متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد رشت

دانشکده  مدیریت و حسابداری

 گروه آموزشی مدیریت دولتی

پایان نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: مدیریت دولتی          گرایش :منابع انسانی

عنوان:

رابطه آموزش و اثربخشی سازمانی در شرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت با توجه به نقش تعدیل گر فرایند مدیریت دانش

شهریور 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                             صفحه

چکیده:……………………………………………………………………………………………….. 1

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1) مقدمه…………………………………………………………………………………………… 3

1-2)بیان مساله……………………………………………………………………………………….. 3

1-3) اهمیت و ضرورت تحقیق:……………………………………………………………………… 6

1-4) اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………… 7

1-5) چارچوب نظری تحقیق…………………………………………………………………………. 7

1-6) فرضیه ها……………………………………………………………………………………….. 8

1-7) تعریف نظری و عملیاتی……………………………………………………………………….. 8

1-7-1)اثربخشی سازمانی:…………………………………………………………………………. 8

1-7-2) آموزش مهارت:…………………………………………………………………………… 9

1-7-3) فرایند مدیریت دانش:……………………………………………………………………… 9

1-8) قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………….. 11

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1- بخش اول: اثربخشی سازمانی…………………………………………………………………. 13

2-1-1)مفهوم اثربخشی…………………………………………………………………………… 13

2-1-2)اهمیّت اثربخشی سازمانی…………………………………………………………………. 14

2-1-3)تفاوت کارآئی و اثربخشی………………………………………………………………… 15

2-1-4)شاخص های اثربخشی و کارآئی…………………………………………………………. 16

2-1-5)عوامل مؤثر در اثربخشی سازمانی…………………………………………………………. 17

2-1-6)استراتژی های افزایش اثربخشی سازمانی…………………………………………………. 19

2-1-7)سازمانهای اثر بخش در شرایط عدم اطمینان محیطی………………………………………. 20

2-1-8)ساختار و اثربخشی سازمانی………………………………………………………………. 22

2-1-9)ملاک های ارزیابی اثربخشی سازمانی…………………………………………………….. 23

2-1-10)چرخه حیات سازمان و مُدل های اثربخشی سازمانی…………………………………….. 24

2-1-11)مدیریت دانش و اثربخشی سازمانی……………………………………………………… 26

2-2- بخش دوم: مدیریت دانش…………………………………………………………………….. 26

2-2-1) دانش ومدیریت دانش…………………………………………………………………… 26

2-2-2) مفهوم داده ، اطلاعات و دانش…………………………………………………………… 27

2-2-3) سازمان های دانش بنیان………………………………………………………………….. 29

2-2-4) ویژگی های عملی دانش………………………………………………………………… 32

2-2-5)تعاریف مختلف از مدیریت دانش………………………………………………………… 34

2-2-6) علل پیدایش پدیده مدیریت دانش:………………………………………………………. 35

2-2-7) فرایند تبدیل دانش :……………………………………………………………………… 36

2-2-8) فرآیندهای مدیریت دانش :………………………………………………………………. 38

2-2-9) اهداف مدیریت دانش :………………………………………………………………….. 39

2-2-10) زیر ساختهای لازم جهت تحقق مدیریت دانش:………………………………………… 40

2-3- بخش سوم: آموزش و توسعه………………………………………………………………….. 40

2-3-1) مقدمه……………………………………………………………………………………. 40

2-3-2) تعیین نیازهای آموزشی…………………………………………………………………… 41

2-3-3) نظریات یادگیری و آموزش……………………………………………………………… 45

2-3-4) سبکهای یادگیری………………………………………………………………………… 47

2-3-5) آموزش ضمن خدمت……………………………………………………………………. 49

2-3-6) الگوی جامع آموزش…………………………………………………………………….. 50

2-3-7) مزایای آموزش…………………………………………………………………………… 51

2-3-8) کارکردهای آموزش………………………………………………………………………. 52

2-3-9) ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی…………………………………………………….. 53

2-3-10)دلایل عدم اثربخشی دوره های آموزشی در سازمان های ایرانی…………………………. 55

2-4- بخش چهارم: پیشینه تحقیق…………………………………………………………………… 56

2-4-1- تحقیقات داخلی:………………………………………………………………………… 56

2-4-2- تحقیقات خارجی:……………………………………………………………………….. 56

فصل سوم:روش اجرای تحقیق

3-1) مقدمه…………………………………………………………………………………………. 60

3-2) روش تحقیق………………………………………………………………………………….. 60

3-3) جامعه و نمونه ی آماری………………………………………………………………………. 60

3-4) روش ها و ابزار جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………. 62

3-5) روایی و پایایی ابزار اندازه گیری………………………………………………………………. 62

3-5-1) روایی……………………………………………………………………………………. 62

3-5-2) پایایی……………………………………………………………………………………. 63

3-6) روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………… 63

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1) مقدمه…………………………………………………………………………………………. 66

4-2) توصیف متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………… 67

4-3) بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق…………………………………………………………… 71

4-4) بررسی مدل تحقیق……………………………………………………………………………. 71

4-4-1) بررسی مدل اندازه گیری تحقیق…………………………………………………………….. 72

4-5) آزمون فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………… 80

4-6) بررسی تاثیر ابعاد فرایند مدیریت دانش رابطه آموزش مهارت و اثربخشی سازمانی……………. 82

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1) مقدمه…………………………………………………………………………………………. 85

5-2) نتایج آمار توصیفی…………………………………………………………………………….. 85

5-3) نتایج آمار استنباطی……………………………………………………………………………. 88

5-4) بحث و نتیجه گیری و مقایسه نتایج تحقیق حاضر با تحقیقات مشابه:………………………….. 88

5-5) پیشنهادات براساس فرضیه های تحقیق………………………………………………………… 89

5-6)پیشنهاد برای تحقیقات آتی…………………………………………………………………….. 91

5-7)محدودیت های تحقیق حاضر………………………………………………………………….. 91

منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………… 92

ضمائم……………………………………………………………………………………………… 100

چکیده

تحقیق حاضر با هدف تعیین بررسی رابطه آموزش مهارت و اثربخشی سازمانی در شرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت با توجه به نقش تعدیل گر فرایند مدیریت دانش انجام شده است.روش تحقیق حاضر توصیفی بوده  و از نظر هدف کاربردی محسوب می شود. جامعه آماری این تحقیق شامل شرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت  بوده و شیوه نمونه گیری دراین تحقیق به صورت غیر احتمالی در دسترس است که 103 شرکت به عنوان نمونه ، از جامعه آماری تحقیق حاضر انتخاب شد. روش جمع آوری اطلاعات در این تحقیق میدانی وابزار آن پرسشنامه می باشد. جهت اثبات روایی پرسشنامه از روش روایی محتوی وجهت تعیین پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. جهت آزمون فرضیه های تحقیق از روش  همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی چندگانه  استفاده شد، که در نهایت تمامی فرضیه ها تائید شدند.

کلمات کلیدی: مدیریت دانش، اثربخشی سازمانی، آموزش مهارت

فصل اول

کلیات تحقیق  

1-1) مقدمه

عصر حاضر را می توان عصر مدیریت نامید؛ چرا که مدیران در این عصر بایدتغییرات را مدیریت کنند و تغییر تنها واقعیتی است که می توان به آن توجه کرد. دراین عصر همه چیز از جمله مفاهیم، ارزش ها، روش ها و فرآیندها در حال تغییرهستند. به عبارت بهتر، محیط کنونی سازمان ها به گونه ای است که تغییر و عدم اطمینان به تنها عنصر اساسی و ویژگی کارکردی آن تبدیل شده است. در این محیط که تحت تأثیر رفتار انسانی بوده و تغییر در نیازها به طور مستمر اتفاق می افتد، موفقیت سازمان ها در گرو شناخت محیط و رفتارهای پیرامون سازمان است. در این جهت، بی شک سازمان ها و مدیرانی به موفقیت و اثربخشی دست خواهند یافت که علاوه بر شناخت محیط، کارکردها و ویژگی های درون سازمانی خود را نیز برای رویارویی با تغییرات آماده سازند (آقائی و همکاران، 1390). هدف اصلی تمام سازمانها ارتقا اثربخشی و کارایی است. امروزه توجه به کیفیت فعالیتها باعث تقدم اثربخشی وکارایی گشته است (رضایی صوفی وهمکاران، 1391). در واقع اثربخشی مقصدی است که تمام تلاش های سازمانی در راستای رسیدن به آن صورت می گیرد و آن پدیده ای چند بُعدی است که در تحلیل و بررسی آن باید به ابعاد و عوامل سازمانی و ساختاری و انسانی به صورت همزمان توّجه شود. در زمینه عوامل مؤثر بر اثربخشی سازمانی تحقیقات متعددی صورت پذیرفته و نتایج مختلفی نیز حاصل گردیده است ( الوانی و همکاران، 1387). این تحقیق نیز به دنبال بررسی رابطه آموزش مهارت های کارکنان بر اثربخشی سازمانی در شرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت با توجه به نقش تعدیل گر فرایند مدیریت دانش می باشد. در این فصل ابتدا به بیان مسأله و ضرورت و اهمیت تحقیق پرداخته خواهد شد و سپس پیرامون چارچوب نظری تحقیق، اهداف، سوالات و فرضیه های تحقیق مطالبی عنوان می گردد. و در انتها با تعریف نظری و عملیاتی متغیرها و بیان قلمرو تحقیق این فصل پایان می پذیرد.

1-2)بیان مساله

یكی از مباحث اساسی در نظریه سازمانی، اثربخشی سازمانی است كه آن را ملاكی برای ارزیابی عملكردسازمانی محسوب می كنند (رحیمی وهمکاران، 1391). پیتر دراکر[1] معتقد است که اثربخشی یعنی انجام کارهای درست. ازدیدگاه دراکر اثربخشی کلید موفقیت سازمان است (ساعتچی، 1382). اثربخشی سازمانی نشان می دهد که سازمان تا چه اندازه توانسته است ماموریت هایش را مشخص کند وبه هدف ویا حالت مطلوب دست یابد(دفت،1388). امروزه سازمان های پیشرفته وموفق سعی می کنند که تا برای اثربخشی سازمان[2] اهداف روشن ومشخصی در نظر گرفته وسپس در جهت نیل به آن ها همه توان خود را به کار گیرند(نجف بیگی، 1387) اثربخشی سازمانی در دنیای پر رقابت امروز بعنوان یک دیدگاه، مهمترین هدف سازمانها را  تشکیل می دهد و می تواند بعنوان موتوری کلیه فعالیتهای سازمان را به حرکت درآورد. سازمانهای غیر اثر بخش که مصرف کننده صِرف منابع محسوب می گردند باعث می شوند تا سازمان ها در چرخه رقابت در دنیای امروزی فنا گردند، لذا این سازمانها بدلیل اینکه دورنمای حرکت و چشم انداز آینده آنان فاقد اثربخشی است بتدریج ماهیت و فلسفه وجودی خود را از دست داده و در نهایت از بین می روند. اثربخشی سازمانی عبارت از میزانی است که یک سازمان بااستفاده از منابع خاص و بدون هدر دادن منابع خود و بدون فرسوده کردن غیرضروری اعضا و جامعه خود، اهدافش را برآورده می کند. در واقع اثربخشی سازمانی، درجه نزدیکی یک سازمان به هدفهایش را نشان می دهد (رضایی صوفی وهمکاران،1391). از سوی دیگر بیش از 50 درصد سرمایه گذاری ها در شرکت ها در امر آموزش وتوسعه مهارت کارکنان است، به طوریکه سالیانه سرکت ها میلیون ها دلار صرف آموزش انواع مهارت ها به کارکنان می نمایند. هرچند آموزش کارکنان را برای به دست آوردن مهارت و دانش قادر می سازد، اما نمی تواند تضمین کننده بهبود نتایج  باشد، بویژه اگر دانش بدست آمده توسط کارکنان به کار برده نشود، به اشتراک گذاشته نشودومستند نگردد و این  به این معناست که پول بسیار زیادی هزینه شده است ولی در نهایت هیچ نتیجه ای برای سازمان دربرنداشته است (.(Abd Rahman et.al., 2013 گزارش های بسیار زیادی در ارتباط با هزینه های آموزشی سازمان ها هرسال منتشر می شود که در نهایت هیچ تاثیری برعملکرد سازمان ها وشرکت ها ندارد .( Lager Frishammar, 2010) وبا توجه به این امر تعدادی از شرکت ها آموزش مهارت ها را دست کم می گیرند (Tzafrir, 2005). در ارتباط با آموزش باید گفت که آموزش فرایندی است كه طی آن مجموعه ای از دانش های مرتبط و منظم همراه با عادات و مهارت های حاصل از آن انتقال می یابد . آموزش فعالیتی مداوم ، جامع و برای همه ، به منظور رشد و تعالی انسان ، غنای فرهنگ و تكامل جامعه است. این فرایند را می توان به عنوان انتقال معلومات ، نگرش ها و مهارت ها از فرد یا گروهی برای تغییرات در ساختار های شناختی ، نگرشی و مهارتی در نظر گرفت. یكی از كارآمدترین سازو كارهای بازسازی و نوسازی دانش و تجربیات انسان برای سازگاری و همنوایی وی با تغییرات و تحولات محیطی ، بهره گیری از آموزش است.به همین سبب علاوه بر اینكه آموزش همواره به عنوان امتیاز زندگی اجتماعی و سازمانی محسوب می شده ، امروزه عدم توجه به آن اسباب اضمحلال سازمان ها را به طور حتمی و قطعی فراهم می نماید. در این راستا اصول آموزش كاركنان با توجه به مقتضیات سنی ، شغلی ، زمانی ، محتوی و … شرایطی را بر آموزش ها حاكم می كند كه از یك سو فراگیران ، توانایی سازگاری با آن را داشته باشند و از سوی دیگر آموزش ها قادر باشند حداكثر اطلاعات ، دانش و مهارت های مورد نیاز كاركنان را در شرایط زمانی محدود منتقل نمایند . به این ترتیب می توان گفت که آموزش عبارت است از انتقال دانسته ها وآموخته ها به دیگری، بدین معنی که فرد تحت تعلیم قرار می گیرد تا آنچه را که معلم آموخته است به او نیز بیاموزد(رضازاده وهمکاران، 1390) آموزش كاركنان به عنوان موثرترین راه همسازی با تغییرات در سازمان ها است و هر زمان كه این جریان متوقف یا كند شود ، اثرات ناخوشایندی بر عملكرد سازمانی خواهد داشت. بنابراین انجام فعالیت آموزشی در سازمان های امروزی امری اجتناب ناپذیر است. آموزش كاركنان ضمن تسهیل تحقق اهداف سازمانی ازطریق بهبود عملكرد فردی و گروهی ، ایجاد انعطاف پذیری در مقابل تغییر و كاستن از مقاومت های ناخواسته و بی مورد ، موجب می شود كاركنان از طریق شناخت منافع خود وسازمان ، از منابع محدود سازمان حداكثر بازدهی را به دست آورند.

  به این ترتیب ملاحظه می شود که بررسی رابطه بین آموزش و اثربخشی سازمانی می تواند مفید باشد.از سوی دیگر اگر کارکنان آموزش ببینند کافی نیست بلکه باید دانش اموخته شده را در سازمان استفاده نمایند. سازمان ها نیازمند این هستند که با مدیریت سیستماتیک، دانش نیروی انسانی خود را حفظ نمایند. بنابراین کسب دانش، سازماندهی، انتقال و به اشتراک گذاشتن با سایر کارکنان دیگر، هم چنین بروز کردن آموخته ها طی زمان امری بسیار حیاتی و ضروری است. در حقیقت مدیریت دانش کارآمد، منجر به کاهش خطاها و دوباره کاری ها می شود، سرعت حل مسائل و تصمیم گیریها را افزایش می دهد ، باعث کاهش میزان تخلفات و فساد اداری می گردد. کاهش هزینه ها را در پی دارد تفویض اختیارات بیشتر به اعضاء موجب روابط اثربخش تر و خدمات مطلوب تر به مشتریان خواهد شد و در نتیجه سبب افزایش اثربخشی سازمانی شده و اهداف سازمانی بیشتری محقق می شود (شیرین حصار،1389). با توجه به مجموع موارد فوق تحقیق حاضر به دنبال بررسی تاثیر آموزش کارکنان بر اثربخشی سازمان ها با توجه به نقش تعدیل گر متغیر فرایند مدیریت دانش در بین شرکت های تولید شهرک صنعتی رشت می باشد. از آنجائیکه شهرک صنعتی رشت یکی از بزرگترین شهرک های صنعتی کشور بوده ودرآن واحد های تولیدی بزرگی فعال هستند که در اقتصاد استان سهم بسزایی دارند. بررسی اثربخشی ان شرکت ها می تواند مهم تقی گردد. در این راستا سوال اصلی تحقیق به شرح زیر است:

آیا مهارت کارکنان بر اثربخشی سازمانی شرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت با توجه به فرایند مدیریت دانش تاثیر دارد؟

1-3) اهمیت و ضرورت تحقیق:

اثربخشی سازمانی یكی از مفاهیمی است كه در مدیریت نوین توجه خاصی به آن شده است واهمیت اساسی در امر بهبود سازمانی دارد چرا که اثربخشی سازمانی به عنوان میزان كسب اهداف كوتاه مدت و بلند مدت  در یک سازمان است (سیفی وهمکاران، 1392). اثربخشی یک شرکت همواره معلول یك دسته متغیرها ی تاثیرگذار است كه بر عدم دستیابی به آن تاثیر گذارند. عواملی چون پایین بودن سطح كیفی انجام امور، ناكارآمد بودن ساختار، ضعف نظام های مدیریتی،  فقدان شایسته سالاری در مدیریت،  فقدان بسترهای فرهنگی مناسب برای اجرای طرح های مرتبط با اثربخشی وکارایی سازمان،  نارضایتی شغلی كاركنان، فقدان ثبات شغلی مدیران و كاركنان، فقدان اعتماد میان مدیران و كاركنان، كمبود آموزش های مناسب و به روز در زمینه اثربخشی، نداشتن چشم انداز دوربرد در مدیریت، روشن نبودن مأموریت های سازمان، كمبود اخلاقیات كاری در كاركنان، كمرنگ شدن نظام مشاركت كاركنان در درون سازمان، كیفی نبودن نظام مدیریت و دلایل دیگر، اثربخشی را به صورت متغیری پیچیده درآورده است (طالقانی و همکاران، 1390). لذا بررسی وشناسایی عوامل موثر برآن می تواند دارای اهمیت فراوانی برای شرکت های تولیدی در سطح استان گیلان باشد. در اقتصاد خرد نیز این بحث مطرح است که ، عمده ترین هدف یك شركت، همیشه كسب درآمد یا به بیان دیگر سودآوری است. سود یك شركت نیز تا حد زیادی به اثربخشی وکارایی آن در درازمدت بستگی دارد. لذا بررسی عوامل اثر گذار بر اثربخشی شرکت های تولیدی استان گیلان ، با توجه به نقش اساسی در ایجاد ثروت برای استان و همچنین ایجاد اشتغال برای قشر عظیم جویندگان کار استان  داشته و در نهایت می توانند باعث بهبود وضع رفاهی مردم گردند می تواند دارای اهمیت فراوان باشد.

1-4) اهداف تحقیق

1.سنجش میزان اثربخشی سازمانی درشرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت

2.سنجش آموزش مهارتها درشرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت

  1. سنجش فرایند مدیریت دانش درشرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت.

4.سنجش رابطه بین آموزش مهارتها و اثربخشی سازمانی درشرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت.

5.سنجش تاثیر فرایند مدیریت دانش بر رابطه بین آموزش مهارتها و اثربخشی سازمانی درشرکت های تولیدی شهرک صنعتی رشت.

