تر از مدتی که پیاژه به آن معتقد بود، تصور می­کرد و آن را پدیده تدریجی می­دانست (پارسا، 1389). به نظر پیاژه، استدلال اخلاقی دارای دو مرحله اساسی است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج که درفاصله سالهای 4 تا 7 سالگی بروز می کند و کودک در این مرحله فکر می کند که عدالت و قوانین جامعه اموری غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است و مرحله اخلاق کنترل شده از درون که از ده سالگی به بعد بروز می کند و فرد می فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد. پیاژه فاصله سنی 7 تا 10 سالگی را دوره انتقال از قضاوت اخلاقی مرحله اول به مرحله دوم می داند (لطف­آبادی، 1390).

علاوه بر نظریه پردازان شناختی، نظریه پردازان دیگری نیز در زمینه اخلاق وقضاوت اخلاقی دیدگاه­هایی را بیا­ن کرده­اند. روانکاو مشهور فروید، اخلاق را معادل با وجدان یا فراخود[19] می­داند و رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرآیندهای همانند سازی در ایجاد وجدان یا فراخود می­داند. بندورا[20]  نظریه پرداز یادگیری اجتماعی، معتقد است: کودکان عمدتاً از طریق سرمشق­گیری یاد می­گیرند­ که به صورت اخلاقی، رفتار کنند و بعد ازاینکه آنها یک پاسخ اخلاقی را فرا می­گیرند، تقویت­ها به شکل تحسین، همراه با تذکرات بزرگسالان در مورد اصول اخلاقی، فراوانی ­آن را بیشتر می­کند (احدی و جمهری، 1391). پرفسور گانداسینها و وارما[21] سازندگان آزمون قضاوت اخلاقی(MJT)، قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیتها و امور اخلاقی بعنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف می­کنند (گانداسینها و وارما، 1998، ترجمه کرمی، 1390).

آدمی یگانه موجودی است كه در این دنیا طالب سعادت است و اخلاق یكی از ضروری ترین نیازهای او جهت دستیابی به سعادت محسوب می شود . نظریه پردازان قرن بیستم اخلاق را وسیله ای برای رشد اجتماعی به حساب آورده اند و رشد اخلاقی از مسائل عمده و پر اهمیت تكامل اجتماعی است .خانواده، مدرسه و اجتماع ، قواعد اخلاقی را ، كه بر اساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد، آموزش می دهند . اما این كه افراد چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می كنند ، در طی مراحل رشد متفاوت است. مدرسه نهادی اجتماعی و نمایانگر فرهنگ جامعه است و به كودك جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و باورها و علوم خاصی را منتقل می كند. نفوذی كه مدرسه در اجتماعی كردن افراد دارد ، هم به دلیل وجود معلمان و هم به جهت روش های آموزشی و تربیتی است.اخلاق  و ارزش های اخلاقی و چگونگی شكل گیری آن در كو دكان و نوجوانان از مباحث اساسی روانشناسی هستند . پیاژه معتقد است كه قضاوت اخلاقی بر رشد شناختی مبتنی است . شناخت به فرآیندهای فكری انسان اطلاق می شود و شامل ادراك،حافظه و زبان است . شناخت را عالی ترین سطح پردازش داد ه ها به شمار آورده اند. پیاژه همچنین معتقد است كه اخلاق نیز مانند هوش رشد می كند. از دیدگاه او قضاوت های اخلاقی به معنای درك كودك از قوانین اخلاقی و عرف اجتماعی است.توسعه و رشد اخلاقی افراد،یکی از اساسی ترین اهداف نظام تعلیم و تربیت در اغلب جوامع است و انان سعی دارند از این طریق انسان هایی متعهد ، مسئولیت پذیر ،عدالت خواه ، نیک اندیش، و در کل انسانهایی متعالی و متخلق به اخلاق حسنه تربیت نمایند و با تزکیه و تعلیم نیروی انسانی از عمده ترین مشکلات جامعه بشری مانند جرم و جنایت ، بی عدالتی اجتماعی ، جنگ و خونریزی ، انحطاط اخلاقی ، و فساد اقتصادی جلوگیری و پیشگیری نمایند.  مساله اصلی این پژوهش آن بوده است که آیا بین رشد قضاوت اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان رابطه معناداری وجود دارد؟

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

عملکرد تحصیلی دانش­آموزان یكی از شاخص های مهم در ارزیابی نظام آموزشی است و تمام كوشش ها و كشش­های این نظام، در واقع برای جامة عمل پوشاندن به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه نظام آموزشی، نسبت به سرنوشت، رشد و تكامل موفقیت آمیز و جایگاه فرد در جامعه، علاقه­مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و كسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان كه باید، پیشرفت كند و تعالی یابد. با توجه به این كه میزان پیشرفت یكی از ملاك های كارآیی نظام آموزشی است، كشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر یادگیری تمام دروس، ضروری است تا زمینه موفقیت تحصیلی دانش­آموزان فراهم گردد. بنابراین بررسی متغیرهایی كه با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یكی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزشی است.

واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت­های شگفت­انگیز انسان در دنیای امروز زاییده­ی یادگیری است. انسان بیشتر شایستگی­های خود را از طریق یادگیری به دست می­آورد. از طریق یادگیری رشد فکری پیدا می­کند و توانایی­های ذهنی او فعلیت می­یابند. بنابراین، چنین می­توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت­های بشر در نتیجه یادگیری بدست می­آید. یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری در میان دانش­آموزان، قضاوت­های اخلاقی آنان است. افراد به تناسب رشد اخلاقی خود از شیوه­ های متفاوتی در یادگیری استفاده می­کنند و همچنین نگرش­های متفاوتی نسبت به یادگیری دارند (کدیور، 1391). بنابراین آگاهی از تأثیر قضاوت­های اخلاقی بر یادگیری دانش­آموزان از یک طرف به دبیران کمک می­کند تا به دانش­آموزان در رشد و پرورش جنبه­ های مثبت رشد اخلاقی کمک کنند و از طرف دیگر به دبیران کمک می­کند تا با متناسب ساختن روش آموزش خود با ویژگی­های اخلاقی دانش­آموزان به آنها کمک کند تا به بالاترین بازدهی آموزشی دست پیدا کنند (شعبانی، 1388).  علاوه بر این امروزه به دلیل گسترش سریع علم و دانش، متخصصان آموزش و پرورش و برنامه­ریزان درسی به جای کسب حقایق علمی باید به روش کسب حقایق علمی توجه کنند (پایول و الدر[22]، 2005) و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، بیاموزند که چگونه شخصا فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند که یکی از راه­های دستیابی به این مهم در نظام­های آموزشی توجه به خلاقیت و رشد و پرورش آن می­باشد. آموزش و یادگیری مبتنی بر خلاقیت یکی از شیوه های نوین یادگیری است که می­تواند، سطح دانایی و دانش را در جامعه بالا ببرد، لذا آموزش آن و توجه به عوامل اثرگذار بر آن ضروری می­باشد.