1-5) چارچوب نظری تحقیق

چهارچوب نظری مبنایی است  که تمام تحقیق بر مبنای آن اجراء می شود. چهار چوب نظری یک شبکه منطقی ، توسعه یافته ، توصیف شده و کامل بین متغیرهایی است که از طریق فرآیندهایی مانند مصاحبه ، مشاهده وبررسی ادبّیات موضوع(پیشینه تحقیق) فراهم آمده است (خاکی ،1387). مبنای نظری تحقیق حاضر تحقیقی است که عبد رحمان[3] و همکارانش در سال 2013 انجام داده ومدل آن به صورت زیراست:

1-6) فرضیه ها

بر اساس چهارچوب نظری تحقیق ، فرضیه های تحقیق به شرح زیر است:

1.بین آموزش مهارت واثربخشی سازمانی رابطه وجود دارد.

2.فرایند مدیریت دانش رابطه بین آموزش مهارت واثربخشی سازمانی را تعدیل می کند.

1-7) تعریف نظری و عملیاتی

1-7-1)اثربخشی سازمانی:

درادامه به تعریف مفهومی وعملیاتی متغیراثربخشی سازمانی به عنوان متغیر وابسته تحقیق پرداخته می شود:

تعریف نظری: رابینز[4](1990)اثربخشی سازمانی را به عنوان میزان كسب اهداف كوتاه مدت و بلند مدت با توجه به انتظارات ذی نفعان وارزیابی كنندگان تعریف می كند. ففر و سالانسیك[5] (1978)اثربخشی سازمانی را درجه و میزانی كه سازمان نیازها را برآورده می سازد یا برآوردن معیارهای ارزیابی افراد خارج از سازمان تعریف می كنند(سیفی وهمکاران، 1392). از نظر دفت[6] (1995)اثربخشی سازمانی عبارت از میزان دسترسی به اهداف تعین شده است (etal.,2010 Zheng ).

تعریف عملیاتی: مبنای سنجش اثربخشی سازمانی در این تحقیق معیار هایی است که گلد[7] وهمکاران در سال 2001 در نظر گرفته اندو شاخص های آن عبارتند از: نوآوری در ارایه خدمات یا محصولات جدید

شناسایی فرصت های جدید در کسب وکار، هماهنگی بالا تلاش واحدهای مختلف، پیش بینی فرصت های بالقوه برای محصولات جدید / خدمات در کسب وکار، سرعت تجاری سازی نوآوری های جدید، تطبیق سریع با تغییرات پیش بینی نشده، توانایی پیش بینی بحران های احتمالی در کسب وکار، تطبیق پذیری سریع باتغییرات درصنعت  یا بازارو  وفق با اهداف و مقاصد جدید، کاهش زمان پاسخگویی به نیاز های  بازارواکنش سریع به اطلاعات جدید در مورد صنعت یا بازار، که با بهره گرفتن از طیف پنج گزینه لیکرت سنجیده خواهد شد.

1-7-2) آموزش مهارت:

تعریف مفهومی وعملیاتی متغیرآموزش مهارت به عنوان متغیر مستقل تحقیق عبارت است از:

تعریف نظری: آموزش فرایندی سیستماتیک و مداوم است که از طریق یاددهی مهارت ها، مفاهیم و قوانین و ایجاد تغییردر نگرش کارکنان  منجر به بهبود عملکرد سازمان خواهد شد. افراد در این فرایند به دنبال بهبود مهارت های فعلی خود و یادگیری مهارت های جدید  بوده وسازمان به دنبال بهبود عملکرد سازمانی از طریق بهبود عملکرد کارکنان استAbd Rahman et al ,2013) ).

تعریف عملیاتی: اموزش مهارت در این تحقیق با بهره گرفتن از معیار هایی که والدک و لفاکیس[8](2007) طراحی نموده اند سنجیده خواهد شد. این معیار ها برای توسعه مهارت های فردی ،  مدیریتی و فرایندی بوده و عبارتند از: آموزش مهارت های نظارت بر کار، آموزش مهارت های مدیریت، آموزش توسعه اجرایی، آموزش مهارت های کامپیوتر، آموزش مهارت های فنی، آموزش مهارت های پایه مانند ریاضی یاانگلیسی(بعد آموزش برای توسعه فردی ومدیریتی). آموزش مهارت های خدمات به مشتری، آموزش مهارت های تیم سازی، آموزش مهارت های ارتباطی،آموزش مهارت های کیفیت مدیریت (بعد­آموزش برای توسعه فرایند) که با بهره گرفتن از طیف پنج گزینه لیکرت سنجیده خواهد شد.

تعداد صفحه :127

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشکده اقتصاد و مدیریت

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی­ارشد

 

تأثیر مخارج دولت بر رشد بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی ایران

 

 

تیر 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

فهرست مطالب

چکیده

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1 مقدمه 2  
1-2 تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق 2  
1-3 ضرورت و اهمیت انجام تحقیق 10  
1-4 اهداف تحقیق 11  
1-5 فرضیات تحقیق 11  
1-6 تعریف واژگان و اصطلاحات كلیدی 12  
1-7 روش و ابزار گردآوری اطلاعات 13  
1-8 جامعه و نمونه آماری 14  
1-9 محدودیت­های تحقیق 14  
     
فصل دوم: ادبیات تحقیق    
2-1 مقدمه 16  
2-2 مفهوم بهره­وری 16  
2-3 شاخص­های بهره­وری 17  
2-4 شاخص بهره­وری جزئی عوامل تولید 18  
2-5 شاخص بهره­وری کلی عوامل تولید 19  
2-6 روش­های مستقیم محاسبه شاخصTFP 19  
2-7 روش­های غیرمستقیم محاسبه شاخص TFP 20  
2-8 مبانی نظری 22  
2-9 مطالعات تجربی 23  
2-9-1 مطالعات انجام شده در ایران 23  
2-9-2 مطالعات خارجی 32  
2-10 جمع­بندی

                                                           

 

33  
فصل سوم: روش تحقیق  
3-1 مقدمه 35
3-2 مدل تحقیق 35
3-3 آزمون ریشه واحد دیکی و فولر تعمیم یافته (1981) 36
3-4 آزمون ریشه واحد فیلیپس و پرون (1988) 37
3-5 آزمون کرانه­ها 37
3-6 آزمون علیت گرنجر 40
3-7 جمع­بندی 41
 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها و اطلاعات

 
4-1 مقدمه 43
4-4 یافته­ها 43
4-5 جمع­بندی 53
   
فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات  
5-1 بحث و نتیجه­گیری 56
5-2 پیشنهادات 60
   
منابع و مآخذ 62
   
پیوست 70
   
چکیده لاتین                                                                             88
   
   

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول 4-2-1 آزمون ریشه واحد دیکی­-فولر تعمیم یافته و فیلیپس-­پرون 44
جدول 4-2-2 آزمون ریشه واحد دیکی-فولر تعمیم یافته و فیلیپس-پرون 45
جدول 4-2-3 خلاصه نتایج آزمون­های ریشه واحد 45
جدول 4-2-4 مقایر بحرانی روش مدلسازی ARDL 46
جدول 4-2-5 آزمون کرانه­ها جهت بررسی روابط همجمعی 47
جدول 4-2-6 تخمین ضرائب بلند مدت با بهره گرفتن از روش ARDL 47
جدول 4-2-7 تخمین ضرائب بلند مدت با بهره گرفتن از روش ARDL 48
جدول 4-2-8 مدل تصحیح خطا بر اساس مدل ARDL انتخابی 49
جدول 4-2-9 مدل تصحیح خطا بر اساس مدل ARDL انتخابی 49
جدول 4-2-10 آزمون­های تشخیصی مدل اول تحقیق 50
جدول 4-2-11 آزمون­های تشخیصی مدل دوم تحقیق 51
جدول 4-2-12 نتایج آزمون علیت گرنجر میان مخارج جاری دولت و بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی 52
جدول 4-2-13 نتایج آزمون علیت گرنجر میان مخارج عمرانی دولت و بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی 53

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

شکل 1-2-1: تولید ناخالص بخش کشاورزی به قیمت­های پایه سال 1376 3
شکل 1-2-2: تولید ناخالص بخش­های اقتصادی به قیمت­های پایه سال 1376 4
شکل 1-2-3: نسبت تولید ناخالص بخش کشاورزی به تولید ناخالص داخلی کشور بدون احتساب تولید بخش نفت به قیمت پایه سال 1376 5
شکل 1-2-4: نسبت تولید ناخالص بخش کشاورزی به تولید ناخالص داخلی کشور به قیمت پایه سال 1376 5
شکل 1-2-5: تولید ناخالص داخلی کشور با احتساب تولید بخش نفت و بدون احتساب آن به قیمت پایه سال 1376 6
شکل 1-2-6: نمودار نسبت تولید ناخالص هر کدام از بخش­های اقتصادی به تولید ناخالص داخلی کشور به قیمت پایه سال 1376 7
شکل 1-2-7: اندازه دولت (نسبت کل مخارج دولت به تولید ناخالص داخلی کشور) 8
شکل 1-2-8: اندازه دولت (نسبت مخارج دولت به تولید ناخالص داخلی) در سال 2008 9
شکل 1-2-9: اندازه دولت (نسبت مخارج دولت به تولید ناخالص داخلی) در سال 2011 10
شکل 4-2-1 ترسیم CUSUM جهت بررسی ثبات ضرائب در مدل اول تحقیق 50
شکل 4-2-2 ترسیم CUSUM جهت بررسی ثبات ضرائب در مدل دوم تحقیق 51

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

مطابق مطالعات نظری و تجربی ممکن است تغییرات مخارج دولتی تأثیر مستقیم بر بهره­وری بخش­های مختلف اقتصادی از جمله بخش کشاورزی داشته باشد. همچنین ممکن است این تأثیر معکوس باشد یا رابطه معنی­داری بین این دو وجود نداشته باشد. در کشور ما جمعیت وسیعی از شاغلان کشور در بخش کشاورزی اشتغال دارند و این بخش یکی از بخش­های بزرگ اقتصادی کشور محسوب می­گردد. بنابراین بهبود بهره­وری در این بخش دارای تأثیرهای مهمی بر رشد اقتصادی بوده و وضعیت زندگی بخش وسیعی از جامعه را بهبود می­دهد. از این رو در این تحقیق با بهره گرفتن از روش آزمون کرانه­ها و آزمون علیت گرنجر به بررسی تأثیر مخارج جاری و عمرانی دولت بر بهره­وری عوامل تولید بخش كشاورزی كشور با بهره گرفتن از داده­های سالانه ایران طی دوره 1387-1352 پرداخته شده است.

نتایج آزمون­های ریشه واحد دیکی فولر تعمیم یافته و فیلیپس­پرون متغیرها را جمعی از درجه­های صفر و یک نشان می­دهند.با توجه به اینکه هیچکدام از متغیرها جمعی از درجه دو نیستند، آزمون کرانه­ها جهت بررسی روابط همجمعی مورد استفاده قرار گرفته است. در ضمن به دلیل جمعی بودن متغیرها از درجات صفر و یک نمی­توان از آزمون­هایی مانند یوهانسن جهت بررسی رابطه همجمعی استفاده نمود. به طور کلی می­توان گفت که نتایج تخمین­های بلندمدت حاکی از تأثیر معنادار، مثبت، اندک و تقریباً مشابه مخارج جاری و مخارج عمرانی دولت بر بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی کشور است. نتایج تخمین­ مدل­های تصحیح خطا حاکی از عدم تأثیر مخارج جاری و مخارج عمرانی دولت بر بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی کشور در کوتاه­­مدت است. آزمون­های تشخیصی حاکی از آن هستند که ناهمسانی واریانس در بین اجزاء اخلال مدل­های ARDL وجود ندارد. همچنین نتایج این آزمون­ها حاکی از عدم وجود خودهمبستگی سریالی در بین اجزاء اخلال است. نمودار CUSUM نیز حاکی از عدم وجود شکست ساختاری و ثبات ضرائب مدل­های ARDL است. نتایج آزمون علیت گرنجر حاکی از وجود رابطه علیت بلندمدت یک­ طرفه از مخارج عمرانی دولت به رشد بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی می­باشد.

كلمات كلیدی:  مخارج دولت، رشد بهره­وری، عوامل تولید، کشاورزی ایران.

 

 

 

 

 

 

 

 

           فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • مقدمه

در این فصل ابتدا به تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق پرداخته می­شود. سپس ضرورت و اهمیت انجام تحقیق آورده شده است. اهداف و فرضیه ­های تحقیق در ادامه ارائه شده­اند. به طور کلی بر اساس مطالعات صورت گرفته در خارج و داخل کشور مخارج دولت ممکن است تأثیرهای متفاوتی بر بهره­وری بخش­های مختلف اقتصادی داشته باشد. ضرورت توجه به این مسئله در کشور ما از چند جنبه مشخص است. از یک طرف جمعیت وسیعی از شاغلان کشور در بخش کشاورزی اشتغال دارند و بخش کشاورزی یکی از بخش­های بزرگ اقتصادی کشور است. بنابراین بهبود بهره­وری در این بخش دارای تأثیرهای مهمی بر رشد اقتصادی بوده و وضعیت زندگی بخش وسیعی از جامعه را بهبود می­دهد. از طرف دیگر ارتباط­های پیشین و پسین بخش کشاورزی با سایر بخش­های اقتصادی به ویژه بخش صنعت این مسأله را خاطرنشان می­سازد که رشد بهره­وری در هر کدام از این بخش­ها در رشد سایر بخش­ها نیز مؤثر خواهد بود. نکته مهم دیگر این است که در کشور ما دولت سهم مهمی در اقتصاد دارد و از این رو انتظار می­رود که مخارج دولت موجب بهبود وضعیت رشد بهره­وری و اقتصادی کشور گردد، اما همانگونه که اشاره شد چگونگی اثرگذاری مخارج دولت بر رشد بهره­وری بخش­های اقتصادی بایستی به صورت تجربی مورد مطالعه قرار گیرد چرا که مطالعات نظری و مطالعات تجربی در جوامع مختلف نتایج متفاوتی ارائه داده­اند.

 

  • تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق

کشاورزی منشأ اشتغال بخش وسیعی از جمعیت کشور می­باشد. علاوه بر این بخش کشاورزی دارای ارتباط­های پسین و پیشین فراوان با سایر بخش­های اقتصادی است. از این رو رشد این بخش و بهبود بهره­وری آن موجب تغییرات مثبت فراوان در اقتصاد کشور می­گردد.این بخش بزرگترین بخش اقتصادی پس از بخش­های خدمات و صنعت و معدن است که حدود 13 درصد تولید ناخالص ملی و سهم عمده­ای از صادرات غیرنفتی را به خود اختصاص داده است. بدین ترتیب رشد این بخش تا حدود زیادی تعیین کننده رشد اقتصادی کشور است. (کهنسال و همکاران، 1388). از سوی دیگر مطابق مطالعات نظری و تجربی بهره­وری بهترین و مؤثرترین روش دستیابی به رشد اقتصادی با توجه به کمیابی منابع تولید است. افزایش بهره­وری از طریق بهبود کارایی مصرف نهاده­ها و در نتیجه کاهش هزینه­های تولید باعث افزایش قدرت رقابتی محصولات یک بخش در بازارهای جهانی می­گردد. به منظور افزایش بهره­وری در اقتصاد ایران باید به بخش کشاورزی به عنوان یکی از بخش­های مهم و عمده فعالیت­های اقتصادی در کشور توجه خاص داشت، زیرا این بخش در مقایسه با سایر بخش­های اقتصادی از نظر تولید، اشتغال، ارز آوری، تأمین غذای مورد نیاز کشور و وابستگی کمتر به ارز خارجی از اهمیت خاصی برخوردار است (اکبری و همکاران، 1382).

به منظور مشاهده سهم و اهمیت بخش کشاورزی در شکل­های (1-2-1) تا (1-2-6) سعی شده است جایگاه این بخش در اقتصاد کشور مشخص گردد. در شکل (1-2-1) نمودار تولید ناخالص بخش کشاورزی به قیمت­های پایه سال 1376 آورده شده است. مشاهده می­گردد که ارزش تولید این بخش تا سال 1389 به صورت پیوسته در حال افزایش بوده است. در شکل (1-2-2) تولید ناخالص بخش­های مختلف اقتصادی به قیمت­های پایه سال 1376 آورده شده است. مشاهده می­گردد که بعد از انقلاب سال 1357 بخش خدمات همواره بزرگترین بخش اقتصادی کشور بوده است. همچنین بعد از سال 1375 تولید بخش کشاورزی از بخش نفت پیشی گرفته است و با گذشت زمان این فاصله بیشتر شده است. این مسئله حاکی از اهمیت بخش کشاورزی در اقتصاد کشور است.

تعداد صفحه :49

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده مدیریت وحسابداری

گروه آموزشی مدیریت دولتی

پایان نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: مدیریت دولتی- گرایش منابع انسانی

 

عنوان :

تاثیر جو اخلاقی سازمانی بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان            

 

 

نیمسال تحصیلی :

تابستان 93

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

فصل اول:کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 1

۱-۲بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………. 2

۱-۳اهمیت وضرورت پژوهش……………………………………………………………………………….. 3

۱-۴چهارچوب نظری پژوهش………………………………………………………………………………… 4

۱-۵اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………… 5

۱-٦فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………….. 6

۱-٧تعاریف نظری وعملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………….. 6

۱-۸ قلمروپژوهش………………………………………………………………………………………………. 9

فصل دوم:مروری برادبیات پژوهش

٢۱ مقدمه………………………………………………………………………………………………………… 12

۲-۱-۱تعریف اقدامات مدیریت دانش………………………………………………………………………. 12

٢-۱-٢تعریف دانش…………………………………………………………………………………………….. 16

۲-۱-۳تعریف مدیریت دانش…………………………………………………………………………………. 19

۲-۱-۴سیرتاریخی مفاهیم مطرح در زمینه مدیریت دانش……………………………………………….. 20

۲-۱-۵ ابعاد مدیریت دانش……………………………………………………………………………………. 22

۲-۱-6اهمیت اقدامات مدیریت دانش در سازمان……………………………………………………….. 23

۲-۱-7 مدل ها و نظریه های مدیریت دانش………………………………………………………………. 25

۲-2تعریف عملکرد شغلی……………………………………………………………………………………. 34

۲-2-1اهمیت عملکرد شغلی………………………………………………………………………………… 36

۲-2-2نظریات مختلف در زمینه عملکرد شغلی…………………………………………………………. 36

۲-3 جو اخلاقی…………………………………………………………………………………………………. 39

2-3-1تعریف اخلاق…………………………………………………………………………………………. 39

٢-3-2سیر تاریخی و مفاهیم مطرح در جو اخلاقی…………………………………………………….. 41

۲-3-3 ابعاد جو اخلاقی……………………………………………………………………………………… 44

۲-3-4تبیین نظریات جو اخلاقی از نگاه ویکتور و کولن……………………………………………… 46

٢3-5اهمیت اخلاق در سازمان……………………………………………………………………………. 50

۲-4جو اخلاقی و مدیریت دانش……………………………………………………………………………. 51

۲-5مدیریت دانش و عملکرد………………………………………………………………………………… 51

٢6پیشینه  ی پژوهش های انجام شده داخلی و خارجی……………………………………………… 52

۲-7نتیجه گیری از پژوهش های انجام شده……………………………………………………………….. 56

 

فصل سوم:روش اجرای پژوهش

۳-۱مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 59

۳-٢روش پژوهش………………………………………………………………………………………………. 59

۳-۳جامعه آماری پژوهش……………………………………………………………………………………… 60

۳-3-1روش نمونه گیری وبرآوردحجم نمونه……………………………………………………………. 60

۳-4 روش وابزارجمع اوری داده های پژوهش………………………………………………………….. 61

۳-5معرفی پرسشنامه ی تحقیق………………………………………………………………………………. 62

۳-5-۱روایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………… 63

۳-5-٢پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………… 64

۳-6روش تجزیه تحلیل داده های پژوهش………………………………………………………………… 64

3-7 الگوریتم اجرای تحقیق………………………………………………………………………………….. 65

 

فصل چهارم:جمع آوری وتجزیه تحلیل داده های پژوهش

۴-۱مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 67

۴-٢توصیف متغیر های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان………………………………………………… 67

۴-٢-۱توصیف دانشگاه های مورد بررسی…………………………………………………………………. 67

۴-٢-٢توصیف سن پاسخ دهندگان………………………………………………………………………….. 68

۴-٢-۳توصیف جنسیت پاسخ دهندگان…………………………………………………………………….. 69

۴-٢-۴توصیف  تحصیلات پاسخ دهندگان…………………………………………………………………. 70

۴-٢-۵ توصیف وضعیت تاهل پاسخ دهندگان…………………………………………………………….. 71

۴-٢-٦ توصیف سابقه ی کار پاسخ دهندگان………………………………………………………………. 72

۴-۳ توصیف متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………. 73

۴-4آزمون نرمالیته……………………………………………………………………………………………….. 80

۴-5بررسی مدل تحقیق………………………………………………………………………………………… 81

۴-5-1بررسی مدل تحقیق در حالت استاندارد…………………………………………………………… 81

۴-5-2بررسی مدل تحقیق در حالت اعداد معنی داری………………………………………………… 82

۴-5-3نتایج تحلیل مسیر……………………………………………………………………………………… 83

۴-5-4 بررسی شاخص های معنی داری و برازش مدل کلی تحقیق………………………………… 84

۴-6ازمون فرضیه  های پژوهش……………………………………………………………………………… 85

فصل  پنجم:نتیجه گیری وپیشنهادات

٥-۱ مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 88

٥-٢ نتایج آمارتوصیفی………………………………………………………………………………………….. 88

٥-۳نتایج استنباطی……………………………………………………………………………………………….. 92

٥-۴ پیشنهادات برمبنای نتایج فرضیه ها…………………………………………………………………….. 94

٥-۵ محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………. 98

٥-٦ پیشنهادات برای پژوهش های آینده…………………………………………………………………… 99

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………. 100

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 104

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………. 107

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               فهرست اشکال

عنوان                                                                                                   صفحه

شکل 1-1: مدل مفهومی تحقیق برگرفته……………………………………………………………………. 5

شکل 1-2: ساختار کلی پایان نامه…………………………………………………………………………… 10

شکل 2-1: نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش……………………………………………………… 27

شکل 2-2 : راهبردهای مدیریت دانش…………………………………………………………………….. 29

شکل 2-3 : نقش اعتماد در توزیع دانش………………………………………………………………….. 30

شکل 2-4 : مدل هفت سی…………………………………………………………………………………… 30

شکل 2-6 : الگوی فرایند مدیریت دانش………………………………………………………………….. 31

شکل 2-7 : مراحل مدیریت دانش………………………………………………………………………….. 33

شکل 2-8 : عوامل موثر بر مدیریت دانش در سازمان های دولتی ایران…………………………….. 34

شكل 2-9 : ابعاد جو اخلاقی………………………………………………………………………………… 50

شکل 3-1 الگوریتم اجرای تحقیق…………………………………………………………………………… 65

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                   صفحه

جدول 2-1 )ویژگی های دانش ضمنی و صریح………………………………………………………… 19

جدول 2-2 ) ابعاد مدیریت دانش…………………………………………………………………………… 22

جدول 2-3 )زیرچرخه های مدیریت دانش………………………………………………………………. 25

جدول شماره 2-4 ) فضاهای جو اخلاقی…………………………………………………………………. 43

جدول2-5) پنج گونه جو اخلاقی…………………………………………………………………………… 44

جدول 2-6 )چارچوب انطباق فرهنگ و جو اخلاقی سازمان…………………………………………. 54

جدول 3-1 )به تفکیک سوالات مختص به هر متغیر……………………………………………………. 63

جدول 3-2) ضریب آلفای کرونباخ………………………………………………………………………… 64

جدول4-1)توصیف دانشگاه های مورد بررسی پاسخ دهندگان………………………………………… 67

جدول4-2)توصیف سن پاسخ دهندگان……………………………………………………………………. 68

جدول4-3)توصیف جنسیت پاسخ دهندگان………………………………………………………………. 69

جدول4-4)توصیف تحصیلات پاسخ دهندگان…………………………………………………………… 70

جدول4-5)توصیف وضعیت تاهل پاسخ دهندگان………………………………………………………. 71

جدول4-6)توصیف سابقه كار پاسخ دهندگان…………………………………………………………….. 72

جدول4-7) توصیف متغیر عملکردشغلی………………………………………………………………….. 73

جدول4-8) توصیف ابعادعملکردشغلی……………………………………………………………………. 74

جدول4-9) توصیف متغیر جو اخلاقی سازمان…………………………………………………………… 75

جدول4-10) توصیف ابعادجواخلاقی……………………………………………………………………… 76

جدول4-11) توصیف متغیر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش……………………………………. 77

جدول4-12) توصیف ابعاد مشارکت کارکنان در مدیریت دانش…………………………………….. 78

جدول4-13) توصیف متغیر رضایت از مدیریت دانش………………………………………………… 79

جدول4-14) توصیف متغیر نگرش کارکنان در مورد مدیریت دانش……………………………….. 81

جدول4-16) نتایج تحلیل مسیر در مدل ساختاری………………………………………………………. 84

جدول 4-17) شاخص های معنی داری و برازش مدل………………………………………………… 85

جدول شماره 5-1) فراوانی پاسخ ها به گویه های مربوط به متغیر جو اخلاقی…………………… 88

جدول شماره 5-2) فراوانی پاسخ ها به گویه های نگرش کارکنان به مدیریت دانش……………. 89

جدول شماره 5-3) فراوانی پاسخ ها به گویه های مشارکت کارکنان در مدیریت دانش………… 90

جدول شماره 5-4) فراوانی پاسخ ها به گویه های رضایت از مدیریت دانش…………………….. 91

جدول شماره 5-5) فراوانی پاسخ ها به گویه های مربوط به متغیر عملکرد شغلیی………………. 92

جدول5-6) نتایج آزمون فرضیه ها………………………………………………………………………….. 93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                   صفحه

نمودار4-1)نمودار میله ای دانشگاه های مورد بررسی پاسخ دهندگان………………………………… 68

نمودار4-2)نمودار میله ای سن پاسخ دهندگان……………………………………………………………. 69

نمودار4-3)نمودار دایره ای جنسیت پاسخ دهندگان…………………………………………………….. 70

نمودار4-4)نمودار میله ای تحصیلات پاسخ دهندگان…………………………………………………… 71

نمودار4-5)نمودار دایره ای وضعیت تاهل پاسخ دهندگان……………………………………………… 72

نمودار4-6)نمودار میله ای سابقه كارپاسخ دهندگان……………………………………………………… 73

نمودار4-7) هیستوگرام  متغیر عملکرد شغلی…………………………………………………………….. 74

نمودار4-8) هیستوگرام  متغیر جو اخلاقی سازمان………………………………………………………. 75

نمودار4-9) هیستوگرام  متغیر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش………………………………….. 77

نمودار4-10) هیستوگرام  متغیر رضایت از مدیریت دانش…………………………………………….. 79

نمودار4-11) هیستوگرام  متغیر نگرش کارکنان در مورد مدیریت دانش……………………………. 80

نمودار 4-12) آزمون مدل تحقیق (حالت استاندارد)……………………………………………………. 82

نمودار 4-13) آزمون مدل تحقیق (حالت اعداد معنی داری)………………………………………….. 83

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

در سالهای اخیر مدیریت دانش به عنوان یک استراتژی مهم جهت پرورش سرمایه ی فکری سازمانی مورد استفاده قرار گرفته است.سرمایه فکری سازمانی می تواند هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی در فرآیندهایی مانند خلق کردن،ذخیره کردن ، به اشتراک گذاشتن ، کسب نمودن و بکارگیری دانش شخصی و سازمانی ظاهر شود.جو اخلاقی در سازمان برای نوآوری های مدیریت دانش ضروری می باشد و همچنین اصول خلق،اشتراک گذاری و حفظ دانش را تقویت می نماید.

هدف این تحقیق سنجش تاثیر جو اخلاقی سازمانی بر نتایج حاصل از  اقدامات مدیریت دانش (نگرش مدیریت دانش،رضایت از مدیریت دانش و مشارکت دانش) می باشد . این تحقیق بر حسب هدف کاربردی و بر اساس روش توصیفی وسپس استنباطی است . برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه استفاده شده است . جامعه آماری تحقیق مورد مطالعه دانشگاه های گیلان ، دانشگاه آزاد واحد رشت و پیام نور واحد رشت می باشد. جامعه آماری تحقیق برابر 997 نفر از کارکنان دانشگاه های گیلان ، آزاد رشت و پیام نور رشت که مشغول به ارائه خدمت هستند می باشد . که حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول نمونه گیری غیراحتمالی در دسترس 164 نفر می باشد و برای تجزیه و تحلیل توصیفی پژوهشی داده ها از شاخص فراوانی ، درصد فراوانی و از شاخص های مرکزی استفاده شده است . برای بررسی نرمال بودن داده ها از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف و جهت آزمون فرضیه های تحقیق از آزمون رگرسیون استفاده شده است . یافته های تحقیق نشان از تاثیر معنادار  جو اخلاقی سازمان بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش دارد و همچنین تاثیر معنادار نگرش مدیریت دانش بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش و تاثیر معنادار مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر رضایت از مدیریت دانش و تاثیر معنادار مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر عملکرد شغلی را نشان می دهد .

 

واژگان کلیدی : جو اخلاقی سازمان ، نگرش مدیریت دانش ، مشارکت در مدیریت دانش ، رضایت از مدیریت دانش ، عملکرد شغلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه:

از آنجا که دنیای امروز ، دنیای تغییر اطلاعات و دانش می باشد ضروری است که سازمانها قابلیت های لازم برای فعالیت تحت این شرایط را احراز نمایند . ابزار کارآمد جهت رسیدن به این قابلیت ها ، مدیریت دانش[1] است . جهت غلبه بر شرایط نا مطمئن ، پیچیده و پویا تنها راهی که پیش روی مدیران قرار دارد برخورداری از داشتن نیروی انسانی توانمند و کارآمد است که بنیاد ثروت و دارایی حیاتی سازمان به حساب می آیند و منافع بسیار زیادی برای کلیه موسسات و سازمان ها خواهد داشت. جهت دست یافتن به این هدف باید با بررسی و استفاده از عوامل موثر در رفتار سازمانی و مطالعه ی منظم (سیستماتیک ) عملیات ، کارها و نگرش های افرادی که سازمان را تشکیل می دهند سعی در توانمند سازی این نیروها داشته تا از آنها به عنوان گنجی در مدیریت دانش استفاده نمود.

یک سازمان به منظور برتری یافتن بر سایر سازمانها باید منابع انسانی را توسعه دهد و میزان اطلاعات و دانش در دسترس را افزایش دهد . کارکنان و دانشی که در سرآنهاست ، منابع بسیار ارزشمندی برای سازمان ها هستند. دانش و چگونه دانستن منابع استراتژیک سازمان هستند که باید مدیریت شود و توسعه داده شوند . از این رو یادگیری سازمانی و تولید دانش در طول چند سال اخیر مورد توجه قرار گرفته است ( پروساک و کوهن[2] ، 2001 ) .

مدیریت دانش امر جدیدی نیست ، تمدن های بشری از نسلی به نسل دیگر اقدام به نگهداری و انتقال دانش ، برای درک گذشته و آینده ، می نمودند. در محیط های پیچیده و پویای امروزی تشنگی برای دانش ، روز به روز دامنه و عمق گسترده تری می یابد. دانشی که به شدت در حال تغییر و در بیرون از  سازمان ها در حال انتشار است. فناوری اطلاعات و اینترنت نیز چالش های جدیدی را در خلق، نگهداری و تسهیم دانش در مدیریت دانش به وجود آورده است ( این کپن[3] ، 1998 ) .

در این میان مبحث جو اخلاقی سازمان در راستای به اشتراک گذاری این دانش پویا در میان سازمانهای امروزی می تواند بسیار تعیین کننده و تاثیرگذار باشد. چه بسا عدم توجه به این عامل باعث شکست پروژه های یادگیرندگی در سازمانها و حتی سدّی در مقابل این امر بوده است و در نتیجه هیچگونه اشتراک گذاری دانش در سازمان صورت نگرفته است و سازمان ها را از یک مزیت رقابتی بسیار پویا محروم داشته است .با این وصف در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در سازمان پرداخته می شود.در این فصل مسآله تحقیق ،ضرورت و اهداف آن بیان می شود و همچنین فرضیه های تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد و مدل مفهومی آن ارائه می گردد.

1-2 بیان مسئله تحقیق :

در محیط پر رقابت کنونی ، دانشگاه ها برای جذب بهترین دانشجویان و اساتید در حال رقابت با یکدیگرند، در این میان این دانش است که به عنوان مهم ترین فاکتور رقابتی مطرح می شود.در عصر حاضر دانشگاه ها می توانند با پیاده سازی صحیح مدیریت دانش و بهره جویی از مزایای آن، جایگاه علمی خود را ارتقاء دهند و در میدان رقابت باقی بمانند( فتح اللهی و دیگران ، 1388 ، ص 541 ) .

مدیریت دانش، شامل همه‌ی روش هایی است که یک سازمان، دارایی های دانش خود را اداره می کند که شامل چگونگی جمع آوری، ذخیره سازی، انتقال، بکار گیری، به روز سازی و ایجاد دانش است (رابیتز[4] 2007).

 

از آنجا که دانش به عنوان یک دارایی فردی در سازمان ها مورد توجه قرار گرفته است،کارکنان از اینکه  سرمایه ی باارزش دانش خود را با سایر اعضای سازمان به اشتراک بگذارند می هراسند زیرا فکر می کنند که مزایای حاصل از آن را  دست می دهند.بنابراین ممکن است تضادی میان دارایی دانش فردی و دانش گروهی در یک سازمان وجود داشته باشد.

سازمانها برای انجام دادن امور سازمانی خود علاوه بر معیارهای سازمانی و قانونی به مجموعه ای از رهنمودهای اخلاقی و ارزشی نیاز دارند که آنان را در رفتارها و اعمال اداری یاری دهد و نوعی هماهنگی و وحدت رویه را در حرکت به سوی شیوه مطلوب جمعی و عمومی میسر می سازد  . یكی از عوامل مهم در شكل گیری ارتباطات درون سازمانی و شرایط كاركنان ، جو اخلاقی است كه تاثیر قابل ملاحظه ای در بهره وری سازمانی دارد. (الوانی و سیدنقوی ، 1381 ).

جو اخلاقی[5] سازمانها برای ایجاد سازمانهای اخلاقی و تقویت رفتارهای اخلاقی تر میان اعضای سازمانها در آینده دارای اهمیت است.

عملکردشغلی به درجه انجام وظایفی که شغل یک کارمند را تکمیل می کند اشاره دارد (بایرز و رو ،2008،ص 216)

 مدیریت دانش و جو اخلاقی ودر نهایت عملکرد شغلی موضوعاتی هستند که اجرای موفقیت آمیز آنها نیازمند نگرش همه جانبه و فراگیر به عوامل درگیر آنها است. یکی از این عوامل اصلی، نیروی انسانی می باشد. رعایت اخلاقیات از سوی نیروی انسانی می تواند به ارتقا عملکرد شغلی و هر چه بهتر پیاده سازی شدن مدیریت دانش کمک نماید. بنابراین در این مقاله به بررسی توام تاثیر جواخلاقی بر نتایج حاصل از مدیریت دانش و عملکرد شغلی می پردازیم.

این تحقیق تلاش دارد تا ضمن سنجش رابطه ی بین جو اخلاقی سازمانی (نفع شخصی،مسئولیت اجتماعی وکدهای حرفه ای و قانونی)و نتایج حاصل ازاقدامات مدیریت دانش( مشارکت کارکنان در مدیریت دانش،نگرش مدیریت دانش،رضایت از مدیریت دانش )، تاثیر آن را بر عملکرد شغلی کارکنان دانشگاه گیلان،دانشگاه پیام نور واحد رشت،دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت مورد بررسی قراردهد.سوال اصلی تحقیق این است که آیا بین جو اخلاقی و  نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در دانشگاه های مذکور رابطه ای موثر وجود دارد ؟

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق :

نخستین منبع راهبردی برای سازمان ها در قرن  دانش 21 است.صاحبنظران مدیریت تلاش می کنند دریابند چگونه منابع دانش به صورت مؤثری گردآوری و مدیریت شود تا بتوان به عنوان مزیتی رقابتی از آن استفاده نمود . دانشگاه ها از جمله اصلی ترین مراکز تولید و اشاعه دانش محسوب می شوند و نقش حیاتی در پیشبرد سطح علمی جامعه دارند . استفاده موثر از مدیریت دانش می تواند منافع اقتصادی را نیز برای دانشگاه ها به دنبال داشته باشند.از جمله منابع در آمد زایی دانشگاه ها می توان به فروش محصولات مانند مقالات و تالیفات و همچنین جذب دانشجو اشاره کرد.سطح علمی دانشگاه تاثیر مستقیم بر میزان اشتیاق دانشجویان برای تحصیل در آن دانشگاه دارد.

این مساله در بسیاری از کشورهای دنیا به خوبی مورد توجه قرار گرفته است. تا جایی که کشوری مانند مالزی یکی از آرزوهای دولتش را قرار گرفتن در جایگاه برترین مرکز تحصیل بین المللی در منطقه آسیا بیان می کند و به این منظور فشارهای زیادی را به دانشگاه ها برای افزایش کیفیت آموزش و سطح علمی آنها وارد می کند . به گفته خود دولت مالزی یکی از راهکارهای اساسی که دولت برای رسیدن به این هدف در پیش گرفته است ، افزایش کارایی دانشگاه ها به وسیله پیاده سازی و کاربرد سیستم مدیریت دانش است ( موهایدین[6] ، 2007 ).

در متون مدیریت دانش ، به جز منافع اقتصادی مزایای بسیار دیگری نیز برای کاربرد مدیریت دانش در دانشگاه ها بیان شده است.هر چند به علت نوظهور بودن بحث مدیریت دانش ، ضرورت تحقیق و پژوهش بیشتر در این زمینه حس می شود .

از نظر گوپتا[7] ( 2007 ) ، در سناریوی جدید تغییر تکنولوژی که همه روزه فناوری های نوین ظهور پیدا می کنند،مدیریت دانش تنها ابزاریست که سازمان را در محیط رقابتی می تواند پا برجا نگاه دارد.مدیریت دانش ابزار قدرتمندی برای خلق و مهندسی مجدد جنبه های مختلف فعالیت های سازمان است . مزایای مدیریت دانش را درمحیط آموزشی نمی توان نادیده گرفت چرا که دانش در جنبه های مختلف زندگی ما به سرعت رشد می کند و انتشار این اطلاعات برای متخصصین مربوطه بدون بهره جویی از تکنولوژی های نوظهور مشکل است.کاربرد مدیریت دانش تنها راه حل برای فراهم آوری،حفظ ،اصلاح و بازیابی موثر اطلاعات و دانش است .

اغلب صاحبنظران آموزش عالی امروزه معتقدند دانشگاه ها به عنوان اصلی ترین نهاد اشاعه دهنده فرآیند آموزش و یادگیری در جامعه به منظور مقابله با چالش های هزاره جدید نیازمند ، ایجاد فرهنگ تسهیم دانش و بهره گیری از راهبرد کارآمد مدیریت دانش هستند. برای نیل به این هدف نیاز است که با تقویت فرهنگ سازمانی و جو اخلاقی سازمان برای پیاده سازی اقدامات مدیریت دانش ، سطح عملکرد آنان را در سازمان بهبود دهیم .

همانطور که در قبل ذکر شد پایه های اصلی ایجاد و اجرای مدیریت دانش در سازمان آماده سازی جو اخلاقی سازمان برای تحقق بخشیدن به اهداف اصلی مدیریت دانش که شامل خلق و شناسایی،ذخیره سازی و به اشتراک گذاری دانش در میان کارکنان می باشد . با این وصف در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در سازمان پرداخته می شود.