علاوه بر این در اهمیت پژوهش حاضر می­توان گفت که هر ساله تعداد بسیاری از میلیون­ها دانش­آموزی كه در جهان به مدارس وارد می­شوند، ترك تحصیل می­كنند یا نمی­توانند دوره خود را در موعد مقرر به پایان برسانند. به علاوه، برخی از دانش­آموزان با شكست­های جزئی روبرو هستند. این افراد دروس خود را به پایان می رسانند، اما توفیق آنان در یادگیری دروس كمتر از حد مورد انتظار است.  این در حالی است كه اكثر این دانش­آموزان استعداد و توانایی لازم برای موفقیت را دارا هستند. یكی از دلایل افت و شكست تحصیلی، می­تواند، رشد اخلاق ناصحیح و استدلال اخلاقی پایین دانش­آموزان باشد، بنابراین توجه به قضاوت­های اخلاقی دانش­آموزان و ارتقای سطح استدلال­های اخلاقی آنها به عنوان یکی از راهكارهای عملی برای بهبود كیفیت آموزش مورد تأكید قرار گرفته است (غیاثی­زاده، 1391). لذا پژوهش در این زمینه اهمیت دارد، از آنجا که عمده پژوهش های انجام شده در زمینه عملکرد تحصیلی بیشتر بر روی ویژگی­های محیطی، فرهنگی، اجتماعی و ارتباط معلم با دانش­آموز (شاهورایی و همکاران، 1388) تأکید داشته­اند و کمتر به ویژگی­های اخلاقی توجه کرده­اند، انجام پژوهش در زمینه ویژگی­های اخلاقی ضروری می­باشد و به توسعه دانش علمی در زمینه روانشناسی تربیتی می­انجامد، همچنین با توجه به نتایج حاصله این پژوهش می توان به اهمیت رشد قضاوت اخلاقی و رابطه آن با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان پی برد، از طرفی از آنجا که چنین پژوهشی با مولفه های مذکور پیش از این در مدارس شهر ارسنجان انجام نشده بود می توان به ضرورت و اهمیت آن پی برد، تا حدی که می توان نتایج این تحقیق را در مقاطع دیگر متوسطه بکار گیرد . مدارس متوسطه شهر ارسنجان با بکارگیری نتایج بدست آمده می توان با رشد و توسعه قضاوت اخلاقی دانش آموزان ، موجبات افزایش خلاقیت و عملکرد تحصیلی آنها را فراهم کند .

 

اهداف تحقیق

هدف اصلی تحقیق:

تبیین رابطه بین رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه اول شهر ارسنجان

 

اهداف فرعی پژوهش

تبیین رابطه رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد عملکرد تحصیلی دانش­آموزان؛

تبیین رابطه رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد خلاقیت دانش­آموزان؛

پیش بینی میزان خلاقیت دانش­آموزان بر اساس میزان رشد قضاوت­ اخلاقی؛

پیش بینی میزان عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بر اساس میزان رشد قضاوت­ اخلاقی.

 

فرضیه ها

فرضیه­ اصلی پژوهش:

بین میزان رشد قضاوت­ اخلاقی با خلاقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان رابطه معنادار وجود دارد.

فرضیه فرعی پژوهش

  1. بین میزان رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد عملکرد تحصیلی دانش­آموزان رابطه معنادار وجود دارد.
  2. بین میزان رشد قضاوت اخلاقی با ابعاد خلاقیت دانش­آموزان رابطه معنادار وجود دارد.
  3. رشد قضاوت اخلاقی به طور معنی داری قادر به پیش بینی خلاقیت دانش­آموزان می­باشد.
  4. رشد قضاوت اخلاقی بطور معنی داری قادر به پیش بینی عملکرد تحصیلی دانش­آموزان می­باشد.

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها

 

تعاریف مفهومی متغیر ها

 

قضاوت اخلاقی :

قضاوت اخلاقی­ را، توانایی ارزیابی موقعیتها و امور اخلاقی بعنوان درست یا غلط، بر مبنای آگاهی از معیارهای اخلاقی توصیف می­کنند (گانداسینها و وارما، 1998، ترجمه کرمی، 1390).

عملکرد تحصیلی:

عملکرد تحصیلی عبارت است از کلیه فعالیتها و تلاشهایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزش ی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی [23]عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد. (فرقانی، 1372 ).

 

خلاقیت:

گیلفورد(1960) “خلاقیت عبارت است از مجموعه توانائیها و خصیصه های كه منجر به تولید آثار منحصربه فرد می شود مهم ترین این ویژگیها تفکر واگراست”( حسینی ،1378).

خلاقیت در واقع از چهار عنصر سیالی ، انعطاف پذیری ، ابتكار و بسط به شرح زیر تشکیل شده است (گیلفورد ، به نقل از کفایت ، 1373). 

سیالی: عبارت است از توانایی فرد به ایجاد و خلق تعداد زیادی ایده، پاسخ و راه حل در قالب تصویر یا فرض، در یک حیطه خاص. در این حالت ذهن فرد خلاق در یک حیطه خاص فکری به ارائه عقاید می پردازد و مشتمل است بر تعدادی پاسخ و عقاید ممکن(رمضانی، 1388).

بسط: عبارت است از توانایی فرد در جهت پرداختن به جزئیات. در این حالت فرد خلاق توانایی تکمیل یک ایده و افزودن جزئیات بیشتر و همچنین تکمیل ایده های تصویری مربوط به آن را دارد(رمضانی، 1388).

ابتکار: عبارت است از توانایی فرد برای ایجاد و خلق ایده های نو، منحصر به فرد، غیر معمول و هوشمندانه برای حل یک مسأله، که در هر حال با ایده های عادی و رایج متفاوت است. در این حالت فرد خلاق توانایی تولید ایده های نو و جدید را دارد(رمضانی، 1388).

انعطاف پذیری: عبارت است از توانایی فرد برای ایجاد و خلق ایده های متفاوت در صورت تغییر مشکل. در این حالت فرد خلاق در صورت تغییر مشکل و یا مطرح شدن آن از بعد دیگر، قدرت و توانائی لازم را برای تغییر جهت فکر خود دارا می باشد(رمضانی، 1388).

 

تعاریف عملیاتی متغیرها

رشد قضاوت اخلاقی

نمره­ای است که آزمودنی ها از آزمون 50 سؤالی قضاوت اخلاقی(MJT)(1998) بدست آورده اند.

خلاقیت

نمره­ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه 60 سوالی خلاقیت تورنس (1970) بدست آورده اند.

عملکرد تحصیلی

نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه 44 سؤالی عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1990) بدست آورده اند.

 

 

 

[1]Mau

[2]– academic progress

[3]– creativity

[4] Castiglione

[5] Bentley

[6] Amabile

[7] Horng & Lee

[8] Herrington

[9] Torrance

[10] Guilford

[11] Sternberg

[12] Mihaly

[13] Berk

[14]– moral judgment development

[15]. Piaget, J.

[16]. Kohlberg, L.

[17]. outonomous morality

[18]. heteronymous morality

[19]. super ego

[20]. Bandura

[21]– Gandasynha & Varma

[22]– Elder

[23]

تعداد صفحه :125

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه علامه طباطبائی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

 

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی (آموزش و پرورش دبستان)

 

تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره آمادگی 6-5 ساله شهر تهران

زمستان 90

 

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره آمادگی می­باشد. جامعه آماری در پژوهش حاضر کلیه کودکان پنج تا شش سال شهر تهران است. در این پژوهش از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای استفاده شده است. برای اینکه بتوانیم کودکان دو گروه کنترل و آزمایش را از لحاظ هوش همسان کنیم تا بتوانیم اثر هوش را در این پژوهش خنثی سازیم از مقیاس هوشی وکسلر کودکان پیش از دبستان)ویپسی( استفاده کرده ایم.  برای این کار ابتدا از 50 کودک0 تا6  سال انتخاب شده آزمون هوش گرفتیم، سپس از بین کودکان 30 کودکی که نمره هوشی آنها بین دا منه  130-120 بود را انتخاب و با گمارش تصادفی آنها را به دو گروه  15 نفره تقسیم کرده و سپس گروه آزمایش را به مدت 2 ماه هفته ای دو جلسه یک ساعته در مهدکودک تحت آموزش بسته آموزشی “زمین ما و آنچه در آن است” براساس برنامه ریزی چند بعدی قرار دادیم. آزمون رشد زبان گفتاری روی هر دو گروه اجرا و در نهایت نمره ای را که هر کودک در این آزمون کسب کرده است به تفکیک ترکیب های اصلی آزمون به عنوان پس آزمون محاسبه و ثبت گردید. سپس با بهره گرفتن از روش آماری T اختلافی داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج داده ها نشان داده است از بین شش فرضیه بررسی شده در این تحقیق چهار فرضیه مبنی بر تاثیر برنامه ریزی چندبعدی در رشد زبان گفتاری و رشد مهارت های گوش کردن، صحبت کردن و معناشناسی در کودکان پیش از دبستان تایید شده است، اما در مورد تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی و نحو در کودکان پیش از دبستان تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل مشاهده نشد.

 

 

 

کلید واژه

آموزش و پروش پیش از دبستان. برنامه ریزی چند بعدی. بسته آموزشی. رشد زبان گفتاری. زبان آموزی. رویکرد کل نگر . نظام زبان شناسی .