1-4 چارچوب نظری تحقیق

چارچوب نظری تحقیق الگویی مفهومی است مبنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی که در مورد مسآله تحقیق تشخیص داده شده اند.چارچوب نظری از پیوندهای درونی میان متغیرهای که سرانجام در پویایی موقعیت مورد بررسی نقش دارند گفت و گو می کند . (سکاران[8] ، 1391).متغیر مستقل یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد انتخاب ، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می پذیرد تا تاثیرش بر روی دیگر ( متغیر وابسته) مشاهده شود. متغیر مستقل در این تحقیق جو اخلاقی سازمان می باشد و مولفه های آن شامل سه بعد نفع شخصی ، مسئولیت اجتماعی و کدهای شغلی و حرفه ای می باشد که بر اساس 6 بعد ارایه شده مدل ویکتور و کولن ارائه شده است . ما در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش (نگرش کارکنان به مدیریت دانش،مشارکت کارکنان در فرآیند مدیریت دانش و رضایت کارکنان از مدیریت دانش و عملکرد شغلی) در 3 دانشگاه (دانشگاه گیلان،دانشگاه آزاد رشت،دانشگاه پیام نور رشت) می پردازیم .

شکل1-1 نشان دهنده ی چارچوب کلی تحقیق می باشد که این مدل برگرفته از مدل فان چاون و ین جانگ فان (2011) می باشد که  برای سنجش متغیر وابسته اقدامات مدیریت دانش که متشکل از سه بعد مشارکت کارکنان در مدیریت دانش ، نگرش کارکنان به مدیریت دانش و رضایت کارکنان از مدیریت دانش می باشد که بر طبق مدل آجزن،کالکارنی و همکاران، بکرا-فرناندز و سابهروال مورد استفاده قرار گرفت.تحقیقات زیادی  ارتباط جواخلاقی سازمان با مدیریت دانش را نشان می دهد مثل برنت و ویسی (2000) ، بلوک و کیم (2002)، کیو و یانگ (2008) .

جو اخلاقی سازمان
رضایت از مدیریت دانش
نگرش مدیریت دانش
عملکرد شغلی
مشارکت (تعامل) کارکنان  در مدیریت دانش

 

 

 

 

 

شکل 1-1 مدل نظری تحقیق برگرفته از فان چاون و ین جانگ فان[9] (2011)

1-5 اهداف تحقیق :

براساس مسئله ی تبیین شده،اهداف زیربرای تحقیق حاضر ارائه شده اند:

  1. سنجش تاثیر جو اخلاقی در دانشگاه های گیلان،پیام نور رشت و آزاد اسلامی رشت بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش
  2. سنجش تاثیر نگرش کارکنان به مدیریت دانش بر مشارکت آنها در فرآیند مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان،پیام نور رشت و آزاد اسلامی رشت
  3. سنجش تاثیر مشارکت کارکنان در فرآیتد مدیریت دانش بر رضایت کارکنان از مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان،آزاد واحد رشت،پیام نور واحد رشت
  4. سنجش تاثیر مشارکت کارکنان در فرآیند مدیریت دانش بر عملکرد شغلی آنان در دانشگاه های مذکور.

[1] knowledge management

[2] Prusak & Cohen

[3] Inkpen

[4] Rubitz                                                                                                                        

[5] Ethical climate

[6] Mohayidin

[7] Gupta

[8] Sekaran

[9] Fan-Chuan & Yen-Jung Fan

تعداد صفحه :139

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده مدیریت و حسابداری

گروه آموزشی مدیریت بازرگانی

پایان نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته:  مدیریت بازرگانی       گرایش: داخلی    

     

عنوان :

تاثیر توانمندی در اجرای ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت کیفیت بر عملکردنواوری با توجه به نقش میانجی عملکرد کیفیت در شرکت های تولیدی استان گیلان

 

 

 

 

تابستان 94

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                          شماره صفحه

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………. 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 3

1-2- بیان مسئله تحقیق………………………………………………………………………………………….. 3

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………….. 6 

1-4- اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………. 7

1-5- مدل مفهومی تحقیق……………………………………………………………………………………….. 8

1-6- فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………… 9

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مدل…………………………………………………………… 9

1-8-  قلمرو تحقیق……………………………………………………………………………………………… 12

1-8-1- قلمروزمانی…………………………………………………………………………………………….. 12

1-8-2- قلمرو مکانی…………………………………………………………………………………………… 12

1-8-3- قلمرو موضوعی……………………………………………………………………………………….. 12

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………. 14

2-1-تعاریف عملكرد نوآوری…………………………………………………………………………………. 16

2-1-1- تاریخچه عملكرد نوآوری…………………………………………………………………………… 20

2-1-2- اهمیت عملكرد نوآوری……………………………………………………………………………… 21

2-1-3- ابعاد عملكرد نوآوری………………………………………………………………………………… 21

2-1-4- رویكردهای عملكرد نوآوری………………………………………………………………………. 22

2-2- تعاریف عملكرد كیفیت…………………………………………………………………………………. 25

2-2-1- اهمیت عملكرد كیفیت………………………………………………………………………………. 26

2-2-2 -ابعاد عملكرد كیفیت………………………………………………………………………………….. 27

2-2-3- مدل عملكرد كیفیت كانو……………………………………………………………………………. 27

2-3- تعاریف مدیریت کیفیت فراگیر………………………………………………………………………… 31

2-3-1- تاریخچه مدیریت كیفیت……………………………………………………………………………. 32

2-3-2- اهمیت مدیریت كیفیت………………………………………………………………………………. 33

2-3-3- ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت كیفیت…………………………………………….. 33

2-3-3-1- ابعاد سخت افزاری مدیریت كیفیت…………………………………………………………… 34

2-3-4- رویكردهای مدیریت كیفیت………………………………………………………………………… 39

2-4-1- رابطه بین فعالیت های مدیریت کیفیت جامع و عملکرد کیفیت……………………………. 42

2-4-2- رابطه بین فعالیت های مدیریت کیفیت جامع و عملکرد نوآورانه………………………….. 43

2-4-3- مدیریت کیفیت فراگیر و عملکرد نوآوری………………………………………………………. 44

2-5-1- پیشینه ی پژوهش های داخلی…………………………………………………………………….. 47

2-5-2- پیشینه ی پژوهش خارجی………………………………………………………………………….. 50

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….. 55

3-2- روش تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 55

3-3- جامعه آماری تحقیق……………………………………………………………………………………… 56

3-4- ابزار گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………… 57

3-5- پایایی و روایی……………………………………………………………………………………………. 58

3-5-1- پایایی……………………………………………………………………………………………………. 58

3-5-2- روایی محتوا……………………………………………………………………………………………. 59

3-6- روش های آماری تحقیق………………………………………………………………………………… 59

3-6-1-آزمون كولموگروف – اسمیرنوف…………………………………………………………………… 60

3-6-1- مدل سازی معادلات ساختاری…………………………………………………………………….. 61

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….. 63

4-2- توصیف آماری…………………………………………………………………………………………….. 63

4-2-1- جنسیت…………………………………………………………………………………………………. 64

4-2-2- وضعیت سن…………………………………………………………………………………………… 64

4-2-3 – میزان تحصیلات…………………………………………………………………………………….. 65

4-2-4- سابقه ی کار……………………………………………………………………………………………. 65

4-2-5- سابقه ی مدیریت……………………………………………………………………………………… 66

4-2-6- تعداد پرسنل……………………………………………………………………………………………. 66

4-2-7- نوع فعالیت…………………………………………………………………………………………….. 67

7-2-8- گواهینامه های در اختیار…………………………………………………………………………….. 67

4-3- توصیف آماری متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………. 68

4-3-1- گروه های کوچک حل مسئله………………………………………………………………………. 68

4-3-2- پیشنهادات کارکنان……………………………………………………………………………………. 68

4-3-3- آموزش مرتبط با شغل برای کارکنان……………………………………………………………… 68

4-3-4- مدیریت فرآیند………………………………………………………………………………………… 69

4-3-5- اطلاعات کیفیت……………………………………………………………………………………….. 69

4-3-6- عملکرد کیفیت………………………………………………………………………………………… 69

4-3-7- عملکرد نوآوری………………………………………………………………………………………. 70

4-4-آزمون كولموگروف – اسمیرنوف………………………………………………………………………. 70

4-6- بررسی مدل های  اندازه گیری…………………………………………………………………………. 71

4-6-1- تحلیل عاملی تاییدی متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت………………………………… 71

4-6-1-1-بخش اول……………………………………………………………………………………………. 72

4-6-1-2- بخش دوم………………………………………………………………………………………….. 75

4-6-2- تحلیل عاملی تاییدی ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت……………………………………. 77

4-6-2-1- بخش اول…………………………………………………………………………………………… 77

4-6-2-2- بخش دوم………………………………………………………………………………………….. 80

4-6-3- متغیر عملکرد کیفیت…………………………………………………………………………………. 82

4-6-4- متغیر عملکرد نوآوری……………………………………………………………………………….. 84

4-7-1- مدل مفهومی تحقیق در قالب مدل معادلات ساختاری………………………………………… 85

4-7-2-مدل در حالت تخمین استاندارد…………………………………………………………………….. 86

4-7-3- مدل در حالت ضرایب  T و بررسی فرضیه های پژوهش با معادلات ساختاری……….. 87

4-7-3-1-آزمون فرضیه اول………………………………………………………………………………….. 88

4-7-3-2-آزمون فرضیه دوم………………………………………………………………………………….. 89

4-7-3-3-آزمون فرضیه سوم…………………………………………………………………………………. 89

4-7-3-4-آزمون فرضیه چهارم………………………………………………………………………………. 89

4-7-3-5-آزمون فرضیه پنجم………………………………………………………………………………… 89

4-7-3-6-آزمون فرضیه ششم………………………………………………………………………………… 90

4-7-5- تحلیل مسیر……………………………………………………………………………………………. 90

4-7-6- شاخصهای برازش مدل……………………………………………………………………………… 91

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….. 94

5-2-آمارتوصیفی متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………. 94

5-3- نتایج بررسی فرضیات تحقیق………………………………………………………………………….. 99

5-3-1-فرضیه اول تحقیق……………………………………………………………………………………… 99

5-3-2-فرضیه دوم تحقیق……………………………………………………………………………………… 99

5-3-2-فرضیه دوم تحقیق……………………………………………………………………………………. 100

5-3-4-فرضیه چهارم تحقیق…………………………………………………………………………………. 100

5-3-5-فرضیه پنجم تحقیق…………………………………………………………………………………… 100

5-3-6-فرضیه ششم تحقیق…………………………………………………………………………………… 101

5-4-پیشنهادات اجرایی مبتنی بر نتایج پژوهش…………………………………………………………… 101

5-5- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………. 102

5-6- پیشنهادات آتی برای انجام تحقیق……………………………………………………………………. 103

منابع ………………………………………………………………………………………………………………… 104

پیوست‌ها……………………………………………………………………………………………………………. 111

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                          شماره صفحه

جدول 2-1- پنج تعریف منحصر به فرد كیفیت كانو……………………………………………………… 29

جدول 2-2- تعاریفی چند از ابعاد نرم افزاری و سخت افزاری مدیریت کیفیت…………………… 32

جدول3-1- منابع پرسشنامه و تعداد سوالات مربوط به هر متغیر………………………………………. 58

جدول3-2- نتایج ضرایب پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………. 59

جدول 4-1- جنسیت پاسخ دهندگان به پرسشنامه………………………………………………………… 64

جدول 4-2- وضعیت سن پاسخ دهندگان به پرسشنامه………………………………………………….. 64

جدول4-3- تحصیلات پاسخ دهندگان به پرسشنامه………………………………………………………. 65

جدول 4-4- میزان سابقه ی کار پاسخ دهندگان به پرسشنامه……………………………………………. 65

جدول 4-5- سابقه ی مدیریت پاسخ دهندگان به پرسشنامه…………………………………………….. 66

جدول 4-6- تعداد پرسنل مربوط به شرکت های پاسخ دهندگان به پرسشنامه………………………. 66

جدول 4-7- نوع فعالیت های شرکت های پاسخ دهندگان به پرسشنامه…………………………….. 67

جدول 4-8- گواهینامه های در اختیار شرکت های پاسخ دهندگان به پرسشنامه……………………. 67

جدول 4-9- توصیف آماری متغیر گروه های کوچک حل مسئله………………………………………. 68

جدول 4-10- توصیف آماری متغیر پیشنهادات کارکنان…………………………………………………. 68

جدول 4-11- توصیف آماری متغیر آموزش مرتبط با شغل برای کارکنان……………………………. 69

جدول 4-12- توصیف آماری متغیر مدیریت فرآیند……………………………………………………… 69

جدول 4-13- توصیف آماری متغیر اطلاعات کیفیت…………………………………………………….. 69

جدول 4-14- توصیف آماری متغیر عملکرد کیفیت……………………………………………………… 70

جدول 4-15- توصیف آماری متغیر عملکرد نوآوری…………………………………………………….. 70

جدول 4-16- آزمون کولموگروف – اسمیرنوف برای تست نرمال بودن داده ها…………………… 71

جدول 4-17- شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت………….. 75

جدول 4-18- شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت………………………………………………………………………………………………………………… 77

جدول 4-19- شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت………. 79

جدول 4-20- شاخص های برازش مدل اندازه گیری ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت…………………………………………………………………………………………………….. 81

جدول 4-21- شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر عملکرد کیفیت………………………… 83

جدول 4-22- شاخص های برازش مدل اندازه گیری متغیر عملکرد نوآوری……………………….. 85

جدول 4-23- نتایج تحلیل مسیر……………………………………………………………………………… 90

جدول 4-24- شاخص های برازش مدل……………………………………………………………………. 91

جدول 4-25- شاخص های برازش مدل پژوهش………………………………………………………… 92

جدول5-1- توصیف معیارهای گروه های کوچک حل مسئله…………………………………………… 94

جدول5-2- توصیف معیارهای پیشنهادات کارکنان……………………………………………………….. 95

جدول5-3- توصیف معیارهای آموزش مرتبط با شغل……………………………………………………. 96

جدول4-5- توصیف معیارهای مدیریت فرآیند…………………………………………………………….. 97

جدول5-5- توصیف معیارهای کیفیت اطلاعات…………………………………………………………… 98

جدول5-6- توصیف معیارهای عمکلرد کیفیت…………………………………………………………….. 98

جدول5-7- توصیف معیارهای عمکلرد نوآوری…………………………………………………………… 99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                          شماره صفحه

نمودار 4-1- مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت تخمین استاندراد…….. 73

نمودار 4-2- مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت اعداد معناداری………. 74

نمودار 4-3- مدل اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت

 در حالت تخمین استاندراد……………………………………………………………………………………… 75

نمودار 4-4- اندازه گیری ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت در حالت اعداد معناداری……………………………………………………………………………………………………………… 76

نمودار 4-5- مدل اندازه گیری ابعاد مدیریت فرآیند در حالت تخمین استاندارد……………………. 78

نمودار 4-6- مدل اندازه گیری ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت در حالت اعداد معناداری…… 79

نمودار 4-7- مدل اندازه گیری ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت در حالت تخمین استاندراد……………………………………………………………………………………………………. 80

نمودار 4-8- مدل اندازه گیری ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت و متغیر ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت در حالت اعداد معناداری……………………………………………………………………………………………………… 81

نمودار 4-9- مدل اندازه گیری متغیر عملکرد کیفیت در حالت تخمین استاندراد…………………… 82

نمودار 4-10- مدل اندازه گیری متغیر عملکرد کیفیت در حالت اعداد معناداری…………………… 83

نمودار 4-11- اندازه گیری متغیر عملکرد نوآوری در حالت تخمین استاندراد……………………… 84

نمودار 4-12- مدل اندازه گیری متغیر عملکرد نوآوری در حالت اعداد معناداری…………………. 85

نمودار 4-13-  طراحی مدل مفهومی تحقیق با بهره گرفتن از نرم افزار لیزرل……………………………. 86

نمودار4-14- مدل تحقیق در حالت تخمین استاندارد……………………………………………………. 87

نمودار 4-15- مدل تحقیق در حالت اعداد معناداری…………………………………………………….. 88

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                   شماره صفحه

شکل1-1-  مدل مفهومی تحقیق…………………………………………………………………………………… 9

شکل 2-1- دیدگاه استراتژیک و تیم کاری…………………………………………………………………….. 23

شکل 2-2- مدل كانو………………………………………………………………………………………………… 28

 

 

 

چکیده

نوآوری یکی از عواملی است که همواره در تحقیقات مختلف به اهمیت آن در موفقیت شرکت ها اشاره شده است. عوامل بسیار زیادی وجود دارد که عملکرد نوآوری در یک سازمان را تحت تاثیر قرار می دهد، اما در این تحقیق تاثیر عوامل سخت افزاری و نرم افزاری سیستم های مدیریت کیفیت و عملکرد کیفیت بر این عامل سنجیده شده است. لذا هدف اصلی این تحقیق تاثیر توانمندی در اجرای ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت کیفیت بر عملکردنواوری با توجه به نقش میانجی عملکرد کیفیت در شرکت های تولیدی استان گیلان است. تحقیق جاری از نوع تحقیق های كاربردی و از نظر دسته بندی تحقیق بر حسب نحوه ی گردآوری داده ها از نوع تحقیقات توصیفی است. جامعه ی آماری تحقیق کلیه ی شرکت های تولیدی در استان گیلان هستند، که قابلیت پیاده سازی سیستم مدیریت کیفیت را دارند، می باشد و تعداد آنها 373 شرکت می باشد. روش نمونه گیری در این تحقیق از نوع نمونه گیری تصادفی است و از هر شرکت فقط مسئول سیستم مدیریت کیفیت به عنوان نمونه ی انتخاب می شود. ابزار جمع آوری اطلاعات هم از نوع پرسشنامه ی استانداردی است که توسط ژنگ و همکاران (2014) طراحی شده است. برای بررسی فرضیه های تحقیق از تحلیل عاملی تاییدی و مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده است. نتیجه ی تحقیق حاكی از تاثیر مثبت ابعاد نرم افزاری سیستم های مدیریت کیفیت بر ابعاد سخت افزاری سیستم های مدیریت کیفیت، عملکرد کیفیت و عملکرد نوآوری بود. از سوی دیگر تاثیر مثبت ابعاد سخت افزاری سیستم های مدیریت کیفیت بر عملکرد کیفیت و عملکرد نوآوری به تایید رسید و در نهایت تاثیر عملکرد کیفیت بر عملکرد نوآوری نیز تایید شده است.

 

واژگان کلیدی: عملکرد نوآوری، عملکرد کیفیت، سیستم مدیریت کیفیت، شرکت های تولیدی استان گیلان.

 

 


 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

1-1-مقدمه

وجود رقابت جهانی نیاز شرکت ها را برای تولید محصولات و تكنولوژی های جدید افزایش داده است و  به این جهت است که رقابت در بین سازمان های نوآور و خلاق افزایش یافته است. از آنجایی كه سازمان سعی در برآوردن این نیازها دارند. خلاقیت و نوآوری برای كمك به بقا و رشد سازمان ها و بهبود عملكرد سازمان ها با اهمیت است. نوآوری به سازمان ها امكان می دهد تا موقعیت ها را شناسایی کنند و از آنها جهت بهبود عملكرد خود بهره گیرند(Gundry et al, 2014,3). نوآوری برای سازمان ها از اهمیت بسیار برخوردار است، زیرا می تواند مزیت رقابتی پایدار را برای آنها فراهم کند. بسیاری از سازمان ها در محیط سازمانی خود با مشکلات زیادی از نظر رقابتی مواجه هستند و این مشکلات به علت سرعت بالای تغییرات در محیط، به خصوص تغییرات تکنولوژیکی و فناوری اطلاعات می باشد(Jiebing et al, 2013, 363).