 

 

 

 

فصل اول

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..5

اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………….8

اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….10

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح……………………………………………………………………………………………………………….11

تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….11

تعاریف عملیاتی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………11

فصل دوم

آشنایی با آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………15

اهداف برنامه زبان آموزی در دوره پیش از دبستان……………………………………………………………………………………………….16

ویژگی های کلی کوکان 3تا6 سال………………………………………………………………………………………………………………………..18

روند رشد زبان و سخنگویی در کودکان دوره پیش از دبستان……………………………………………………………………………..19

توصیف زبان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21

ارکان زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..23

رابطه اندیشه و زبان………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

فرضیه نسبیت زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

دیدگاه شناختی پیاژه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک……………………………………………………………………………………………………………………..31

نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک……………………………………………………………………………………………………………………31

نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

نظریه چامسکی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………33

نظریه لوریا………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

نظریه برونر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………………….37

رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………..38

اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی……………………………………………………………………………………………………………….39

اصول کلی تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………………………………………………39

اصول برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………43

مدل برنامه ریزی چند بعدی………………………………………………………………………………………………………………………………….46

مبانی نظری برنامه ریزی بعدی……………………………………………………………………………………………………………………………..48

برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل…………………………………………………………………………………………………………………….52

رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی……………………………………………53

بعد پروژه­های برگفته از زندگی کودک………………………………………………………………………………………………………………….53

بعد مضامین، نگرش­ها و مهارت­های میان رشته­ای……………………………………………………………………………………………….55

بعد فعالیت های مورد علاقه کودک……………………………………………………………………………………………………………………….57

قصه، قصه گویی و قصه خوانی……………………………………………………………………………………………………………………………….58

نمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

بازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

دورهم نشستن، گفتگو وجستجو……………………………………………………………………………………………………………………………60

شعر، موسیقی و سرود…………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی………………………………………………………………………………….61

پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….62

پژوهش­های داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………64

نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

فصل سوم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

ابزارهای گردآوری داده ­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………83

روش تجزیه و تحلیل داده ­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………..83

فصل چهارم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

بخش اول: یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………86

بخش دوم: یافته­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..89

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………89

فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

فرضیه پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………92

فصل پنجم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

بحث و بررسی فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….96

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

فرضیه اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

نتیجه­ گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….103

پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………104

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

فهرست جدول و نمودارها

جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………….75

جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………..86

جدول (4-2)شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل………………………………..87

نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی…………………………………………………………………..88

جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری……………….89

جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن……..90

جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی………90

جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن…91

جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی…………………..92

جدول(4-8)  آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو………………….92

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش


مقدمه

امروزه سال‌های اولیه كودكی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب كرده است، چرا كه دورانی است كه پایه شخصیت فرد در آن شكل گرفته و تحول و پیشرفت كودك در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی كه توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی كودك انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی كه كودك در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.

بنجامین بلوم[1] در كتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه كودكی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت كه حدود 50 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شكل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی كه سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شكل می‌گیرد (مفیدی، 1383).

عامل اصلی پرورش استعدادهای كودك، كیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، كیفیت آموزش خود را به این شكل نشان می‌دهد كه برنامه‌ای مدون، با رویكردی كل‌نگر و مبانی نظری روشن كه دارای طرح كلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای كودك است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این كلیت زمینه‌های ضروری در پرورش كل شخصیت كودك را باز شناسایی كرده و شرایط تحقق آن را فراهم كنند.

بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن كس كه به نوعی دست‌اندركار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است كه با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به كودكان آموزش داد. ژان شاتو[2] در كتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاك روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به كودكان ندهید، بلكه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شركت كنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریك ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر كودك باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی كرد تا پیشرفت گام به گام كودك از طریق موضوعاتی كه برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).

با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویكرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی كودك یا به عبارت دیگر توجه به كنش فكری، عملی و رغبت كودك از یك سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌كند كه برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم كودكان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم كردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).

در این خصوص بخشی از نیازهای یادگیری کودکان كه امروزه در آموزش و پرورش پیش از دبستان بسیار به آن توجه شده است، آموزش عناصر زبانی و تقویت مهارت‌های زبانی و ارتباطی كودك است. چرا كه ما زمانی می‌توانیم زبان فارسی را در كلاس اول و سطوح بالاتر آموزش دهیم كه در درجه اول بتوانیم عناصر و ساخت‌های ابتدایی زبان و كاركردهای آن را برای كودكان عینی بسازیم تا آنها بتوانند مهارت‌های شفاهی زبان را درك كرده و به كار بندند. در غیر این صورت (عدم موفقیت) هیچگاه نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم كه این كودكان به عنوان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در كلاس‌های بالاتر عناصر پیچیده زبانی و مهارت نوشتن را فرا گیرند.

به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه كلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ك در ساعت درسی خاص و یا با كتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به كودكان آموزش دهد، بلكه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای كودك را بر محور فعالیت او كه ناشی از رغبت و توانایی او در سطح كنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در كنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی كودك باشد.

تنها مدل برنامه‌ریزی که می‌توان آن را به عنوان مدلی تاثیرگذار در آموزش پیش از دبستان به ویژه آموزش مهارت‌های مختلف از جمله مهارت‌های زبانی و ارتباطی به مربیان و مدیران مراکز آموزشی توصیه کرد، مدل برنامه‌ریزی چندبعدی است. علت این ادعا آن است که مدل برنامه‌ریزی چندبعدی تنها مدلی از برنامه‌ریزی است که دارای رویكرد كل‌نگر می‌باشد و توانسته یك ارتباط چندجانبه میان هنر، علم و فناوری با زندگی روزمره كودك برقرار كند و همچنین در این راستا به كودك فرصت می‌دهد كه با قرار گرفتن در فرایند این ارتباط (در قالب فعالیت‌های هنری و علمی) به بنیان‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مشترك در حوزه‌های هنر و علم دست یابد. مدل برنامه‌ریزی چندبعدی بر بنیان نظر و عمل منطبق بر اهداف تعیین شده در تعلیم و تربیت بوده و می‌تواند شخصیت همه‌جانبه كودك را پرورش دهد. توانش زبانی و توانش ارتباطی كودك در قالب تعامل مهارت‌های زبان با فعالیت‌های مورد علاقه و بهره‌گیری از محیط پیرامونش را می‌توان در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی كه از درهم‌تنیدگی 3 بعد پروژه‌ها، بعد مضامین و مهارت‌های میان رشته‌ای و بعد فعالیت‌‌ها، ایجاد شده تعریف كرد. بنابراین رسالت اصلی این نوع مدل برنامه‌ریزی مراقبت از پرداختن به تمام ابعاد وجودی کودک است كه برای رشد همه‌جانبه وی ضروری شناخته شده است.

 

بیان مسئله

سال‌های آغازین زندگی كودك یكی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی كودك اثرگذار است. از آنجا كه اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شكل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی كودك بسیار مهم می‌دانند. اكثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی كودك بعد از چهار سالگی وی نیست و كودك در این سن، نیاز به شركت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امكان را به او می‌دهد تا با كودكان همسن و سال خود ارتباط برقرار كند. كودك در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلكه خود را نیز می‌شناسد و تكامل می‌بخشد. در این محمل است كه گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درك روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.

اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یك پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسكی كاملا مشهود است. ویگوتسكی[3] اذعان دارد كه كل ارتباط و مخصوصا ارتباط كلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی كودك است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شكوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های كودك نمی‌داند بلكه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است كه تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای كودكان می‌تواند حداكثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار كودك قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر كودكان می‌شود. درخصوص زبان كه یكی از مسائل رشدی مهم در كودكان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی كودك (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت[4] 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده كه آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

«معنای تسلط به یك زبان، به طور ساده فرایند تسلط یك شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، كلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

نتیجه‌ی كاربردی كه از یافته‌های تحقیقات استخراج شده توانسته زبان‌آموزی را به عنوان بخشی مهم و اساسی در برنامه‌ی آموزشی مهدكودك‌‌ها یا مدارسی با مقطع پیش از دبستان بگنجاند. اما آنچه در حال حاضر واقعیت موجود در زبان‌آموزی برای كودكان پیش دبستانی است؛ آموزش‌های پراكنده‌ای است كه تابع مبنای نظری ناروشنی بوده و به‌كارگیری ابزارهای كارشناسی نشده‌ای است كه استفاده از كتاب‌هایی ترجمه شده از زبان گفتاری كشورهای دیگر، از آن جمله است. همچنین مسئله‌ی دیگر تداخل‌های یادگیری در زبان است كه ناشی از آموزش‌های مستقیم رسم‌الخط فارسی در دوره پیش از دبستان توسط مربیان با روش‌های آموزشی مستقیم معلمان در مدرسه است. همگی این موارد نشانگر چالش‌ها و مسائلی است كه از دید كارشناسان و كسانی كه در امر آموزش پیش از دبستان فعالیت می‌كنند دور مانده است.

از آنجا كه روش‌ها و سبك‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌كند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی كه در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش كار خود را اصلاح كرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است كه با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط كودك بر زبان را ایجاد كرد؟ آیا جای یك «برنامه‌ی مدون با رویكردی كل‌نگر كه روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و كلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق كودك به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

«برنامه‌ریزی چندبعدی[5] برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی كه برنامه‌ای با رویكرد كل‌نگر است، زبان را یكی از رویكردهای رفتاری انسان در كاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. اركان زبان شامل گوش كردن، گفتن، خواندن و نوشتن است كه با عنصر تفكر در زمینه‌های معنادار به كار گرفته می‌شوند. یكی از اركان زبان كه كودك می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده كند نوشتن است كه مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده كه حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یك متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی كاغذ تشكیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن كه كودك بخواهد نوشتن را با كدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز كند سه مرحله‌ی مذكور را تمرین می‌كند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی كودكان یكی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عكس‌های مستند، كارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر كاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امكانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای كودك پیش دبستانی را به كار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری كودك در برقراری ارتباط ایجاد می‌كند (بازرگان، 1384).

با بهبود ادراك و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. كودكان به طور متوسط اولین كلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند كه بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌كند (برك، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینكه كودكان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

بنابراین برای آموختن زبان به كودكان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن كودكان بتوانند از زبان خود به صورت «كنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «كنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا كرده و كودك را برای فراگیری سایر اركان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌كند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلكه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراكز پیش از دبستان به كار گرفته می‌شود.

بنابراین از آنجا كه اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر كودك در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی كودك در دوران قبل از دبستان است كه می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارك دید.

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محكم برای پژوهش‌هایی باشد كه مبنای یادگیری و شكل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلكه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری كه آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص كه این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یك برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرك برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی كودكان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از كمبودهای محیط خانه را جبران کرده، كودك را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور كردن استعدادهای كاملش یاری كنند.

یادگیری زبان برای كودكان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود كودكان به مراكز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی كه از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌كند كه این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است كه جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است كه کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاكم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمركز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در كودكانی كه برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌كند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت كردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است كه یك مربی برای كودكان پیش از دبستان فراهم می‌كند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است كه كودكان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی كه والدینشان فرصت كافی برای واكنش نسبت به كودكان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را كسب كنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران كرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراكز پیش از دبستان كه مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد كه با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی كودك) با برنامه‌ریزی چندبعدی كه آن را با نام ماتریس زندگی[6] نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌كارگیری حداكثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال كودك بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای كسب سواد هنری، علمی و فناورانه به كار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد كه بنیان‌های زبان از دوره‌ی كودكی شكل می‌گیرد و گسترش واژگان كودك و كاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امكان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی كودك و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی كودك، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و كاربرد آن را فراهم می‌كند» (بازرگان، 1384، ص55).

با توجه به تاثیر غیرقابل انكار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای كودكان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینكه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (كمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری كه برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌كارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

اهداف پژوهش

 

 

هدف اصلی

در این پژوهش تاثیر برنامه‌ریزی چندبعدی بر میزان رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران بررسی می‌شود تا اثر برنامه‌ای مدون با مبانی نظری روشن آشكار شده و بتوان از این نوع برنامه‌ریزی در زبان‌آموزی كودكان سنین مختلف نیز سود جست.

 

 

اهداف فرعی

  • بررسی رشد مهارت‌های واژگانی شامل (واژگان تصویری، واژگان شفاهی و واژگان ربطی) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران
  • بررسی رشد مهارت‌های دستوری شامل (درك دستوری، تقلید جمله و تولید كلمه) در كودكان دوره آمادگی در منطقه 2 شهر تهران

 

 

فرضیه‌های پژوهش

 

فرضیه اصلی

برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

 

 

فرضیات فرعی

  1. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت گوش­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  2. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت سازماندهی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  3. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت صحبت­کردن كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  4. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت معناشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.
  5. برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد مهارت نحوشناسی كودكان دوره آمادگی تاثیر دارد.

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

تعاریف نظری

برنامه‌ریزی چندبعدی

«برنامه‌ریزی چندبعدی برنامه‌ریزی كل‌نگری است كه كلیت موردنظر در پرورش شخصیت كودك را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد.

  1. قلمرو فعالیت‌ها: كنش و تعامل كودك با محیط خویش كه فعالیت‌های جذاب و كودكانه را دربر می‌گیرد.
  2. قلمرو پروژه‌هایی از زندگی كودك آنچه كه علاقه‌مند به دانستن آن است.
  3. قلمرو مضامین میان رشته‌ای «مهارت‌ها و نگرش‌هایی كه بر كل شخصیت كودك اثر می‌گذارد» (بازرگان، 1384،‌ص 27).

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

آموزش پیش از دبستان به عنوان یك مقطع تحصیلی پایه كه برنامه‌ای برای كودكان 3 تا 6ساله را دربرمی‌گیرد و برای آموزش در این دوره اصل‌هایی حاكم است كه از جمله آنها اصل كودك محوری، اصل محوریت رویكرد كل‌نگر، اصل انعطاف‌پذیری برنامه‌ها، اصل محوریت بازی، اصل محوریت رویكرد ارتباطی در گزینش محتوا، رعایت تفاوت‌های فردی، اولویت دادن به بازی و فعالیت‌های نشاط‌آور و همسویی با برنامه‌های ابتدایی را می‌توان نام برد (مفیدی، 1374).

 

زبان گفتاری

زبان گفتاری مهارت‌های شفاهی زبان را دربرمی­گیرد و با زبان نوشتاری كه زبان مكتوب است تفاوت چشمگیری دارد. هرچند كه هر دو دارای جنبه‌های دریافتی و تولیدی هستند اما زبان گفتاری را براساس نظام‌هایی كه گوش­كردن (دریافتی)، سازماندهی (تركیبی- واسطه‌ای) و صحبت كردن (تولیدی) نامیده می‌شوند، معرفی می‌كنند. از طرفی اجزای زبان نیز تحت عنوان مختصات زبان‌شناختی واج‌شناسی، نحو و معناشناسی در زبان گفتاری مطرح هستند كه به طور كلی این نظام‌ها و مختصات زبان‌شناختی نشان‌دهنده‌ی چگونگی كاربرد و درك زبان می‌باشد (نیوكامر و‌هامیل، ترجمه مینایی و حسن‌زاده، 1381).

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح

 

تعاریف عملیاتی

 

برنامه‌ریزی چندبعدی

مولفه‌های برنامه‌ریزی چندبعدی از قبیل جدول سخنگویی، پازل خلاق، كارت قصه‌گویی، عكس‌های مستند، نوار موسیقی و مراكز یادگیری كه در آموزش گروه آزمایشی در مدت زمان معین به كار گرفته می‌‌شود.