عملکرد نوآورانه ی شرکت خروجی متغیر مکنونی است که توانایی نوآورانه ی شرکت نام دارد. توانایی تكنولوژیك از فعالیت های درونی و منابع خارجی به دست می آید. عملكرد نوآورانه ممكن است از طریق فعالیت های فناورانه ی درونی به دست آید، مانند فعالیت های تحقیق و توسعه ای درون شركت یا مهندسی معكوس نظام مند. دانش ممكن است از منابع خارجی به دست آید؛ پس یا محصول جانبی روش های مختلف تعامل با جهان خارج است یا از طریق جست و جوی فعال و هدفمند به دست می آید. این توانایی ها از طریق انواع مختلف تشكیل سرمایه ی انسانی در سطح بنگاه افزایش می یابند. یا از طریق فعالیت های آموزشی رسمی و غیر رسمی یا به كارگیری افرادی كه در حال حاضر دانش طلب می كنند(طالبی و صالحی، 1393، 62). شركت ها می توانند مزیت و موقعیت های خوبی را از نوآوری محصولات و فرآیندها كسب نمایند. یكی از عوامل موثر در بروز نوآوری در یك جامعه یا سازمان، زمنیه سازی و بسترسازی در بین انسان ها جهت ایجاد فرهنگی است كه همگان در تلاش برای رشد دادن دیگری هستند و با تأثیر برروی یكدیگر به پیشرفت جامعه كمك می كنند(بدری آذرین و همکاران، 1391، 27).  لذا این فصل با توجه به موضوع تاثیر توانمندی در اجرای ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت کیفیت بر عملکرد نوآوری با توجه به نقش میانجی عملکرد کیفیت در شرکت های تولیدی استان گیلان در نه بخش مختلف تدوین شده است، که شروع این بخش با بیان مسئله ی تحقیق و پایان آن با قلمروی تحقیق بوده است.

 

1-2-بیان مسئله تحقیق

نوآوری در حال تبدیل شدن به یک فاکتور مهم برای رقابت پذیری شرکت است و اگر سازمانی فاقد توانایی در رویکرد نوآوری باشد و نتواند به این مهم دست پیدا کند، قطعا در مواجهه با رقبای خود توانایی لازم را نمی تواند داشته باشد(Walter, 2012, 643). نوآوری را باید فرآیندی شامل طرح ایده نو، کسب دانش لازم از طرق مختلف، تبدیل ایده و دانش یا تکنولوژی به محصول یا خدمت جدید و ارائه آن به بازار  )مشتری) و پذیرش آن از سوی مشتری دانست(کزازی و شول، 1392، 4). شركت ها می توانند مزیت و موقعیت های خوبی را از عملكرد نوآوری كسب نمایند و در عرصه های مختلف رقابتی عملكرد مناسبی از خود نشان دهند(بدری آذرین و همکاران، 1391، 38). با در نظر گرفتن فشار رقابتی حاکم بر بازار، اندازه گیری عملکرد نوآوری از اهمیت خاصی برخوردار است و محققین و کاربران نیازمند شاخص های مناسبی برای مطالعه عملکرد نوآوری هستند. شاخصهای عملکرد نوآوری را می توان  به سه گروه، نوآوری در محصول[1]، نواوری در فرآیند[2] و نواوری سازمانی[3] تقسیم می کنند(Yuan Hung et al, 2011, 218). از منظر محصول، نوآوری یعنی استفاده از ابزارهای نوین تکنولوژیک و دانش بازار برای ارائه و عرضه محصول یا خدمتی نو به مشتریان(اکبری و همکاران، 1392، 37). از منظر فرآیند، نوآوری یعنی مجموعه عملیاتی که از پردازش ایده شروع می شود و سرانجام به تولید و عرضه محصول یا خدمت جدید به بازار منتهی می گردد(اکبری و همکاران، 1392، 37). از منظر سازمانی، نوآوری عبارت است از ترکیبی از توسعه و پیاده سازی ایده های جدید، محصولات، سیستم ها و تکنولوژی های جدید(اکبری و همکاران، 1392، 37). پراچو و سوهال[4] رابطه بین مدیریت کیفیت فراگیر و عملکرد نوآوری را شناسایی کرده و نشان دادند که مدیریت کیفیت فراگیر موجب افزایش نوآوری می شود(Prajogo & Sohal, 2003, 908). از نظر ژنگ و همكاران ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت كیفیت و همچنین عملكرد كیفیت از عوامل تاثیر گذار بر عملكرد نوآوری سازمان ها به شمار می رود(Zeng et al, 2014, 6).

ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت به عنوان ابزاری جهت شیوه های اجرایی مدیریت کیفیت است(Bin Abdullah & Jose Tari, 2012, 178). ابعاد سخت افزاری مدیریت كیفیت به برنامه ریزی سازمان در راستای استفاده از سیستم های صنعتی پیشرفته، استفاده از اصول تولید به موقع، داده های کیفی و گزارشات، طراحی مدیریت کیفیت، کنترل فرایند آماری، تولید با خطای صفر، بهینه کاوی و اندازه گیری پیوسته، بهسازی مداوم و پیوسته و بهبود اثربخشی، سیستم اطلاعات مدیریت، كیفیت اطلاعات اطلاق می شود(Bin Abdullah & Jose Tari, 2012, 180). ابعاد سخت افزاری مدیریت کیفیت از عوامل موثر بر عملكرد نوآوری در سازمان ها به شمار می رود(Zeng et al, 2014, 6; Bin Abdullah & Jose Tari, 2012, 180). ابعاد نرم مدیریت کیفیت، شیوه های رسیدگی کردن مدیریت در خصوص کارمندان، ارتباطات و رهبری می باشد(Bin Abdullah & Jose Tari, 2012, 178). ابعاد نرم افزاری مدیریت كیفیت به برنامه ریزی سازمان در راستای تمرکز بر مشتری، مدیریت منابع انسانی (آموزش های شغلی مرتبط با كار كاركنان، کار دسته جمعی، درگیرشدن در کار کارکنان، ارتباطات، پاداش و تشویق، توانمندسازی کارکنان)، تشكیل گروه های حل مسئله، تعهد مدیریت ارشد، مدیریت تامین کننده، فرهنگ کیفیت و مسئولیت پذیری اجتماعی گفته می شود(Zeng et al, 2014, 6; Kim et al, 2012,301).  ابعاد نرم افزاری مدیریت کیفیت از دیگر عوامل تاثیرگذار بر عملكرد نوآوری در سازمان ها به شمار می رود و از عواملی است كه باعث بهبود این فرآیند در سازمان می گردد Zeng et al, 2014, 6;  Bin Abdullah & Jose Tari, 2012, 180)).

عامل دیگری كه بر عملكرد نوآوری سازمان تاثیر می گذارد، عملكرد كیفیت سازمان است(Zeng et al, 2014, 6). توجه سازمان به عملكرد كیفیت فرآیندهای سازمان را به ارائه ی محصولات و خدمات با كیفیت و مطابق با نیازهای مشتری ترغیب می كند(بحرینی و همكاران، 1388، 65). عملکرد کیفیت به عنوان یکی از روش های نوین مهندسی کیفیت از مطالعه بازار و شناسایی مشتریان محصول شروع می شود(سیدی و همکاران، 1391، 132). گسترش عملکرد کیفیت یک رویکرد مشتری محور است که اجازه می دهد تا نیازهای مشتری از طریق مراحل مختلف برنامه ریزی محصول، طراحی، مهندسی و ساخت با یک محصول نهایی ارتباط برقرار نماید(Chen & Ko, 2008, 418). عملکرد کیفیت یکی از آن دسته تکنیک هایی است که سازمان را از همان مراحل ابتدایی چرخه عمر محصول (کالا یا خدمات)، یعنی فاز طراحی در کسب رضایت مشتری یاری می دهد(رحمانی و همکاران، 1391، 9). ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت كیفیت با تاثیر مثبت بر عملكرد كیفیت زمینه را برای بهبود كیفیت عملكرد نوآوری سازمانها آماده می كنند و از عوامل تاثیر گذار بر آن به شمار می روند(Zeng et al, 2014, 6).

امكانات نوآوری در سازمان با ظرفیت های بالفعل و بالقوه خلاقیت و نوآوری، توسعه ی مهارت های كاركنان و توانایی استفاده از منابع جدید در سازمان، دارای ارتباط است. با شكل گیری محیط های رقابتی و پیچیده، تنها سازمان هایی می توانند در این محیط فعالیت كنند كه توانایی تقویت بهبود عملكرد در مقوله ی نوآوری را داشته باشند(فارسیجانی و سمیعی نیستانی، 1389، 119). بسیاری از شركت های ایرانی به ویژه شركت های صنعتی برای خدمت بهتر به مشتریان و باقی ماندن در یک صنعت باید دوره زمانی تولید را کاهش دهند، با حداقل دارایی های ثابت عمل کنند، زمان توسعه محصول را کوتاه کنند، کارمندان را توانمند سازند، سازگاری و انعطاف پذیری را ارتقاء دهند، اطلاعات را تسخیر کرده و دانش را خلق و تسهیم کنند. اما بیشتر این شركت های ایرانی در این زمینه به كندی عمل می كنند(یوسفی و همكاران، 1391، 31) . در واقع می توان گفت که تنها راه حل باقی مانده برای شركت های تولیدی برای ادامه حیات در بازار های منطقه ای و جهانی و حتی در بازارهای داخلی، حرکت در مسیر نوآوری می باشد  و ضروری است بنگاه های اقتصادی مهم کشور در فرآیند تغییر و بهبود استراتژی های خود موارد جدیدی را در قالب چارچوب استراتژی نوآوری مدنظر قرار دهند(چوپانی و همكاران، 1391، 31). با توجه به تحلیل متغیرهای تحقیق و ارتباط بین آنها محقق قصد دارد مدل تحقیق را در شركت های تولیدی استان گیلان كه دارای قابلیت اخذ گواهینامه ی سیستم مدیریت كیفیت هستند، آزمون كند. بنابراین سوال اصلی تحقیق عبارت است از:

  • تاثیر توانمندی در اجرای ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت کیفیت بر عملکردنواوری با توجه به نقش میانجی عملکرد کیفیت در شرکت های تولیدی استان گیلان چگونه است؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

امروزه تقریبا تمام كشورهای جهان در جهت افزایش بهره وری و بهبود وضعیت اقتصادی در پی خلاقیت و نوآوری هستند و یکی از دلایل عمده اهمیت فزاینده نوآوری ایجاد رقابت بین كشورهای مختلف در حال توسعه است(نوده، 1391، 9). نوآوری به عنوان یک عامل توانمند کننده مهم سازمان ها و ایجاد ارزش و مزیت رقابتی پایدار در محیط های رو به تغییر و پیچیده است( Wang & Wang, 2012, 8902). برای توسعه و پیشرفت جامعه با بهره جویی از فنون نوآوری خواهیم توانست به طریقی كارآمد و اثربخش به اهداف خود برسیم و سازمان توسعه یافته و با عملکرد بهتر داشته باشیم. نوآوری پیش درآمد توسعه و پیشرفت تعالی یک سازمان است و آگاهی از فنون و تکنیک های آن ضرورتی اجتناب ناپذیر برای مدیران است(نوده، 1391، 9). در مجموع نوآوری امکان استفاده کامل از منابع فعلی، بهبود کارایی تحلیل و ارزش احتمالی دارایی های ناملموس سازمان را مسیر می سازد. سازمانها با افزایش این دو عامل در پاسخ به نیاز های مشتری و در توسعه قابلیت های جدید که نهایتا به عملکرد بهتر یا سود آوری مطلوب منتهی می شود، موفق تر می باشند( Wang & Wang, 2012, 8902). در محیط کسب و کار امروزه، مبنای مزیت رقابتی از کیفیت به نوآوری تغییر یافته است. نوآوری برای شرکت ها امکان انطباق سریع با تغییرات را فراهم می آورد و در تولید محصولات و بازارهای جدید به شرکت کمک می کند تا با این روش از خود در مقابل ناپایداری های محیطی محافظت کنند. شرکت هایی که از نوآوری های  متعددی بهره مندند، سود و سهم بازار آنها افزایشی است. اما نکته مهم این است که یک شرکت تنها با بهره گیری از نوآوری نمی تواند موفق باشد اگر نتواند محصولات با استانداردهای قابل قبول کیفیت تولید کند. به دلیل اینکه مدیریت کیفیت فراگیر یک راه خوب برای بهبود کیفیت است و فرآیند نوآوری را تسهیل می کند(Zehir et al, 2012, 272).

از طرف دیگر سازمان ها باید جهت برقراری تعادل در راستای توجه به موضوعاتی مانند كیفیت و پژوهش تلاش كنند تا به صورت متعادل آنها را در راهبردهای كلان سازمان مورد توجه قرار دهند(کزازی و شول، 1392، 4). سیستم های مدیریت کیفیت بخش های مختلف سازمان را به فرا گرفتن کارهای تیمی مجبور می کند و با این کار تمامی بخش های مختلف یک سازمان را جهت تولید بهینه و ارائه محصول با کیفیت به هم پیوند می دهد، تا نتیجه ای فراتر از انتظارات مشتریان بوجود آورد(Almansur, 2013, 11). وجود امكانات كیفی در سازمان یك الزامو ضرورت اساسی در راستای تقویت منابع سازمان برای دست یابی به میزان بالاتری از بهره وری و كارایی است. با شكل گیری محیط های رقابتی و پیچیده، تنها سازمان هایی می توانند در این محیط فعالیت كنند كه توانایی تقویت عملكردهای با ابعاد و ساختارهای چند بعدی و پیچیده، در مقوله های كیفیت و نوآوری را داشته باشند. مدیریت کیفیت نه تنها پایه و اساسی مهم در توسعه نوآوری است بلکه کاتالیزوری حیاتی در فرآیند نوآوری محسوب می شود(کزازی و شول، 1392، 4).

رهبری از عناصر پویای مدیریت کیفیت فراگیر است، که کارکنان را به ارائه ی ایده های نوآورانه برای حل مشکلات و یا توسعه محصولات جدید تشویق می کند. برخی از محققان  نیز به یکی دیگر از عناصر کلیدی مدیریت کیفیت فراگیر یعنی مشتری مداری اشاره می کنند که بطور قابل ملاحظه ای عملکرد نوآورانه را تبیین می کند. مشتری محوری سازمان ها را به جستجوی مداوم نیازهای و انتظارات مشتریان جدید تشویق می کند، بنابراین با این روش سازمان ها می توانند در محیط رقابتی در سطح جهانی باقی بمانند. علاوه بر این، بهبود مستمر نیز برای موفقیت نوآوری از طریق تشویق تغییر و تفکر خلاق در سازماندهی کارها بسیار مهم است(Zehir et al, 2012, 272). لذا در این تحقیق محقق تلاش کرده است تا به بررسی تاثیر توانمندی در اجرای ابعاد سخت افزاری و نرم افزاری مدیریت کیفیت بر عملکرد نواوری با توجه به نقش میانجی عملکرد کیفیت در شرکت های تولیدی استان گیلان بپردازد.

 

1-4-اهداف تحقیق

اهداف این تحقیق عبارت است از:

  1. توصیف متغیر ابعاد نرم افزاری مدیریت كیفیت ، ابعاد سخت افزاری مدیریت كیفیت، عملكرد كیفیت و عملكرد نوآوری؛
  2. تعیین میزان تاثیر ابعاد نرم افزاری مدیریت كیفیت بر ابعاد سخت افزاری مدیریت كیفیت؛
  3. تعیین میزان تاثیر ابعاد سخت افزاری مدیریت كیفیت بر عملکرد کیفیت؛
  4. تعیین میزان تاثیر ابعاد نرم افزاری مدیریت كیفیت بر عملکرد کیفیت؛
  5. تعیین میزان تاثیر ابعاد سخت افزاری مدیریت كیفیت بر عملکرد نوآوری؛
  6. تعیین میزان تاثیر ابعاد نرم افزاری مدیریت كیفیت بر عملکرد نوآوری؛

تعیین میزان تاثیر عملکرد کیفیت بر عملکرد نوآوری؛

[1] – product innovation

[2] – Process innovation

[3] – Organizational innovation

[4] – Prajogo & sohal

تعداد صفحه :186

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشکده اقتصاد و مدیریت

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی­ ارشد

تأثیر مخارج دولت بر رشد بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی ایران

تیر 1392

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1 مقدمه 2  
1-2 تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق 2  
1-3 ضرورت و اهمیت انجام تحقیق 10  
1-4 اهداف تحقیق 11  
1-5 فرضیات تحقیق 11  
1-6 تعریف واژگان و اصطلاحات كلیدی 12  
1-7 روش و ابزار گردآوری اطلاعات 13  
1-8 جامعه و نمونه آماری 14  
1-9 محدودیت­های تحقیق 14  
     
فصل دوم: ادبیات تحقیق    
2-1 مقدمه 16  
2-2 مفهوم بهره­وری 16  
2-3 شاخص­های بهره­وری 17  
2-4 شاخص بهره­وری جزئی عوامل تولید 18  
2-5 شاخص بهره­وری کلی عوامل تولید 19  
2-6 روش­های مستقیم محاسبه شاخصTFP 19  
2-7 روش­های غیرمستقیم محاسبه شاخص TFP 20  
2-8 مبانی نظری 22  
2-9 مطالعات تجربی 23  
2-9-1 مطالعات انجام شده در ایران 23  
2-9-2 مطالعات خارجی 32  
2-10 جمع­بندی 33  
فصل سوم: روش تحقیق  
3-1 مقدمه 35
3-2 مدل تحقیق 35
3-3 آزمون ریشه واحد دیکی و فولر تعمیم یافته (1981) 36
3-4 آزمون ریشه واحد فیلیپس و پرون (1988) 37
3-5 آزمون کرانه­ها 37
3-6 آزمون علیت گرنجر 40
3-7 جمع­بندی
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها و اطلاعات  
4-1 مقدمه 43
4-4 یافته­ها 43
4-5 جمع­بندی 53
   
فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات  
5-1 بحث و نتیجه­گیری 56
5-2 پیشنهادات 60
   
منابع و مآخذ 62
   
پیوست 70
   
چکیده لاتین                                                                             88

چکیده

مطابق مطالعات نظری و تجربی ممکن است تغییرات مخارج دولتی تأثیر مستقیم بر بهره­وری بخش­های مختلف اقتصادی از جمله بخش کشاورزی داشته باشد. همچنین ممکن است این تأثیر معکوس باشد یا رابطه معنی­داری بین این دو وجود نداشته باشد. در کشور ما جمعیت وسیعی از شاغلان کشور در بخش کشاورزی اشتغال دارند و این بخش یکی از بخش­های بزرگ اقتصادی کشور محسوب می­گردد. بنابراین بهبود بهره­وری در این بخش دارای تأثیرهای مهمی بر رشد اقتصادی بوده و وضعیت زندگی بخش وسیعی از جامعه را بهبود می­دهد. از این رو در این تحقیق با بهره گرفتن از روش آزمون کرانه­ها و آزمون علیت گرنجر به بررسی تأثیر مخارج جاری و عمرانی دولت بر بهره­وری عوامل تولید بخش كشاورزی كشور با بهره گرفتن از داده­های سالانه ایران طی دوره 1387-1352 پرداخته شده است.

نتایج آزمون­های ریشه واحد دیکی فولر تعمیم یافته و فیلیپس­پرون متغیرها را جمعی از درجه­های صفر و یک نشان می­دهند.با توجه به اینکه هیچکدام از متغیرها جمعی از درجه دو نیستند، آزمون کرانه­ها جهت بررسی روابط همجمعی مورد استفاده قرار گرفته است. در ضمن به دلیل جمعی بودن متغیرها از درجات صفر و یک نمی­توان از آزمون­هایی مانند یوهانسن جهت بررسی رابطه همجمعی استفاده نمود. به طور کلی می­توان گفت که نتایج تخمین­های بلندمدت حاکی از تأثیر معنادار، مثبت، اندک و تقریباً مشابه مخارج جاری و مخارج عمرانی دولت بر بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی کشور است. نتایج تخمین­ مدل­های تصحیح خطا حاکی از عدم تأثیر مخارج جاری و مخارج عمرانی دولت بر بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی کشور در کوتاه­­مدت است. آزمون­های تشخیصی حاکی از آن هستند که ناهمسانی واریانس در بین اجزاء اخلال مدل­های ARDL وجود ندارد. همچنین نتایج این آزمون­ها حاکی از عدم وجود خودهمبستگی سریالی در بین اجزاء اخلال است. نمودار CUSUM نیز حاکی از عدم وجود شکست ساختاری و ثبات ضرائب مدل­های ARDL است. نتایج آزمون علیت گرنجر حاکی از وجود رابطه علیت بلندمدت یک­ طرفه از مخارج عمرانی دولت به رشد بهره­وری کل عوامل تولید بخش کشاورزی می­باشد.

كلمات كلیدی:  مخارج دولت، رشد بهره­وری، عوامل تولید، کشاورزی ایران.

  • مقدمه

در این فصل ابتدا به تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق پرداخته می­شود. سپس ضرورت و اهمیت انجام تحقیق آورده شده است. اهداف و فرضیه ­های تحقیق در ادامه ارائه شده­اند. به طور کلی بر اساس مطالعات صورت گرفته در خارج و داخل کشور مخارج دولت ممکن است تأثیرهای متفاوتی بر بهره­وری بخش­های مختلف اقتصادی داشته باشد. ضرورت توجه به این مسئله در کشور ما از چند جنبه مشخص است. از یک طرف جمعیت وسیعی از شاغلان کشور در بخش کشاورزی اشتغال دارند و بخش کشاورزی یکی از بخش­های بزرگ اقتصادی کشور است. بنابراین بهبود بهره­وری در این بخش دارای تأثیرهای مهمی بر رشد اقتصادی بوده و وضعیت زندگی بخش وسیعی از جامعه را بهبود می­دهد. از طرف دیگر ارتباط­های پیشین و پسین بخش کشاورزی با سایر بخش­های اقتصادی به ویژه بخش صنعت این مسأله را خاطرنشان می­سازد که رشد بهره­وری در هر کدام از این بخش­ها در رشد سایر بخش­ها نیز مؤثر خواهد بود. نکته مهم دیگر این است که در کشور ما دولت سهم مهمی در اقتصاد دارد و از این رو انتظار می­رود که مخارج دولت موجب بهبود وضعیت رشد بهره­وری و اقتصادی کشور گردد، اما همانگونه که اشاره شد چگونگی اثرگذاری مخارج دولت بر رشد بهره­وری بخش­های اقتصادی بایستی به صورت تجربی مورد مطالعه قرار گیرد چرا که مطالعات نظری و مطالعات تجربی در جوامع مختلف نتایج متفاوتی ارائه داده­اند.

  • تعریف مسأله و بیان اصلی تحقیق

کشاورزی منشأ اشتغال بخش وسیعی از جمعیت کشور می­باشد. علاوه بر این بخش کشاورزی دارای ارتباط­های پسین و پیشین فراوان با سایر بخش­های اقتصادی است. از این رو رشد این بخش و بهبود بهره­وری آن موجب تغییرات مثبت فراوان در اقتصاد کشور می­گردد.این بخش بزرگترین بخش اقتصادی پس از بخش­های خدمات و صنعت و معدن است که حدود 13 درصد تولید ناخالص ملی و سهم عمده­ای از صادرات غیرنفتی را به خود اختصاص داده است. بدین ترتیب رشد این بخش تا حدود زیادی تعیین کننده رشد اقتصادی کشور است. (کهنسال و همکاران، 1388). از سوی دیگر مطابق مطالعات نظری و تجربی بهره­وری بهترین و مؤثرترین روش دستیابی به رشد اقتصادی با توجه به کمیابی منابع تولید است. افزایش بهره­وری از طریق بهبود کارایی مصرف نهاده­ها و در نتیجه کاهش هزینه­های تولید باعث افزایش قدرت رقابتی محصولات یک بخش در بازارهای جهانی می­گردد. به منظور افزایش بهره­وری در اقتصاد ایران باید به بخش کشاورزی به عنوان یکی از بخش­های مهم و عمده فعالیت­های اقتصادی در کشور توجه خاص داشت، زیرا این بخش در مقایسه با سایر بخش­های اقتصادی از نظر تولید، اشتغال، ارز آوری، تأمین غذای مورد نیاز کشور و وابستگی کمتر به ارز خارجی از اهمیت خاصی برخوردار است (اکبری و همکاران، 1382).

به منظور مشاهده سهم و اهمیت بخش کشاورزی در شکل­های (1-2-1) تا (1-2-6) سعی شده است جایگاه این بخش در اقتصاد کشور مشخص گردد. در شکل (1-2-1) نمودار تولید ناخالص بخش کشاورزی به قیمت­های پایه سال 1376 آورده شده است. مشاهده می­گردد که ارزش تولید این بخش تا سال 1389 به صورت پیوسته در حال افزایش بوده است. در شکل (1-2-2) تولید ناخالص بخش­های مختلف اقتصادی به قیمت­های پایه سال 1376 آورده شده است. مشاهده می­گردد که بعد از انقلاب سال 1357 بخش خدمات همواره بزرگترین بخش اقتصادی کشور بوده است. همچنین بعد از سال 1375 تولید بخش کشاورزی از بخش نفت پیشی گرفته است و با گذشت زمان این فاصله بیشتر شده است. این مسئله حاکی از اهمیت بخش کشاورزی در اقتصاد کشور است.منبع: آمار و داده­ها، بانک مرکزی

در شکل­ (1-2-3) نسبت تولید ناخالص بخش کشاورزی به تولید ناخالص داخلی کشور بدون احتساب درآمد بخش نفت به قیمت­ پایه سال­ 1376 آورده شده است. همچنین در شکل (1-4) نسبت تولید ناخالص بخش کشاورزی به تولید ناخالص داخلی کشور به قیمت­ پایه سال­ 1376 ارائه شده است. مشاهده می­شود که سهم بخش کشاورزی از اقتصاد کشور قبل از انقلاب به سرعت در حال کاهش بوده و بعد از انقلاب روند صعودی در پیش گرفته و بعد از سال 1367 باز هم دچار روند نزولی گشته است. در شکل (1-2-3) میانگین سهم بخش کشاورزی در اقتصاد بدون نفت کشور طی دوره 1389-1338 حدود 17 درصد است. در شکل (1-2-4) میانگین سهم بخش کشاورزی از کل در اقتصاد کشور طی دوره 1389-1338 نزدیک به 13 درصد است.

 

در شکل­ (1-2-5) تولید ناخالص داخلی کشور با احتساب تولید بخش نفت و بدون احتساب آن آورده شده است. مقایسه شکل­های (1-2-1) و (1-2-5) مشخص می­سازد که کاهش شدید سهم بخش کشاورزی قبل از انقلاب و نوسانات آن بعد از انقلاب عمدتاً به نوسان تولیدات سایر بخش­ها مربوط می­شود، چرا که تولیدات بخش کشاورزی همواره روند صعودی تقریباً همواری را طی نموده است.

به منظور مقایسه سهم بخش کشاورزی و سایر بخش­های اقتصادی در اقتصاد کشور در شکل (1-2-6) نمودار نسبت تولید ناخالص هر کدام از بخش­های اقتصادی به تولید ناخالص داخلی کشور به قیمت پایه سال 1376 آورده شده است. در طی دوره 1389-1338 سهم بخش خدمات از اقتصاد کشور به صورت میانگین نزدیک 50 درصد، سهم بخش نفت به صورت میانگین حدود 23 درصد، سهم بخش صنعت و معدن به صورت میانگین حدود 16 درصد، و همانگونه که گفته شد سهم بخش کشاورزی به صورت میانگین نزدیک به 13 درصد بوده است. همانگونه که از شکل مشخص است سهم بخش کشاورزی بعد از سال 1367 که حدود 16 درصد بوده است رو به کاهش گذاشته و در سال 1389 به 13 درصد است.

منبع: آمار و داده­ها، بانک مرکزی

در شکل (1-2-7) نسبت کل مخارج دولت به تولید ناخالص داخلی کشور به عنوان شاخصی برای اندازه دولت آورده شده است. همانگونه که مشاهده می­شود قبل از سال 1353 این شاخص به صورت بسیار فزایندهای در حال رشد بوده است، در سال 1353 به اوج خود رسیده و سپس رو به کاهش نهاده است. کمترین مقدار آن در سال 1370 حدود 20 درصد است. سپس این شاخص به صورت ملایم رو به رشد نهاده است و در سال 1385 به حدود 34 درصد رسیده است. نهایتاً در سال 1387 نزدیک به 32 درصد بوده است.

تعداد صفحه :100

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده مدیریت وحسابداری

گروه آموزشی مدیریت دولتی

پایان نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: مدیریت دولتی- گرایش منابع انسانی

عنوان :

تاثیر جو اخلاقی سازمانی بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان            

نیمسال تحصیلی :

تابستان 93

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

فصل اول:کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 1

۱-۲بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………. 2

۱-۳اهمیت وضرورت پژوهش……………………………………………………………………………….. 3

۱-۴چهارچوب نظری پژوهش………………………………………………………………………………… 4

۱-۵اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………… 5

۱-٦فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………….. 6

۱-٧تعاریف نظری وعملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………….. 6

۱-۸ قلمروپژوهش………………………………………………………………………………………………. 9

فصل دوم:مروری برادبیات پژوهش

٢۱ مقدمه………………………………………………………………………………………………………… 12

۲-۱-۱تعریف اقدامات مدیریت دانش………………………………………………………………………. 12

٢-۱-٢تعریف دانش…………………………………………………………………………………………….. 16

۲-۱-۳تعریف مدیریت دانش…………………………………………………………………………………. 19

۲-۱-۴سیرتاریخی مفاهیم مطرح در زمینه مدیریت دانش……………………………………………….. 20

۲-۱-۵ ابعاد مدیریت دانش……………………………………………………………………………………. 22

۲-۱-6اهمیت اقدامات مدیریت دانش در سازمان………………………………………………………… 23

۲-۱-7 مدل ها و نظریه های مدیریت دانش………………………………………………………………. 25

۲-2تعریف عملکرد شغلی…………………………………………………………………………………….. 34

۲-2-1اهمیت عملکرد شغلی………………………………………………………………………………….. 36

۲-2-2نظریات مختلف در زمینه عملکرد شغلی…………………………………………………………… 36

۲-3 جو اخلاقی…………………………………………………………………………………………………. 39

2-3-1تعریف اخلاق………………………………………………………………………………………….. 39

٢-3-2سیر تاریخی و مفاهیم مطرح در جو اخلاقی……………………………………………………… 41

۲-3-3 ابعاد جو اخلاقی……………………………………………………………………………………….. 44

۲-3-4تبیین نظریات جو اخلاقی از نگاه ویکتور و کولن……………………………………………….. 46

٢3-5اهمیت اخلاق در سازمان…………………………………………………………………………….. 50

۲-4جو اخلاقی و مدیریت دانش…………………………………………………………………………….. 51

۲-5مدیریت دانش و عملکرد…………………………………………………………………………………. 51

٢6پیشینه  ی پژوهش های انجام شده داخلی و خارجی……………………………………………… 52

۲-7نتیجه گیری از پژوهش های انجام شده………………………………………………………………… 56

فصل سوم:روش اجرای پژوهش

۳-۱مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 59

۳-٢روش پژوهش………………………………………………………………………………………………. 59

۳-۳جامعه آماری پژوهش……………………………………………………………………………………… 60

۳-3-1روش نمونه گیری وبرآوردحجم نمونه……………………………………………………………… 60

۳-4 روش وابزارجمع اوری داده های پژوهش…………………………………………………………… 61

۳-5معرفی پرسشنامه ی تحقیق……………………………………………………………………………….. 62

۳-5-۱روایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………. 63

۳-5-٢پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………. 64

۳-6روش تجزیه تحلیل داده های پژوهش…………………………………………………………………. 64

3-7 الگوریتم اجرای تحقیق…………………………………………………………………………………… 65

 

فصل چهارم:جمع آوری وتجزیه تحلیل داده های پژوهش

۴-۱مقدمه………………………………………………………………………………………………………….. 67

۴-٢توصیف متغیر های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان……………………………………………….. 67

۴-٢-۱توصیف دانشگاه های مورد بررسی…………………………………………………………………. 67

۴-٢-٢توصیف سن پاسخ دهندگان………………………………………………………………………….. 68

۴-٢-۳توصیف جنسیت پاسخ دهندگان…………………………………………………………………….. 69

۴-٢-۴توصیف  تحصیلات پاسخ دهندگان………………………………………………………………… 70

۴-٢-۵ توصیف وضعیت تاهل پاسخ دهندگان……………………………………………………………. 71

۴-٢-٦ توصیف سابقه ی کار پاسخ دهندگان………………………………………………………………. 72

۴-۳ توصیف متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………. 73

۴-4آزمون نرمالیته……………………………………………………………………………………………….. 80

۴-5بررسی مدل تحقیق…………………………………………………………………………………………. 81

۴-5-1بررسی مدل تحقیق در حالت استاندارد…………………………………………………………….. 81

۴-5-2بررسی مدل تحقیق در حالت اعداد معنی داری…………………………………………………. 82

۴-5-3نتایج تحلیل مسیر……………………………………………………………………………………….. 83

۴-5-4 بررسی شاخص های معنی داری و برازش مدل کلی تحقیق…………………………………. 84

۴-6ازمون فرضیه  های پژوهش………………………………………………………………………………. 85

فصل  پنجم:نتیجه گیری وپیشنهادات

٥-۱ مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 88

٥-٢ نتایج آمارتوصیفی…………………………………………………………………………………………. 88

٥-۳نتایج استنباطی………………………………………………………………………………………………. 92

٥-۴ پیشنهادات برمبنای نتایج فرضیه ها……………………………………………………………………. 94

٥-۵ محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………. 98

٥-٦ پیشنهادات برای پژوهش های آینده…………………………………………………………………… 99

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………. 100

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………….. 104

پیوست ها…………………………………………………………………………………………………………. 107

چکیده

در سالهای اخیر مدیریت دانش به عنوان یک استراتژی مهم جهت پرورش سرمایه ی فکری سازمانی مورد استفاده قرار گرفته است.سرمایه فکری سازمانی می تواند هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی در فرآیندهایی مانند خلق کردن،ذخیره کردن ، به اشتراک گذاشتن ، کسب نمودن و بکارگیری دانش شخصی و سازمانی ظاهر شود.جو اخلاقی در سازمان برای نوآوری های مدیریت دانش ضروری می باشد و همچنین اصول خلق،اشتراک گذاری و حفظ دانش را تقویت می نماید.

هدف این تحقیق سنجش تاثیر جو اخلاقی سازمانی بر نتایج حاصل از  اقدامات مدیریت دانش (نگرش مدیریت دانش،رضایت از مدیریت دانش و مشارکت دانش) می باشد . این تحقیق بر حسب هدف کاربردی و بر اساس روش توصیفی وسپس استنباطی است . برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه استفاده شده است . جامعه آماری تحقیق مورد مطالعه دانشگاه های گیلان ، دانشگاه آزاد واحد رشت و پیام نور واحد رشت می باشد. جامعه آماری تحقیق برابر 997 نفر از کارکنان دانشگاه های گیلان ، آزاد رشت و پیام نور رشت که مشغول به ارائه خدمت هستند می باشد . که حجم نمونه با بهره گرفتن از فرمول نمونه گیری غیراحتمالی در دسترس 164 نفر می باشد و برای تجزیه و تحلیل توصیفی پژوهشی داده ها از شاخص فراوانی ، درصد فراوانی و از شاخص های مرکزی استفاده شده است . برای بررسی نرمال بودن داده ها از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف و جهت آزمون فرضیه های تحقیق از آزمون رگرسیون استفاده شده است . یافته های تحقیق نشان از تاثیر معنادار  جو اخلاقی سازمان بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش دارد و همچنین تاثیر معنادار نگرش مدیریت دانش بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش و تاثیر معنادار مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر رضایت از مدیریت دانش و تاثیر معنادار مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر عملکرد شغلی را نشان می دهد .

واژگان کلیدی : جو اخلاقی سازمان ، نگرش مدیریت دانش ، مشارکت در مدیریت دانش ، رضایت از مدیریت دانش ، عملکرد شغلی

1-1 مقدمه:

از آنجا که دنیای امروز ، دنیای تغییر اطلاعات و دانش می باشد ضروری است که سازمانها قابلیت های لازم برای فعالیت تحت این شرایط را احراز نمایند . ابزار کارآمد جهت رسیدن به این قابلیت ها ، مدیریت دانش[1] است . جهت غلبه بر شرایط نا مطمئن ، پیچیده و پویا تنها راهی که پیش روی مدیران قرار دارد برخورداری از داشتن نیروی انسانی توانمند و کارآمد است که بنیاد ثروت و دارایی حیاتی سازمان به حساب می آیند و منافع بسیار زیادی برای کلیه موسسات و سازمان ها خواهد داشت. جهت دست یافتن به این هدف باید با بررسی و استفاده از عوامل موثر در رفتار سازمانی و مطالعه ی منظم (سیستماتیک ) عملیات ، کارها و نگرش های افرادی که سازمان را تشکیل می دهند سعی در توانمند سازی این نیروها داشته تا از آنها به عنوان گنجی در مدیریت دانش استفاده نمود.

یک سازمان به منظور برتری یافتن بر سایر سازمانها باید منابع انسانی را توسعه دهد و میزان اطلاعات و دانش در دسترس را افزایش دهد . کارکنان و دانشی که در سرآنهاست ، منابع بسیار ارزشمندی برای سازمان ها هستند. دانش و چگونه دانستن منابع استراتژیک سازمان هستند که باید مدیریت شود و توسعه داده شوند . از این رو یادگیری سازمانی و تولید دانش در طول چند سال اخیر مورد توجه قرار گرفته است ( پروساک و کوهن[2] ، 2001 ) .

مدیریت دانش امر جدیدی نیست ، تمدن های بشری از نسلی به نسل دیگر اقدام به نگهداری و انتقال دانش ، برای درک گذشته و آینده ، می نمودند. در محیط های پیچیده و پویای امروزی تشنگی برای دانش ، روز به روز دامنه و عمق گسترده تری می یابد. دانشی که به شدت در حال تغییر و در بیرون از  سازمان ها در حال انتشار است. فناوری اطلاعات و اینترنت نیز چالش های جدیدی را در خلق، نگهداری و تسهیم دانش در مدیریت دانش به وجود آورده است ( این کپن[3] ، 1998 ) .

در این میان مبحث جو اخلاقی سازمان در راستای به اشتراک گذاری این دانش پویا در میان سازمانهای امروزی می تواند بسیار تعیین کننده و تاثیرگذار باشد. چه بسا عدم توجه به این عامل باعث شکست پروژه های یادگیرندگی در سازمانها و حتی سدّی در مقابل این امر بوده است و در نتیجه هیچگونه اشتراک گذاری دانش در سازمان صورت نگرفته است و سازمان ها را از یک مزیت رقابتی بسیار پویا محروم داشته است .با این وصف در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در سازمان پرداخته می شود.در این فصل مسآله تحقیق ،ضرورت و اهداف آن بیان می شود و همچنین فرضیه های تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد و مدل مفهومی آن ارائه می گردد.

1-2 بیان مسئله تحقیق :

در محیط پر رقابت کنونی ، دانشگاه ها برای جذب بهترین دانشجویان و اساتید در حال رقابت با یکدیگرند، در این میان این دانش است که به عنوان مهم ترین فاکتور رقابتی مطرح می شود.در عصر حاضر دانشگاه ها می توانند با پیاده سازی صحیح مدیریت دانش و بهره جویی از مزایای آن، جایگاه علمی خود را ارتقاء دهند و در میدان رقابت باقی بمانند( فتح اللهی و دیگران ، 1388 ، ص 541 ) .

مدیریت دانش، شامل همه‌ی روش هایی است که یک سازمان، دارایی های دانش خود را اداره می کند که شامل چگونگی جمع آوری، ذخیره سازی، انتقال، بکار گیری، به روز سازی و ایجاد دانش است (رابیتز[4] 2007).