 

آموزش و پرورش پیش از دبستان

آموزش و پرورش پیش از دبستان در این پژوهش به تجارب كودكان در مهدكودك، كودكستان‌ها و دوره‌های آمادگی اشاره می‌كند كه براساس برنامه‌ریزی چندبعدی یا غیر از آن صورت می‌گیرد

 

زبان گفتاری

منظور از زبان گفتاری در این پژوهش مهارت‌های زبان گفتاری كودكان است كه در 2 مختصات و 3 نظام زبانشناختی خلاصه می‌شود. مختصات معناشناسی و نحوی هر كدام به وسیله سه خرده آزمون و 3 نظام زبانشناختی گوش كردن، سازماندهی، صحبت كردن نیز هر كدام توسط دو خرده آزمون سنجیده می‌شوند كه در مجموع نمرات حاصله از این 6 خرده‌آزمون (واژگان تصویری، واژگان ربطی، واژگان شفاهی، درك دستوری، تقلید جمله و تكمیل دستوری) بیانگر میزان رشد زبان گفتاری آزمودنی‌هاست.

 

 

[1] Bloom

[2] Shatuo

[3] Vygotski

[4] Barnet

[5] Multi-Dimensional Curriculum(MDC)

[6] Matrix Of Life

تعداد صفحه :149

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه خوارزمی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد «  M.A»

رشته مدیریت آموزشی

 

عنوان

« رابطه کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و  تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم »

 

 

1393

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی  معلمان  مرد آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم، با روش پیمایشی- همبستگی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دبیران شهرستان رباط کریم در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد، که تعداد آنها 372 نفر و تعداد نمونه  مورد پژوهش 190 نفر بر اساس جدول مورگان می‌باشد. اطلاعات پژوهش با بهره گرفتن از سه پرسشنامه کیفیت زندگی کاری، تعهد سازمانی و رضایت شغلی به ترتیب با پایایی 88/0 ، 83/0 و87/0 از فرمول آلفای کرونباخ بدست آمده است. برای تحلیل داده‌ها از همبستگی پیرسون و تی تک نمونه ای استفاده شده است. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی معلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل تی تک نمونه‌ای نشان داد که میزان کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی معلمان در سطح پایین‌تر از متوسط و میزان رضایت شغلی معلمان در سطح متوسط قرار دارد.

کلید واژه‌ها: کیفیت زندگی کاری، تعهد سازمانی، رضایت شغلی، دبیران مرد دوره متوسطه شهرستان رباط کریم.

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

                              فصل اول: کلیات پژوهش

1-1-مقدمه 13

1-2- بیان مسأله 14

1-3-ضرورت انجام تحقیق 16

1-4- اهداف پژوهش 18

1-5- سؤال‌های تحقیق 19

1-6-تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 20

1-6-1-تعاریف نظری متغیرهای پژوهش: 20

1-6-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش: 21

فصل دوم: مبانی نظری و  پیشینه پژوهش

2-1-مقدمه 24

2-2- مبانی و مفاهیم و تعاریف كیفیت زندگی كاری 24

2-2-1-سرچشمه های نهضت كیفیت زندگی كاری 24

2-2-2- مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 26

2-3- تعریف عملیاتی كیفیت زندگی كاری 30

2-4- نظریه های كیفیت زندگی كاری از دید تئوریسین های مدیریت: 31

2-4-1- نظریة هارولد كنتز: 31

2-4-2- نظریة مینتزبرگ: 31

2-4-3 -نظریة استیفن رابینز 32

2-4-4- نظریه لاولر: 32

2-4-5-نظریه ورتر: 33

2-5- اهمیت كیفیت زندگی كاری: 33

2-6-شاخص‌های كیفیت زندگی كاری: 35

2-6-1- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر مورتون : 35

2-6-3- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر گری دسلر: 36

2-6-4- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر ارزیل: 37

2-6-5- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر  ریچارد والتون: 38

2-7- تعابیر نوین كیفیت زندگی كا ری 40

2-7-1 مدیریت كیفیت فراگیر: 40

2-7-2- قدرتمند سازی كاركنان 41

2-7-3- مهندسی دوباره سازمان: 43

2-8- وضعیت جاری تلاش های كیفیت زندگی كاری 45

2-9-ویژگی های یك محیط برخوردار ازكیفیت زندگی كاری بالا: 46

2-10- راهبردهای بهبود كیفیت زندگی كاری 47

2-11- ماهیت برنامه های كیفیت زندگی كاری 51

2-12- اثر بخشی (موفقیت) برنامه‌های كیفیت زندگی كاری 52

2-13- عوامل پیش بینی كننده موفقیت 53

2-14- مفاهیم و تعاریف تعهد سازمانی 55

2-15- اهمیت تعهد سازمانی 57

2-16- دیدگاه های تعهد سازمانی 57

2-16-1- دیدگاه مارکس 57

2-16-2- دیدگاه وبر 58

2-16-3- دیدگاه ریچرز 58

2-16-4- دیدگاه بكر و بیلینگس 58

2-16-5- دیدگاه هرسی و بلانچارد 59

2-17- الگو ها و مدل های تعهد سازمانی 60

2-17-1- مدل اریلی و چتمن: 60

2-17-2- مدل می یر و آلن: 60

2-17-3- مدل آنجل و پری: 61

2-17-4- مدل مایر و شورمن: 61

2-17-5- مدل پنلی و گولد: 62

2-18- عوامل تعیین کننده تعهد سازمانی از دیدگاه آلن و مایر : 62

2-19- روش های افزایش تعهد کارکنان به سازمان: 63

2-19-1- مشارکت 63

2-19-2- حمایت مدیریت 63

2-19-3- وضوح اهداف سازمانی 63

2-19-4- امنیت شغلی 63

2-20- مفاهیم  و تعاریف رضایت مندی شغلی 64

2-20- نظریه های رضایت شغلی 65

2-20-1- نظریه بروفی : 65

2-20-2- نظریه كورمن : 66

2-20-3- نظریه پارسون : 66

2-20-4- نظریه پورتر و لاولر : 67

2-21- ابعاد رضایت شغلی: 67

2-22- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی 68

2-23- پیشینه تحقیق 70

2-23-1-پیشینه داخلی: 70

2-23-2-پیشینه خارجی: 71

2-24- خلاصه فصل 73

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1-مقدمه 75

3-2- روش تحقیق 75

3-3- جامعه مورد پژوهش 76

3-4- نمونه و روش نمونه گیری 76

3-5- ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده ها: 76

3-6- روایی / اعتبار پرسشنامه ها 78

3-7- پایایی / اعتماد پرسشنامه ها 78

3-8- روش اجرای پژوهش 79

3-9-روش تحلیل  یافته ها 79

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1-مقدمه 82

4-2-1- ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی ها 82

4-2-1-1-وضعیت تاهل: 82

4-2-1-2- وضعیت سن: 83

4-2-1-3-مدرک تحصیلی: 84

4-2-1-4-سابقه شغلی: 85

4-3 – تحلیل توصیفی از یافته‌های تحقیق 86

4-4 – تحلیل آماری سوال های تحقیق 86

4-4-1- آزمون سوال اصلی: 87

4-4-2- آزمون سوال فرعی اول: 87

4-4-3- آزمون سوال فرعی دوم: 88

4-4-4- آزمون سوال فرعی سوم: 88

4-4-5- آزمون سوال فرعی چهارم: 89

4-4-6- آزمون سوال فرعی پنجم: 90

4-4-7- آزمون سوال فرعی ششم: 91

4-4-8- آزمون سوال فرعی هفتم: 91

فصل پنجم: بحث و نتیجه ‌گیری

5-1- مقدمه 94

5-2-خلاصه نتایج حاصل از تحلیل آمار توصیفی: 94

5-3- خلاصه یافته های پژوهش 94

5-3-1- خلاصه یافته‌های سوال اول و بحث در مورد آن 94

5-3-2- خلاصه یافته های سوال دوم و بحث در مورد آن 95

5-3-3- خلاصه یافته های سوال سوم و بحث در مورد آن 95

5-3-4- خلاصه یافته های سوال چهارم و بحث در مورد آن 96

5-3-5- خلاصه یافته های سوال پنجم و بحث در مورد آن 97

5-3-6- خلاصه یافته های سوال ششم و بحث در مورد آن 97

5-3-7- خلاصه یافته های سوال هفتم و بحث در مورد آن 98

5-4 – نتیجه گیری کلی 98

5-5- محدودیت‌های تحقیق 99

5-6-پیشنهادات 99

5-6-1- پیشنهادهات کاربردی 99

5-6-2- پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 99

منابع و مآخذ

الف) منابع داخلی: 101

ب) منابع انگلیسی: 105

 

 

پیوست‌ها

پرسشنامه کیفیت زندگی کاری………………………………………………………………………………………………………………..104

پرسشنامه تعهد سازمانی……………………………………………………………………………………………………………………………116

پرسشنامه رضایت شغلی…………………………………………………………………………………………………………………………….117

 

فهرست جداول

جدول 2-1: تعاریف كیفیت زندگی كاری 29

جدول 3-1: مولفه‌های کیفیت زندگی کاری 78

جدول 3-2: ابعاد تعهد سازمانی

جدول 3-3: مولفه‌های رضایت شغلی 79

جدول4-1: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک تاهل .

جدول 4-2: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه  به تفکیک سن 85

جدول 4-3: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی 86

جدول 4-4: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت………………………………………………………….87

جدول 4-5: آماره های توصیفی 88

جدول4-6: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی 89

جدول4-7: آزمونt  تک نمونه‌ای کیفیت زندگی کاری دبیران دوره متوسطه……………………………………………..90

جدول4-8:آزمونt  تک نمونه ای رضایتمندی شغلی دبیران دوره متوسطه………………………………………………..90

جدول4-9: آزمونt  تک نمونه ای تعهد سازمانی دبیران دوره متوسطه……………………………………………………….91

جدول4-10:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی………………………………91

جدول4-11:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر……………………………..92

جدول4-12:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری……………………………93

جدول4-13:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعادکیفت زندگی کاری با رضایتمندی شغلی……………………..94

فهرست نمودارها

نمودار4-2: توزیع فراوانی افراد شرکت کننده در پژوهش به تفکیک تاهل 84

نمودار 4-3: توزیع فراوانی افراد برحسب مدرک تحصیلی…………………………………………………………………………….85

نمودار 4-4: توزیع فراوانی افراد برحسب سن86

نمودار 4-5: توزیع فراوانی افراد برحسب سابقه خدمت…………………………………………………………………………………87

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

1-1-مقدمه

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است.  بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد كه اكثر این كشورها از آموزش و پرورش توانمند و كارآمد برخوردار بوده­اند.

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد،متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند.از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی ،برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (مشبکی،1375).

نیروی انسانی، مهم ترین سرمایه سازمان هاست و هر چه این سرمایه کیفیت مطلوب تری داشته باشد، احتمال موفقیت، بقا و ارتقای سازمان، بیشتر خواهد شد. لذا باید در مورد بهبود کیفی نیروی انسانی سعی فراوان کرد؛ چرا که این اقدام هم به نفع سازمان است و هم به نفع افراد. نیروی انسانی وفادار، سازگار با اهداف و ارزش های سازمانی و متمایل به حفظ عضویت سازمانی که حاضر است فراتر از وظایف مقرر، فعالیت کند، می­تواند عامل مهمی در اثربخشی سازمان باشد. وجود چنین نیرویی در سازمان توأم با بالا رفتن سطوح عملکرد و پایین آمدن میزان غیبت، تأخیر و ترک خدمت کارکنان است و وجهه سازمان را در اجتماع، مناسب جلوه داده و زمینه را برای رشد و توسعه سازمان فراهم می­آورد. (حسینیان و همکاران، 1386)

یكی از ضرورتهای تحقق اهداف آموزش و پرورش ، رغبت و تمایل معلمین در جهت انجام وظایف آموزشی و پرورشی تعیین شده می باشد، بر این اساس آموزش و پرورش وظیفه دارد عوامل تأثیر گذار بر کیفیت زندگی کاری معلمان در هر دوره را تعیین و سپس با كنترل دقیق و همه جانبه این عوامل ، انگیزه و رغبت لازم برای تلاش معلمان را در سطح مطلوب فراهم نماید (اینگرسول[1] ، 2003).

کیفیت زندگی کاری همواره  به عنوان یکی از عوامل موثر در کیفیت انجام کارهای افراد در یک سازمان، در ادبیات سازمانی مطرح بوده است (کرونکا[2] و همکاران، 2008).

لذا با توجه به اهمیت کیفیت زندگی کاری و ارتباط آن با تعهد سازمانی و رضایت شغلی، در این پژوهش محقق بر آن است تا رابطه بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی را مورد بررسی قرار دهد.

 

 

1-2- بیان مسأله

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی هر جامعه است. بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد كه اكثر این كشورها از آموزش و پرورش توانمند و كارآمد برخوردار بوده­اند.

نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد، متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند. از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی، برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (انگمبی هلیسی[3]، 2003).

دستیابی به اهداف آموزشی صرف، نیازمند استفاده‌ی بهینه منابع انسانی، مالی و تجهیزاتی است، اما پویایی نظاو آموزش و پرورش وابسته به عوامل مختلفی از جمله داشتن کارکنانی خشنود، برخوردار از تعهد و وفاداری بالا نسبت به سازمان است تا در محیطی پویا و سالم، و با به کار بستن تمام توان خویش، برای کارایی بیشتر و بهتر این سازمان فرهنگی گام بردارند (محمدی، 1390).

بنابراین، امروزه، در مدیریت معاصر كیفیت زندگی كاری به موضوع اجتماعی عمده ای در سراسر دنیا مبدل شده است، در حالی كه در دهه ها ی گذشته فقط بر زندگی شخصی (غیركاری) تاكید می شد. (شهبازی، واعظی، ثنائی پور، 1388) طرفداران نظریه كیفیت زندگی كاری در جستجوی نظام های جدیدی برای كمك به كاركنان هستند تا آنها بتوانند بین زندگی كاری و زندگی شخصی خود تعادل برقرار كنند(آکدر موست[4]، 2006).

کیفیت زندگی کاری به عنوان ادراك کارکنان از بهداشت فیزیکی و روانی خود در کار مطرح می شود. همچنین به میزان توانایی کارکنان در ارضای نیازهای شخصی مهم خود با بهره گرفتن از تجربیاتی که در سازمان کسب کرده اند، اشاره دارد(الوانی و معمارزاده، 1390).

موضوع کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی  و رضایت شغلی از مقوله های مهم و اساسی در رفتار سازمانی و سازمان های امروزی می باشد. سازمانها به عنوان یک سیستم، برای تحقق اهداف خود نیازمند هماهنگی و کارآمدی خرده سیستمهای خود هستند که یکی از مهمترین این خرده سیستمها، نیروی انسانی بوده و توجه به آن از مهمترین اولویتهای سازمان محسوب میشود.  توجه کافی به نیروی انسانی، سبب شکوفا شدن بسیاری از استعدادهای آنها شده و از بروز مشکلاتی برای سازمان و مدیریت، جلوگیری می کند(طالقانی، نگهداریان، 1389).

کیفیت زندگی کاری شامل هر گونه بهبود در فرهنگ سازمانی است که حامی رشد و تعالی در سازمان می باشد(فیلیپو[5]، 1987).

سازمان‌ها می‌توانند با برآورده کردن نیازهای اساسی کارکنان، برقراری اعتماد متقابل میان خود و آنان و ایجاد یک فرهنگ سازمانی متناسب آنها را نسبت به سازمان متعهد کنند. تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در کار خود دارند. مدت زمان بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با بهره گرفتن از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند(الوانی و معمارزاده،1390).

از ا ین رو نظام ارزشی کیفیت ز ندگی کاری سرمایه گذاری بر روی افردا به عنوان مهم ترین متغیر در معامله مدیریت راهبردی مورد توجه قرار می دهد. یافته های مطالعاتی نشان می دهد که اجرای برنامه های مدیریت کیفیت فراگی موجب کاهش میزان شکایت کارکنان٬ کاهش نرخ غیبت از کار، کاهش میزان اعمال مقررات انضباطی٬ افزایش نگرش مثبت کارکنان و افزایش مشارکت آنان در برنامه ها می شود(ترابی و همکاران، 1391).