از آنجا که دانش به عنوان یک دارایی فردی در سازمان ها مورد توجه قرار گرفته است،کارکنان از اینکه  سرمایه ی باارزش دانش خود را با سایر اعضای سازمان به اشتراک بگذارند می هراسند زیرا فکر می کنند که مزایای حاصل از آن را  دست می دهند.بنابراین ممکن است تضادی میان دارایی دانش فردی و دانش گروهی در یک سازمان وجود داشته باشد.

سازمانها برای انجام دادن امور سازمانی خود علاوه بر معیارهای سازمانی و قانونی به مجموعه ای از رهنمودهای اخلاقی و ارزشی نیاز دارند که آنان را در رفتارها و اعمال اداری یاری دهد و نوعی هماهنگی و وحدت رویه را در حرکت به سوی شیوه مطلوب جمعی و عمومی میسر می سازد  . یكی از عوامل مهم در شكل گیری ارتباطات درون سازمانی و شرایط كاركنان ، جو اخلاقی است كه تاثیر قابل ملاحظه ای در بهره وری سازمانی دارد. (الوانی و سیدنقوی ، 1381 ).

جو اخلاقی[5] سازمانها برای ایجاد سازمانهای اخلاقی و تقویت رفتارهای اخلاقی تر میان اعضای سازمانها در آینده دارای اهمیت است.

عملکردشغلی به درجه انجام وظایفی که شغل یک کارمند را تکمیل می کند اشاره دارد (بایرز و رو ،2008،ص 216)

 مدیریت دانش و جو اخلاقی ودر نهایت عملکرد شغلی موضوعاتی هستند که اجرای موفقیت آمیز آنها نیازمند نگرش همه جانبه و فراگیر به عوامل درگیر آنها است. یکی از این عوامل اصلی، نیروی انسانی می باشد. رعایت اخلاقیات از سوی نیروی انسانی می تواند به ارتقا عملکرد شغلی و هر چه بهتر پیاده سازی شدن مدیریت دانش کمک نماید. بنابراین در این مقاله به بررسی توام تاثیر جواخلاقی بر نتایج حاصل از مدیریت دانش و عملکرد شغلی می پردازیم.

این تحقیق تلاش دارد تا ضمن سنجش رابطه ی بین جو اخلاقی سازمانی (نفع شخصی،مسئولیت اجتماعی وکدهای حرفه ای و قانونی)و نتایج حاصل ازاقدامات مدیریت دانش( مشارکت کارکنان در مدیریت دانش،نگرش مدیریت دانش،رضایت از مدیریت دانش )، تاثیر آن را بر عملکرد شغلی کارکنان دانشگاه گیلان،دانشگاه پیام نور واحد رشت،دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت مورد بررسی قراردهد.سوال اصلی تحقیق این است که آیا بین جو اخلاقی و  نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در دانشگاه های مذکور رابطه ای موثر وجود دارد ؟

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق :

نخستین منبع راهبردی برای سازمان ها در قرن  دانش 21 است.صاحبنظران مدیریت تلاش می کنند دریابند چگونه منابع دانش به صورت مؤثری گردآوری و مدیریت شود تا بتوان به عنوان مزیتی رقابتی از آن استفاده نمود . دانشگاه ها از جمله اصلی ترین مراکز تولید و اشاعه دانش محسوب می شوند و نقش حیاتی در پیشبرد سطح علمی جامعه دارند . استفاده موثر از مدیریت دانش می تواند منافع اقتصادی را نیز برای دانشگاه ها به دنبال داشته باشند.از جمله منابع در آمد زایی دانشگاه ها می توان به فروش محصولات مانند مقالات و تالیفات و همچنین جذب دانشجو اشاره کرد.سطح علمی دانشگاه تاثیر مستقیم بر میزان اشتیاق دانشجویان برای تحصیل در آن دانشگاه دارد.

این مساله در بسیاری از کشورهای دنیا به خوبی مورد توجه قرار گرفته است. تا جایی که کشوری مانند مالزی یکی از آرزوهای دولتش را قرار گرفتن در جایگاه برترین مرکز تحصیل بین المللی در منطقه آسیا بیان می کند و به این منظور فشارهای زیادی را به دانشگاه ها برای افزایش کیفیت آموزش و سطح علمی آنها وارد می کند . به گفته خود دولت مالزی یکی از راهکارهای اساسی که دولت برای رسیدن به این هدف در پیش گرفته است ، افزایش کارایی دانشگاه ها به وسیله پیاده سازی و کاربرد سیستم مدیریت دانش است ( موهایدین[6] ، 2007 ).

در متون مدیریت دانش ، به جز منافع اقتصادی مزایای بسیار دیگری نیز برای کاربرد مدیریت دانش در دانشگاه ها بیان شده است.هر چند به علت نوظهور بودن بحث مدیریت دانش ، ضرورت تحقیق و پژوهش بیشتر در این زمینه حس می شود .

از نظر گوپتا[7] ( 2007 ) ، در سناریوی جدید تغییر تکنولوژی که همه روزه فناوری های نوین ظهور پیدا می کنند،مدیریت دانش تنها ابزاریست که سازمان را در محیط رقابتی می تواند پا برجا نگاه دارد.مدیریت دانش ابزار قدرتمندی برای خلق و مهندسی مجدد جنبه های مختلف فعالیت های سازمان است . مزایای مدیریت دانش را درمحیط آموزشی نمی توان نادیده گرفت چرا که دانش در جنبه های مختلف زندگی ما به سرعت رشد می کند و انتشار این اطلاعات برای متخصصین مربوطه بدون بهره جویی از تکنولوژی های نوظهور مشکل است.کاربرد مدیریت دانش تنها راه حل برای فراهم آوری،حفظ ،اصلاح و بازیابی موثر اطلاعات و دانش است .

اغلب صاحبنظران آموزش عالی امروزه معتقدند دانشگاه ها به عنوان اصلی ترین نهاد اشاعه دهنده فرآیند آموزش و یادگیری در جامعه به منظور مقابله با چالش های هزاره جدید نیازمند ، ایجاد فرهنگ تسهیم دانش و بهره گیری از راهبرد کارآمد مدیریت دانش هستند. برای نیل به این هدف نیاز است که با تقویت فرهنگ سازمانی و جو اخلاقی سازمان برای پیاده سازی اقدامات مدیریت دانش ، سطح عملکرد آنان را در سازمان بهبود دهیم .

همانطور که در قبل ذکر شد پایه های اصلی ایجاد و اجرای مدیریت دانش در سازمان آماده سازی جو اخلاقی سازمان برای تحقق بخشیدن به اهداف اصلی مدیریت دانش که شامل خلق و شناسایی،ذخیره سازی و به اشتراک گذاری دانش در میان کارکنان می باشد . با این وصف در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش در سازمان پرداخته می شود.

1-4 چارچوب نظری تحقیق

چارچوب نظری تحقیق الگویی مفهومی است مبنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی که در مورد مسآله تحقیق تشخیص داده شده اند.چارچوب نظری از پیوندهای درونی میان متغیرهای که سرانجام در پویایی موقعیت مورد بررسی نقش دارند گفت و گو می کند . (سکاران[8] ، 1391).متغیر مستقل یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد انتخاب ، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می پذیرد تا تاثیرش بر روی دیگر ( متغیر وابسته) مشاهده شود. متغیر مستقل در این تحقیق جو اخلاقی سازمان می باشد و مولفه های آن شامل سه بعد نفع شخصی ، مسئولیت اجتماعی و کدهای شغلی و حرفه ای می باشد که بر اساس 6 بعد ارایه شده مدل ویکتور و کولن ارائه شده است . ما در این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش (نگرش کارکنان به مدیریت دانش،مشارکت کارکنان در فرآیند مدیریت دانش و رضایت کارکنان از مدیریت دانش و عملکرد شغلی) در 3 دانشگاه (دانشگاه گیلان،دانشگاه آزاد رشت،دانشگاه پیام نور رشت) می پردازیم .

شکل1-1 نشان دهنده ی چارچوب کلی تحقیق می باشد که این مدل برگرفته از مدل فان چاون و ین جانگ فان (2011) می باشد که  برای سنجش متغیر وابسته اقدامات مدیریت دانش که متشکل از سه بعد مشارکت کارکنان در مدیریت دانش ، نگرش کارکنان به مدیریت دانش و رضایت کارکنان از مدیریت دانش می باشد که بر طبق مدل آجزن،کالکارنی و همکاران، بکرا-فرناندز و سابهروال مورد استفاده قرار گرفت.تحقیقات زیادی  ارتباط جواخلاقی سازمان با مدیریت دانش را نشان می دهد مثل برنت و ویسی (2000) ، بلوک و کیم (2002)، کیو و یانگ (2008) .

شکل 1-1 مدل نظری تحقیق برگرفته از فان چاون و ین جانگ فان[9] (2011)

1-5 اهداف تحقیق :

براساس مسئله ی تبیین شده،اهداف زیربرای تحقیق حاضر ارائه شده اند:

  1. سنجش تاثیر جو اخلاقی در دانشگاه های گیلان،پیام نور رشت و آزاد اسلامی رشت بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش
  2. سنجش تاثیر نگرش کارکنان به مدیریت دانش بر مشارکت آنها در فرآیند مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان،پیام نور رشت و آزاد اسلامی رشت
  3. سنجش تاثیر مشارکت کارکنان در فرآیتد مدیریت دانش بر رضایت کارکنان از مدیریت دانش در دانشگاه های گیلان،آزاد واحد رشت،پیام نور واحد رشت
  4. سنجش تاثیر مشارکت کارکنان در فرآیند مدیریت دانش بر عملکرد شغلی آنان در دانشگاه های مذکور.

1-6 فرضیات تحقیق

با بیان مباحث فوق این تحقیق به بررسی تاثیر جو اخلاقی سازمان بر نتایج حاصل از اقدامات مدیریت دانش می پردازد و فرضیه های ذیل را مورد بررسی قرار خواهد داد :

  1. جو اخلاقی سازمان بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش تاثیر دارد.
  2. نگرش مدیریت دانش بر مشارکت کارکنان در مدیریت دانش تاثیر دارد.
  3. مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر رضایت از مدیریت دانش تاثیر دارد.
  4. مشارکت کارکنان در مدیریت دانش بر عملکرد شغلی تاثیر دارد.

1-7 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق

1-7-1 اقدامات مدیریت دانش

تعریف نظری: شامل همه‌ی روش هایی است که سازمان، دارایی های دانش خود را اداره می کند که شامل چگونگی جمع آوری، ذخیره سازی، انتقال، بکار گیری، به روز سازی و ایجاد دانش است. ( رابیتز و وایک راماسینق [10] ، 2007 )و در این تحقیق شامل موارد ذیل می باشد:

  • نگرش مدیریت دانش : ارزیابی روانشناسی فرد نسبت به مدیریت دانش سازمانی در رابطه با ارزش ها و منافع خوشایند و مزایا و ویژگی های لذت بخش می باشد ( آجزن[11] ، 1998 ) .
  • مشارکت در مدیریت دانش : حدی از ادراک فرد در سازمان از مدیریت دانش که باعث شود در فعالیت های مربوط به مدیریت دانش سازمان مشارکت کنند ( کولکارنی و همکاران[12] ، 2007 ) . در این تحقیق با شاخص های ذخیره سازی دانش،کاربرد دانش و به اشتراک گذاشتن دانش سنجیده می شود.
  • رضایت از مدیریت دانش: ارزیابی ادراک افراد سازمان از نتایج حاصل از مدیریت دانش با توجه به کافی بودن و دسترسی به دانش برای انجام وظایف در سازمان می باشد( بکرا – فرانندز و سابهروال[13] ، 2010 ؛ کولکارنی و همکاران ، 2006-2007 ) .

تعربف عملیاتی: مجموعه ای از فرایندهای کسب ، خلق و اشتراک گذاری در بین کارکنان دانشگاه گیلان ، دانشگاه آزاد واحد رشت ، دانشگاه پیام نور رشت می باشد که با سه متغیر نگرش کارکنان به مدیریت دانش ، مشارکت کارکنان در فرآیند مدیریت دانش و رضایت از مدیریت دانش بر اساس گویه های 12 تا 48 بررسی می گردد كه نظرات كاركنان با مقیاس نمره دهی ۵گزینه ای لیكرت با درجه بندی (بسیارزیاد، زیاد، متوسط، كم، بسیاركم) سنجیده می­شود.

تعداد صفحه :140

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات فارس

  دانشکده علوم پایه

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشدM.Sc

 رشته: مدیریت صنعتی     گرایش: تولید

 عنوان:

تاثیر پیاده سازی نظام چهار مرحله ای مدیریت دانش بر کارآیی کارکنان شعب بانک ملی شرق فارس

سال تحصیلی: 94-1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                           صفحه

چکیده 1

فصل اول:کلیات

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسئله. 4

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش… 5

1-4 اهداف تحقیق.. 5

1-5 سؤالات تحقیق.. 5

1-6 متغیرهای تحقیق.. 6

1-7 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها 6

1-7-1 تعاریف نظری.. 6

1-7-2  تعاریف عملیاتی متغیرها 7

1-8  قلمرو تحقیق.. 7

1-9 ساختار تحقیق.. 7

فصل دوم:مبانی نظری تحقیق

2-1  مقدمه. 10

2-2 دانش… 11

2-2-1  تعریف دانش… 13

2-3 داده و اطلاعات… 14

2-3-1  مقایسه داده، اطلاعات و دانش و اجزای آن. 15

2-4 انواع دانش… 17

2-4-1 دانش ضمنی.. 17

2-4-2  دانش صریح.. 17

2-5 ابزارها و روشهایی جهت تبدیل دانش ضمنی به آشکار. 18

2-6 مدیریت دانش… 19

2-6-1 تعاریف مدیریت دانش… 20

2-6-2 تاریخچه مدیریت دانش… 22

2-6-3 مزایای مدیریت دانش… 23

2-6-4 اهداف مدیریت دانش… 24

2-6-5  اهمیت چارچوب مدیریت دانش… 27

2-6-6 عوامل موثر بر مدیریت دانش… 27

2-6-7 سیستم‌های مدیریت دانش… 28

2-6-7-1 فرهنگ… 30

2-6-7-2 فرهنگ سازمانی.. 30

2-6-7-3 فرهنگ و اشتراك دانش… 32

2-6-8 نسل‌های مدیریت دانش… 34

2-6-9 چرخه مدیریت دانش… 34

2-6-9-1 یافتن دانش… 35

2-6-9-2 خلق دانش… 36

2-6-9-3 اشتراك دانش… 37

2-6-9-4-موانع اشتراك دانش… 39

2-6-9-5- فناوری و اشتراك دانش… 40

2-6-10- استفاده از دانش… 40

2-6-11-  ارزیابی دانش… 41

2-6-12- آشكارسازی دانش یا تبدیل دانش ضمنی به صریح.. 42

2-6-13 مدیریت دانش و سازمان‌ها 44

2-6-13-1 مزایای مدیریت دانش در سازمان. 45

2-6-13-2 موانع اجرای مدیریت دانش در سازمان. 46

2-6-14 پیاده‌سازی مدیریت دانش… 47

2-6-14-1 موانع پیاده‌سازی مدیریت دانش… 48

2-6-14-2 سیر تکاملی مدیریت دانش… 49

2-7  معرفی بعضی از مدلها و چارچوب‌های مدیریت دانش… 51

2-7-1 مدل « هیسیگ » 51

2-7-2  مدل مارك « م. مك الروی » 52

2-7-3  مدل « بك من » 53

2-7-4 مدل « بكوویتز » و « ویلیامز » 53

2-7-5  مدل پایه‌های ساختمان دانش… 58

2-7-6 چارچوب مدیریت دانش لوتوس: ساختمند كردن مسئله. 60

2-8 مدیریت دانش و مدیریت اطلاعات… 60

2-8-1  تفاوت مدیریت دانش و مدیریت اطلاعات… 62

2-9 کارایــی.. 62

2-9-1- تعاریف کارایی.. 63

2-9-2  اثربخشی‌ و كارایی‌.. 64

2-9-3 عوامل مؤثر بر کارآیی.. 66

2-9-4  مفهوم‌ كارایی‌.. 67

2-9-5  راه های‌ افزایش‌ كارایی‌.. 72

2-10  پیشینه‌ی تحقیق.. 74

2-10-1 تحقیقات داخلی.. 75

2-10-2  تحقیقات خارجی.. 82

2-11 چارچوب نظری تحقیق.. 84

2-12 مدل مفهومی‌تحقیق.. 85

2-13 فرضیات تحقیق.. 85

2-14 خلاصه فصل.. 85

فصل سوم:روش تحقیق

3-1 مقدمه. 87

3-2 روش تحقیق.. 87

3-3  جامعه آماری.. 88

3-4 نمونه آماری.. 88

3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 89

3-5-1 ضریب هبستگی.. 89

3-5-2 ضریب همبستگی ساده یا پیرسون. 90

3-5-3  روش آلفای كرونباخ.. 92

3-6  روایی تحقیق.. 92

3-7  پایایی تحقیق.. 93

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1-مقدمه. 95

4-2 تحلیل داده‌های جمعیت شناختی.. 96

4-2-1  توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیرتحصیلات… 96

4-2-2  توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سن.. 97

4-2-3-توزیع فراوانی پاسخگویان براساس پیاده سازی نظام چهارمرحله‌ای مدیریت دانش… 98

4-2-4- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب متغیرکارایی.. 99

4-3  آزمون فرضیه‌های تحقیق.. 100

4-3-1 فرضیه فرعی اول: بین مرحله خلق دانش و کارایی شعب بانک رابطه معناداری وجود دارد. 100

4-3-2 فرضیه فرعی دوم: بین مرحله ذخیره دانش و کارایی شعب بانک رابطه معناداری وجود دارد. 101

4-3-3-فرضیه فرعی سوم: بین مرحله نشر دانش و کارایی شعب بانک رابطه معناداری وجود دارد. 102

4-3-4-فرضیه فرعی چهارم: بین مرحله کاربرد دانش و کارایی شعب بانک رابطه معناداری وجود دارد. 103

4-3-5-فرضیه اصلی: بین پیاده سازی چهار مرحله‌ای دستیابی به دانش و کاربرد آن و کارآیی شعب بانک رابطه معنا داری وجود دارد. 104

 

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادها

5-1 مقدمه. 106

5-2 خلاصه. 106

5-3 بحث و نتیجه گیری.. 107

5-4  نتیجه گیری.. 109

5-5 پیشنهادها 110

5-5-1 پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج تحقیق.. 110

5-5-2 پیشنهاد‌هایی برای تحقیقات آتی.. 111

5-6 محدودیت‌های تحقیق.. 111

فهرست منابع. 112

چکیده

سوال اصلی این مطالعه اینست که: آیا پیاده سازی مدیریت دانش رابطه معناداری با کارآیی کارکنان شعب بانک ملی  دارد؟ برای استخراج مدل مفهومی، نظریه‌ها ومدلهای مرتبط با موضوعات وتحقیقات پیشین به طور گسترده مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور محقق در پژوهش حاضر  از میان کارکنان شعب بانک ملی شرق استان فارس تعداد 35 نفر را به عنوان حجم نمونه تعیین، وپرسشنامه‌هارا بر اساس نمونه گیری طبقه‌بندی متناسب و سپس به صورت تصادفی ساده (در دسترس) بین افراد جامعه توزیع کرده است. در این تحقیق از دو پرسشنامه مدیریت دانش و کارآیی استفاده گردید. روایی تحقیق به شیوه محتوایی و پایایی پرسشنامه‌ها با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ مورد تایید قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده‌ها با کمک نرم افزارspss و محاسبه ضریب همبستگی پیرسون انجام شده است. نتایج تحقیق نشان داد که که بین مؤلفه‌های مدیریت دانش با کارآیی کارکنان رابطه معنی‌داری وجود دارد، یعنی با افزایش سطح مدیریت دانش، کارآیی کارکنان نیز افزایش می‌یابد

کلمات کلیدی: مدیریت دانش، کارآیی، خلق دانش، ذخیره دانش، نشر دانش، کاربرد دانش

1-1 مقدمه

دنیای موجود با دست آوردهای متنوع خود همواره در معرض تغییرات و تحولات غیرقابل پیش بینی است. الوین تافلر اعتقاد دارد: « قرن بیست و یکم به عنوان عصر فرانظریه، هنگامی‌برای انسان‌ها جذاب خواهد بود که انسان کنونی بتواند در مقابل تغییرات آن قرن، قدرت تحمل لازم را داشته باشد و با شجاعت در مقابل آن ظاهر شود ». تحقق این امر زمانی ممکن خواهد بود که از هم اکنون بشر امروزی بتواند خودش را برای تغییرات گسترده در دنیای آیندگان آماده سازد. این نیز مشروط به دانش، مهارت و پویایی است. زندگی در جهان کنونی نیازمند شناخت کامل و کسب مهارت‌های استفاده از این ابزارهاست. بدون داشتن چنین ابزاری رقابت و زندگی بسیار مشکل خواهد بود و مستلزم از دست دادن فرصت‌های فراوانی در زندگی روزانه افراد و جوامع است. درک نقش و جایگاه واقعی سازمان‌ها به یافتن پاسخی برای این سئوال که چرا برخی سازمان‌ها همواره موفق هستند، کمک می‌کند. درک این مسئله که چه عواملی زمینه ساز چنین تدوامی‌که امکان بقایی پرنشاط را برای سازمان‌ها به وجود می آورد، به طور روشنی با آشنایی مفهوم دانش و نحوه کاربرد و استفاده از آن در سازمان در ارتباط می‌باشد. . بنابراین مدیریت سازمان‌ها باید با تکیه بر دانایی امکان اتخاذ تصمیمات معقول‌تر در موضوعات مهم و بهبود عملکردهای مبتنی بر دانش را پیدا کنند. از این رو مدیریت دانش مقوله‌های مهم‌تر از خود دانش محسوب می­شود و در سازمان­ها به دنبال آن است تا نحوه‌ی چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته­های فردی و سازمانی را به دانش و مهارت‌های فردی و گروه، تبیین و روشن نماید (پروبست، 2000). اما اولین قدم در این راه این است که افراد و دارندگان این دانش آماده حمایت از فرآیند هستند یا خیر؟ سازمان‌های امروزی به اهمیت منابع انسانی به عنوان تأثیر گذارترین عامل رشد و بهره‌وری سازمان پی برده‌اند.