کیفیت زندگی کاری که به عنوان یکی از رویکرد های بهبود عملکرد و از جمله عناصر مهم و کلیدی فرهنک تعالی به شمار می رود، رویکردی است که موجب هم سویی کارکنان و سازمان می شود. امروزه توجهی که کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی است از اهمیتی که همگان برای آن قائلند(عنایتی و همکاران، 1389).

مفهوم كیفیت زندگی كاری در حال حاضر مربوط به فلسفه ای در سازمان هاست كه می خواهد شأ ن و منزلت كاركنان را افزایش دهد، تغییراتی در فرهنگ سازمانی ایجاد كند و رفاه فیزیكی و روحی كاركنان را افزایش دهد(انگمبی هلیسی [6]، 2003).

سازمان ها میتوانند با برآورده کردن نیازهای اساسی کارکنان ، برقراری اعتماد متقابل میان خود و آنان و ایجاد یک فرهنگ سازمانی متناسب آنها را نسبت به سازمان متعهد کنند. تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند ، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند ، نظم بیشتری در کار خود دارند، مدت زمان بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر باید بتوانند با بهره گرفتن از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان ، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند(الوانی، معمارزاده، 1390).

اهمیت نیروی انسانی در پیشبرد امور یک جامعه به قدری زیاد است که می توان آن را مؤثّرترین رکن تحولات علمی ، فرهنگی و اقتصادی در یک کشور دانست. بااین اوصاف، اگرچه نیروی انسانی در هر واحد سازمانی یکی از منابع زیر بنایی به شمار می رود، ولی در نظام آموزش ­و ­پرورش، اهمیت و نقش نیروی انسانی در رسیدن به اهداف سازمانی از سایر سازمان ها مهم تر و حساس تر می باشد، از این رو این پژوهش در صدد آنست که به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی در میان دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم بپردازد.

 

1-3-ضرورت انجام تحقیق

كیفیت زندگی كاری یكی از متغیرهایی است كه اخیرا به لحاظ اهمیت ، مورد توجه بسیاری از مدیران كه در صدد ارتقا كیفیت منابع انسانی خود هستند قرار گرفته است ؛ گرچه مطالعه شاخص‌هایی كه برای كیفیت زندگی كاری سودمند و یا مضر هستند تاریخچه‌ای دیرینه دارد (ماو، سموئلز و الکساندر[7] 2003)، اما منبع دقیق عبارت کیفیت زندگی کاری مشخص نیست و احتمالا اولین بار در موسسه تحقیق اجتماعی دانشگاه میشیگان در کارهای اولیه رنسیس لیکرت و رویکرد او برای تغییر سیستمی به كار برده  شده است(هود و اسمیت[8]، 1994).

 كیفیت زندگی كاری توجه بیشتری را بعد از آنكه كاركنان اتومبیل متحده و جنرال موتورز شروع به یك برنامه كیفیت زندگی كاری برای بازساخت و رفرم كاركردند به خود اختصاص داد(لاو  و می[9] 1998). ابتدا نگرانی برای كیفیت زندگی كاری در دهه 1970 اوج می‌گیرد. این نگرانی بعد از عواقب حیطه سنتی مدیریت علمی و بوروكراسی ناشی از ان كه محیط كاری ضد انسانی ، وظیفه محور، غیر شخصی، بدون پاداش و عموما غیركارا ایجاد می‌كرد و همه سطوح شان و منزلت شخصی را مورد هتك  قرار می‌داد و منابع انسانی را ضایع می‌نمود حاصل شد و بعد از فروكش نمودن در دهه 1980 مجددا در دهه 1990 غالب می‌شود ؛به عبارتی مفهوم كیفیت زندگی كاری حدود 30 سال قبل به كار رفته است. كیفیت زندگی كاری با واكنش و پاسخ  به نیازهای فردی و اشتیاق می‌تواند افزایش یابد(مارتل و دوپویس[10] 2006 ؛ تراویس[11] 1995؛ كیمبرلی[12] 1991).

 

رابینز كیفیت زندگی كاری را به عنوان فرایندی كه به وسیله آن یك سازمان با گسترش مكانیسم‌هایی به نیازهای كاركنان واكنش نشان می‌دهد تا به انها اجازه دهد كاملا در تصمیم‌گیری‌هایی كه زندگی شان در كار را طرح می‌ریزد  مشاركت داشته باشند تعریف نموده است. كیفیت زندگی كاری سازه چند بعدی است و ممكن است یك سازه جهانی و فناناپذیر نباشد (لاوومی[13]، 1998).

از دهه ی 1920 تا کنون، رضایت شغلی به طور وسیعی مورد بررسی قرار گرفته و نظریه های متعددی درباره آن ارایه شده است. تنوع رویکردها و نظریه های مربوط به رضایت شغلی را می توان ناشی از سه دیدگاه  نهضت روابط انسانی، اتحادیه های کارگری و دیدگاه رشد یا ماهیت کار دانست که در دهه های 1920 و 1930 شکل گرفت و پیش هر چیز مفهوم رضایت شغلی را تحت تاثیر قرار داد(کورمن[14]،1378).

به اعتقاد رولینسون، براد فیلد و ادواردز، مرور پیشینه ی مطالعاتی و پژوهشی رضایت شغلی نشان می دهد که بیشتر صاحب نظران و نظریه پردازان، به طور کلی این مفهوم را از دو دیدگاه نگرشی و انگیزشی مورد بررسی قرار داده اند(خدایاری فرد، 1388)

رضایت شغلی، مجموعه ای از احساس های سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس ها به کار خود می نگرند. وقتی کارکنان به سازمان می پیوندند، مجموعه ای از خواست ها، نیازها، آرزوها و تجربه های گذشته را که بر روی هم، انتظارهای شغلی را می سازند، با خود به همراه دارند که نشانی از ارتباط توقعات نوخاسته ی کارکنان با پاداش هایی است که کار فراهم می آورد(خدایاری فرد، 1388).

 از سویی دیگر، تعهد سازمان یكی ازمسائل مهم انگیزشی است كه بر اساس آن فرد به شدت هویت خود را در سازمان می گیرد، در سازمان مشاركت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در آن لذت می برد .  تعهد سازمانی یعنی درجه همانند سازی روان شناختی و یا چسبیدگی به سازمانی که ما برای آن کار می کنیم .تعهد سازمانی دارای اجزاء زیر است :قبول ارزش ها و اهداف سازمان ،تمایل تلاش برای سازمان  و دارا بودن میل قوی برای پیوسته ماندن به سازمان (مودی ،پورتر و استیرز[15]،1982). دلایل بسیار زیادی وجود دارد از اینکه چرا یک سازمان بایستی سطح تعهد سازمانی اعضایش را افزایش دهد. اولا تعهد سازمانی یک مفهوم جدید بوده وبه طور کلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد . برای مثال ، پرستاران ممکن است که کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند ولی از بیمارستانی که در آ؛ن کار می کنند ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغلهای مشابه را در محیط های مشابه جستجو خواهند کرد. ثانیا تحقیقات زیادی نشان دادهاند که تعهد سازمانی با پیامدهای از قبیل رضایت شغلی و رفتار سازمانی فرا اجتماعی و عملکرد شغلی رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل رابطه منفی دارد (رابینز و همکاران،1998). همچنین عملكرد بالا در سازمان‌ها، شركت‌ها و مؤسسات ناشی از عوامل مختلف و متنوع است. روش‌های متفاوتی نیز برای رفع مشكلاتی كه منجر به عملكرد پایین شده‌اند وجود دارد كه یكی از این روش‌ها متمركز شدن بر ویژگی های شخصیتی افراد در سازمان‌ها می‌باشد. تعهد سازمانی یكی از نمودهای نگرش است و به عنوان نوعی ارتباط روحی و عقلانی نسبت به برخی مسائل تعریف می‌شود. پس با بهبود نگرش در رابطه با یك مسئله، امكان افزایش تعهد وجود دارد. درك فرایند ایجاد تعهد برای سازمان و جامعه مفید است زیرا موجب نوآوری كاركنان، ماندگاری بیشتر در مؤسسه و قدرت رقابت بیشتر مؤسسه شده و با این حال جامعه نیز از بهره‌وری بیشتر سازمان‌ها و كیفیت بهتر فرآورده‌ها بهره مند می‌شود (قاسم،1384).

بدین ترتیب ایده آل سازمانی بالا بردن میزان رضایت شغلی و به تبع آن افزایش راندمان و تعهد پرسنل تحت نظر می باشد که کیفیت زندگی کاری مطلوب می تواند از عوامل موثر در آن باشد و موجب بروز رفتار رضایت شغلی و افزایش تعهد در افراد بشود.

اکنون باتوجه به نکات فوق، مسئله اساسی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم می باشد. در واقع از آنجا که کیفیت زندگی کاری مبین نوعی سبک رفتار می باشد که می تواند کارایی و اثربخشی سازمان را افزایش دهد و این امر به اذعان مبانی نظری، احتمالاً  می تواند به طور مستقیم و غیر مستقیم با رضایت شغلی و تعهد سازمانی ارتباط داشته باشد، در پژوهش حاضر رابطه بین متغیرهای فوق در بین دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم، مورد سوال و بررسی قرار گرفته و مسئله پژوهشی حاضر تدوین شده است.

 

1-4- اهداف پژوهش

الف- هدف کلی

تعیین رابطه کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و  تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

ب- اهداف جزئی

  1. تعیین میزان کیفیت زندگی کاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم
  2. تعیین میزان رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم
  3. تعیین میزان تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم
  4. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم
  5. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم
  6. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم
  7. تعیین رابطه بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم

 

1-5- سؤال‌های تحقیق

سوال اصلی

آیا بین کیفیت زندگی کاری و رضایتمندی شغلی و تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

سوالات فرعی

  1. میزان کیفیت زندگی کاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم در چه حدی است؟
  2. میزان رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم در چه حدی است؟
  3. میزان تعهد سازمانی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم در چه حدی است؟
  4. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟
  5. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟
  6. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟
  7. آیا بین مولفه های کیفیت زندگی کاری و رضایتمندی شغلی دبیران مدارس دوره متوسطه پسرانه شهرستان رباط کریم رابطه وجود دارد؟

 

 

1-6-تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش

1-6-1-تعاریف نظری متغیرهای پژوهش: 

کیفیت زندگی کاری: درک ذهنی کارکنان از مطلوبیت فیزیکی و روانی در محل کار است و به عواملی مانند پاداش کافی و عادلانه، شرایط کاری امن و سالم و یکپارچگی اجتماعی و… در سازمان اشاره می‌کند، که فرد را قادر می‌سازد همه ظرفیت‌های خود را توسعه داده و از آنها استفاده نماید (گوپتا و شارما[16]، 2012).

مولفه های کیفیت زندگی کاری:

1- پرداخت منصفانه و کافی[17]: مبلغی که کارمند در مقابل کار فکری یا جسمی  و یا ترکیبی از فعالیت‌های فکری و جسمی متناسب با معیارهای اجتماعی، حجم کار و مشاغل مشابه دریافت می‌کند.

2- محیط کار ایمن و بهداشتی[18]: منظور شرایط کاری ایمن از نظر فیزیکی و نیز تعیین ساعات کار منطقی است.

3- تامین فرصت رشد و امنیت مداوم[19]: فراهم نمودن زمینه توانایی‌های فردی، فرصت‌های پیشرفت و فرصت به کارگیری مهارت‌های کسب شده و تامین امنیت درآمد و شغل می‌باشد.

4 قانون گرایی در سازمان[20]: فراهم نمودن زمینه آزادی کارکنان، بدون ترس از انتقام مقام بالاتر.

5- روابط اجتماعی زندگی کاری[21]: به نحوه برداشت کارکنان در مورد مسئولیت‌های اجتماعی سازمان اشاره می‌کند؛ یعنی تعهد سازمان در خصوص رعایت رفتار اخلاقی به عنوان نهاد‌های اجتماعی به معنای وسیع آن.

6- فضای کلی زندگی[22]: برقراری تعادل و توازن بین زندگی کاری و دیگر مسئولیت‌های زندگی کارکنان.

7- یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان[23]: با ایجاد فضا و جو کاری که احساس تعلق کارکنان به سازمان و این که آنان مورد نیاز سازمان می باشند، را تقویت می‌کند.

8- توسعه قابلیت های انسانی[24]: فراهم نمودن فرصت هایی هم چون استفاده از استقلال و خود کنترلی در کار، به دست آوردن مهارت‌های گوناگون و دسترسی به اطلاعات مناسب کار (میرکمالی و نارنجی،1387).

 

رضایت شغلی: رضایت شغلی، مجموعه‌ای از احساس‌های سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس‌ها، به کار خود می‌نگرند (خدایاری فرد، 1389).

 

تعهد سازمانی: نوعی نگرش و احساس درونی فرد نسبت به سازمان، شغل یا گروه است. که در قضاوت ها، عملکرد و وفاداری وی نسبت به سازمان تاثیر می گذارد (کریم زاده، 1378).

 

مولفه‌های تعهد سازمانی:

  • تعهد عاطفی[25]: یعنی رضایت افراد از کار و همکاران خود و تمایل برای فراتر رفتن از وظایف‌شان به خاطر سازمان.
  • تعهد مستمر[26](عقلانی): دلیل ماندن فرد در سازمان این است که بر اساس تحلیل هزینه- منفعت نتیجه می گیرد که در سازمان بماند.

3-تعهد هنجاری[27]: در این صورت کارمند احساس می کند که باید در سازمان بماند و ماندن او در سازمان عمل درستی است (انجل و پری، 1981، به نقل از نورحرانی و همکاران، 2012).

 

1-6-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش:

کیفیت زندگی کاری

در این تحقیق منظور از کیفیت زندگی کاری، عبارت از میانگین کل سوالات پرسش نامه کیفیت زندگی کاری والتون می‌باشد.که مولفه های آن عبارتند از:

  • پرداخت منصفانه و کافی: عبارتست از میانگین سوال های 1 تا 3.
  • محیط کار ایمن و بهداشتی: عبارتست از میانگین سوال های 4 تا 6.
  • تامین فرصت رشد و امنیت مداوم: عبارتست از میانگین سوال های 7 تا 9.
  • قانون گرایی در سازمان: عبارتست از میانگین سوال های 10 تا 13.
  • روابط اجتماعی زندگی کاری: عبارتست از میانگین سوال های 14 تا 16.
  • فضای کلی زندگی: عبارتست از میانگین سوال های 17 تا 19.
  • یکپارچگی و انسجام اجتماعی در سازمان: عبارتست از میانگین سوال های 20 تا 23.
  • توسعه قابلیت های انسانی: عبارتست از میانگین سوال های 24 تا 27.

 

رضایت شغلی:

در این پژوهش رضایت شغلی عبارت از میانگین کل سوالات پرسش نامه رضایت شغلی مارتین جی گانون[28] می‌باشد.

تعهد سازمانی:

در این پژوهش تعهد سازمانی عبارت از میانگین کل سوالات پرسش نامه تعهد سازمانی آلن و می‌یر می‌باشد که با مقیاس پنج ارزشی لیکرت سنجیده می‌شود. و مولفه‌های آن عبارتند از:

  • تعهد عاطفی: عبارتست از میانگین سوال های 1 تا 8.
  • تعهد مستمر: عبارتست از میانگین سوال های 9تا 16.
  • تعهد هنجاری: عبارتست از میانگین سوال های 17تا 24.

 

 

 

 

1Engersool

[2]Cronca

[3] Engambi Helisy

[4]Akdere Mesut

[5] Flippo

[6] Ngambi Hellicy

[7] Ma, Samuels and Alexander

[8] Hood & Esmit

[9]  Lau,   May

[10]  Martel,   Dupuis

[11] Travis

[12]  Kimberly

[13] Lovomy

[14] Korman

[15] Mowdy, porter & steers

[16] Gupta & Sharma

[17] Adequate and Fair Compensation

[18] Safe and HealthyWork Conditions

[19] Opportunity for Continued Growth and Security

[20] Constitutionalism in the Work Organization

[21] The Social Relevance of Work Life

[22] Total Life Settings

[23] Social Integration in the Work Organization

[24] Development of Human Capabilities

[25] Affective Commitment

[26] Continuance Commitment

[27] Normative Commitment

[28] Martin G Ganon

تعداد صفحه :127

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com