1-2 بیان مسئله

امروزه كه عصر دانایی یا دانش به آن اطلاق می‌شود، توسعه فناوری ارتباطات و اطلاعات به طور اعم جامعه بشری و به طور خاص جامعه صنعتی و سازمانهای تجاری، صنعتی را در وضعیتی قرار داده كه برای ادامه حیات خود در فكر ابزارهای نوینی باشند، زیرا حفظ سرمایه مادی عامل مزیت رقابتی نیست. سابقاً هر كس سرمایه بیشتر و تكنولوژی برتر داشت از مزیت رقابتی برخورداربود، اما امروزه دنیا در حال گذر از عصر صنعت یا تكنولوژی و سرمایه‌محوری به سمت دانش‌محوری می‌باشد.

بر اساس نظریه ویگ(1993) ، دانش شامل حقایق، باورها، مفاهیم و اندیشه‌ها، قضاوتها، انتظارات،. متدولوژی (روش‌شناسی) یا علم اصول و نحوه انجام فنون است. دانش به عنوان یك منبع ارزشمند و راهبردی برای سازمانها از اهمیت بالایی برخوردار است. اگر بتوان با مدیریت صحیح و كارآمد دانش ضمنی موجود در كاركنان و افراد را با تشریك مساعی و روابط اجتماعی به دست آورد گامی‌بسیار مؤثر در جهت نزدیكی به اهداف سازمان برداشته خواهد شد.

در این راستا بسیاری از سازمانها مبادرت به مدیریت دانش  به عنوان اصل استراتژی كرده‌اند تا امتیاز رقابتی سازمان خودشان را افزایش دهند (نیدومولا و دیگران، 2001و دلانگ و فاهی، 2000). مدیریت دانش سازمان دادن برای دانستن است. كوششی هماهنگ برای تصرف دانش حیاتی سازمان، اشتراك دانش یك سازمان و برجسته كردن در حافظه جمعی سازمان برای بهبود تصمیم‌گیری، افزایش بهره‌وری و نوآوری است. مدیریت دانش شامل تصرف دانش، خرد، تجربیات با ارزش افزوده كاركنان سازمان، آسان كردن، بازیابی دوباره و نگهداری آن به عنوان دارایی سازمان است (كاندهی، 2004)

بر طبق نظر دلانگ و فاهی (2000) درصد بسیاری از سازمانها كه مدیریت دانش را به عنوان استراتژی به كار برده‌اند به اهدافشان نرسیده‌اند و یك حس فزاینده‌ای از ناامیدی درباره واقعی بودن مدیریت دانش دارند. همچنین پیش از این آنها بیان كرده بودند كه فرهنگ سازمانی  مانع اصلی برای ایجاد قدرت سرمایه دانش است.

در این پژوهش جهت پاسخ دادن به سؤال “آیا بین مدیریت دانش و کارآیی رابطه معناداری وجود دارد؟” ارتباط هریک ازمؤلفه‌های چهارگانه مدیریت دانش وکارآیی شناسایی می‌شود و سهم مؤلفه‌های مدیریت دانش در پیش بینی مؤلفه‌های کارآیی تبیین می‌شود.

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

درحقیقت می‌توان گفت که دانش و مدیریت آن برای همه سازمانهایی که در پی ارتقا و پیشرفت هستند به عنوان یک نیاز مطرح می‌گردد. مدیریت دانش منافع زیادی برای سازمان‌ها دارد. منافع مدیریت دانش در یک سازمان در سطح فردی و سازمانی است، در سطح فردی مدیریت دانش به کارکنان امکان می‌دهد که مهارت‌ها و تجربیات خود را از طریق همکاری با دیگران و سهیم شدن در دانش آنها و یادگیری ارتقاء دهند تا به رشد حرفه ای دست یابند. در سطح سازمانی، مدیریت دانش چهار منفعت عمده برای یک سازمان دارد، ارتقای عملکرد سازمان از طریق کارایی، بهره‌وری، کیفیت و نوآوری، لذا سازمانها، مدیریت دانش را به منزله یک راهبرد و امتیاز رقابتی به حساب می آورند. از سوی دیگر اجرای مدیریت دانش به طور کامل امری بلندمدت بوده و الزامات خاص خود را دارد. بسترسازی سازمانی و تامین زیرساختهای اقتصادی و فناوری اطلاعات از جمله این الزامات محسوب می‌شوند. از این رو پیش از آن که فرآیندها و فناوری بتواند به انجام موفقیت‌آمیز مدیریت دانش کمک کند این افراد هستند که همسویی با ارزشها و باورهای آنها می‌تواند مدیریت دانش را موفق نماید.

1-4 اهداف تحقیق

اهداف اساسی تحقیق حاضر شامل موارد زیر می‌باشد:

-تبیین رابطه میان مدیریت دانش و کارآیی

-تبیین رابطه میان مولفه‌های مدیریت دانش و کارآیی

– نقش پیش بینی  مولفه‌های مدیریت دانش بر کارآیی

1-5 سؤالات تحقیق

– سؤال اصلی تحقیق: آیا پیاده سازی نظام چهار مرحله‌ای دستیابی به دانش و کاربرد آن موجب افزایش کارایی شعب بانک می‌شود؟

– سؤالات فرعی:

  • آیا اجرای مرحله‌ی خلق دانش موجب افزایش کارایی شعب بانک می‌شود؟
  • آیا اجرای مرحله‌ی ذخیره دانش موجب افزایش کارایی شعب بانک می‌شود؟
  • آیا اجرای مرحله‌ی نشر دانش موجب افزایش کارایی شعب بانک می‌شود؟
  • آیا اجرای مرحله‌ی به کار بردن دانش موجب افزایش کارایی شعب بانک می‌شود؟

1-6 متغیرهای تحقیق

با توجه به سؤالات بیان شده، متغیرهای تحقیق شامل موارد زیر می‌باشند:

متغیرهای مستقل: مدیریت دانش با چهار مولفه

متغیر وابسته: کارآیی

1-7 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

1-7-1 تعاریف نظری

کارآیی: مفهومی است که هزینه­ی منابع صرف شده در فرآیند کسب هدف را ارزیابی می‌کند.  (رضائیان، ۱۳۸۶)

مدیریت دانش: مدیریت دانش مجموعه فرآیند‌هایی است که در جستجوی تغیر الگوی کنونی پردازش دانش سازمان به منظور بالا بردن آن وهمچنین بازدهی آن است. (فایرستون مک الروی، 2005)

خلق دانش: خلق دانش یکی از مراحل بنیادی در اجرای اعمال مدیریت دانش می‌باشد وشامل تمام فعالیت‌هایی است که افراد یا سازمان به تولید یا توسعه مهارت‌هایی که خود فاقد آنها هستند می پردازد. (شادبولت و میلتون، 1999)

ذخیره دانش: قابلیت ذخیره سازمان یافته‏ای كه امكان جستجوی سریع اطلاعات، دسترسی به اطلاعات برای دیگر كاركنان و تسهیم موثر دانش فراهم می‌شود، به وجود می آید. (هیسیگ، 2000)

نشر دانش: این فرآیند به توسعه یك همكاری جمعی كه در آن افراد به عنوان همكاران در جهت دنبال كردن اهداف مشترك، احساس پیوستگی به هم داشته و در فعالیت‌هایشان به یكدیگر وابسته‏اند، كمك می‌كند. (هیسیگ، 2000)

کاربرد دانش: ایجاد دانش، بیشتر توسط كاربرد عینی دانش جدید میسر است، این عنصر، دایره فرایند مركزی مدیریت دانش را تكمیل می‌كند. (هیسیگ، 2000)

1-7-2  تعاریف عملیاتی متغیرها

کارآیی: منظور از کارآیی در این پژوهش نمره‌ای است که پاسخ دهنده از سئوالات 9 تا 22 پرسشنامه استاندارد مدیریت دانش مدل هیسیگ  (2000)کسب مینماید.

خلق دانش: منظور از خلق دانش در این پژوهش نمره‌ای است که پاسخ دهنده از سئوالات 1 تا 2 پرسشنامه استاندارد مدیریت دانش مدل هیسیگ  (2000)کسب مینماید.

ذخیره دانش: منظور از ذخیره دانش در این پژوهش نمره‌ای است که پاسخ دهنده از سئوالات 3 تا 4 پرسشنامه استاندارد مدیریت دانش مدل هیسیگ  (2000)کسب مینماید.

نشر دانش: منظور از نشر دانش در این پژوهش نمره‌ای است که پاسخ دهنده از سئوالات 5 تا 6 پرسشنامه استاندارد مدیریت دانش مدل هیسیگ  (2000)کسب مینماید.

کاربرد دانش: منظور از کاربرد دانش در این پژوهش نمره‌ای است که پاسخ دهنده از سئوالات 7 تا 8 پرسشنامه استاندارد مدیریت دانش مدل هیسیگ  (2000)کسب مینماید.

1-8  قلمرو تحقیق

قلمرو موضوعی: تاثیر استقرار نظام چهار مرحله‌ای مدیریت دانش بر کارآیی شعب بانک ملی

قلمرو زمانی: سال 1393

قلمرو مکانی: شعب بانک ملی شرق استان فارس

1-9 ساختار تحقیق

در فصل یک ابتدا پس از ارائه مقدمه‌ای به بیان مساله، اهمیت و ضرورت پژوهش پرداخته شد سپس اهداف اصلی و فرعی و بعد از آن سوال‌های تحقیق عنوان شد. در ادامه به معرفی متغیرهای پژوهش و تعاریف نظری و عملیاتی  و قلمرو تحقیق پرداخته شد.

در فصل دوم مبانی نظری تحقیق، پیشینه تحقیق، چارچوب نظری تحقیق، مدل مفهومی و فرضیات تحقیق بیان می‌گردد.

در فصل سوم روش تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری، روایی و پایایی ابزار اندازه گیری و روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ذکر میگردد.

فصل چهارم به روش تجزیه و تحلیل داده‌ها، آمار توصیفی و آمار استنباطی جهت تایید یا رد فرضیات میپردازد و در فصل پنجم نتیجه گیری از فرضیات تحقیق، پیشنهادات کاربردی و پیشنهادات برای تحقیقات آتی و محدودیت‌های تحقیق بیان می‌گردد.

تعداد صفحه :121

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

      دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده مدیریت و حسابداری –  گروه مدیریت بازرگانی

پایان نامه کارشناسی ارشد

گرایش بازاریابی

عنوان :

ارزیابی کارآیی نسبی گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل پوششی داده ها (DEA)

شهریور 1393

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده 1

فصل اوّل: کلیّات تحقیق.. 2

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مسئله. 4

1-3 سوال های تحقیق 5

1-4 چهارچوب نظری.. 6

1-5 اهداف و ضرورت انجام تحقیق.. 8

1-6 روش تحقیق.. 9

1-7 جامعه مورد مطالعه. 10

1-8 روش گردآوری اطلاعات… 10

1-9 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 10

1-10 قلمرو تحقیق.. 10

1-11 محدودیت های تحقیق.. 11

1-12 تعاریف و اصطلاحات تحقیق.. 11

فصل دوّم: ادبیّات تحقیق.. 13

2-1 مقدمه. 14

2-2 کارایی.. 15

2-3 انواع کارایی.. 16

2-4 رویکرد های تعیین میزان کارایی.. 16

2-5 تاریخچه مدل های تحلیل پوششی داده ها 17

2-6 انواع مدل های DEA.. 19

2-6-1 مدل CCR.. 19

2-6-2 مدل BCC.. 23

2-6-3 مدل جمعی.. 26

2-7 بازده به مقیاس… 27

2-8 مزایا و معایب تحلیل پوششی داده ها 28

2-9 رتبه بندی واحد های کارا 28

2-10 روش اندرسون – پترسون (A & P) 29

2-11 پیشینه تحقیق.. 30

فصل سوم : روش اجرای تحقیق.. 39

3-1 مقدمه. 40

3-2 روش تحقیق.. 40

3-3 جامعه آماری.. 41

3-4 ابزار گردآوری داده ها 41

3-5 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 42

3-5-1 روش تحلیل پوششی داده ها (DEA) 42

3-5-1-1 چگونگی عملکرد DEA.. 42

3-5-1-2 مدل CCR.. 43

3-5-2 روش اندرسون – پترسون (A & P) 46

3-6 متغیر های ورودی و خروجی.. 47

3-7 داده های جمع آوری شده 48

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها 52

4-1 مقدمه. 53

4-2 حل مدل مضربی CCR ورودی محور (CCR-I) 53

4-2-1 نمونه هایی از حل CCR-I مضربی.. 53

4-2-1-1 ارزیابی کارایی گروه آموزشی پرستاری.. 53

4-2-1-2 ارزیابی کارایی گروه آموزشی تربیت بدنی.. 56

4-2-2 تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از حل مدل CCR-I 58

4-2-2-1 محاسبه امتیاز کارایی.. 58

4-2-2-2 شناسایی گروه های مرجع. 59

4-2-2-3 ساختن واحد های مجازی.. 60

4-3 حل مدل مضربی CCR خروجی محور (CCR-O) 65

4-3-1 نمونه هایی از حل CCR-O مضربی.. 65

4-3-1-1 ارزیابی کارایی گروه آموزشی پرستاری.. 65

4-3-1-2 ارزیابی کارایی گروه آموزشی تربیت بدنی.. 68

4-3-2 تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از حل مدل CCR-O.. 70

4-3-2-1 محاسبه امتیاز کارایی.. 70

4-3-2-2 شناسایی گروه های مرجع. 71

4-2-2-3 ساختن واحد های مجازی.. 72

4-4 رتبه بندی واحد ها 74

4-4-1 رتبه بندی واحد های ناکارآ 74

4-4-2 رتبه بندی واحد های کارآ با بهره گرفتن از روش اندرسون- پترسون. 75

4-4-3 رتبه بندی تمام گروه های آموزشی.. 76

فصل پنجم : نتیجه گیری.. 77

5-1 مقدمه. 78

5-2 نتایج حاصل شده از تحقیق.. 78

5-3 پاسخ به سوالات تحقیق.. 79

5-4 بحث و نتیجه گیری.. 81

5-5 پیشنهاد ها بر اساس نتایج تحقیق.. 81

5-6 پیشنهاد ها برای تحقیقات آتی.. 82

فهرست منابع: 83

چکیده

بهبود عملکرد هدفی است که همه سازمان ها به دنبال آن هستند. برای رسیدن به این هدف باید شناخت کافی از توانایی ها و نقاط قوّت و ضعف خود و رقیبان داشته باشند، از اینرو لازم است به طور پیوسته عملکرد سازمان خود را ارزیابی نمایند. به همین دلیل امروزه اندازه گیری و ارزیابی کارآیی وظیفه مهمّی برای واحدهای تصمیم گیرنده به شمار می آید. در این بین دانشگاه آزاد اسلامی (واحد رشت) نیز از این قاعده مستثنا نبوده و با بررسی و ارزیابی کارآیی گروه های آموزشی آن می توان نقاط قوّت و ضعف آن ها را شناسایی نموده و پیشنهاد هایی برای بهبود عملکرد آن ها ارائه نمود. بنابراین، این تحقیق به ارزیابی کارآیی نسبی گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت در سطح کارشناسی و در سال 1392 می پردازد که شامل 14 واحد می باشند.

در این پژوهش از روش تحلیل پوششی داده ها (DEA)، مدل CCR-I و CCR-O برای ارزیابی کارآیی نسبی گروه های آموزشی و از روش اندرسون–پترسون (AP) برای رتبه بندی آن ها استفاده می شود و تعداد دانشجویان موجود و تعداد اعضای هیأت علمی به عنوان ورودی و تعداد فارغ التحصیلان و تعداد کار های پژوهشی به عنوان خروجی در نظر گرفته می شوند. DEA روشی مناسب برای تعیین کارآیی نسبی مجموعه ای از واحدهای سازمانی است که دارای ورودی ها و خروجی های چندگانه اند.

نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان می دهد که از 14 واحد 5 واحد کارآ و 9 واحد ناکارآ هستند. بالاترین امتیاز کارایی 1 و کمترین 0.33 و میانگین 0.67 است. کارآ ترین واحد ها به ترتیب گروه مهندسی کشاورزی، حسابداری، مدیریت صنعتی، تربیت بدنی و جغرافیا هستند و ضعیف ترین واحد گروه فیزیک می باشد.

کلمات کلیدی: کارآیی نسبی، گروه های آموزشی، تحلیل پوششی داده ها(DEA)، اندرسون-پترسون(AP)

1-1 مقدمه

بهبود عملکرد هدفی است که همه سازمان ها به دنبال آن هستند. برای رسیدن به این هدف باید شناخت کافی از توانایی ها و نقاط قوّت و ضعف خود و رقیبان داشته باشند، از اینرو لازم است به طور پیوسته عملکرد سازمان خود را ارزیابی نمایند. به همین دلیل امروزه اندازه گیری و ارزیابی کارآیی وظیفه مهمّی برای واحدهای تصمیم گیرنده به شمار می آید. در این بین دانشگاه آزاد اسلامی (واحد رشت) نیز از این قاعده مستثنا نبوده و با بررسی و ارزیابی کارآیی گروه های آموزشی آن می توان نقاط قوّت و ضعف آن ها را شناسایی نموده و پیشنهاد هایی برای بهبود عملکرد آن ها ارائه نمود. امروزه یکی از پذیرفته شده ترین روش ها برای ارزیابی عملکرد و اندازه گیری کارایی نسبی، روش “تحلیل پوششی داده ها ” می باشد. به کمک این مدل می توان واحد های کارا و ناکارا را از هم تفکیک نمود. واحدهای ناكارآ با توجّه به امتیاز به دست آمده قابل رتبه بندی می باشند اما واحدهای كارآ را با بهره گرفتن از مدل های كلاسیك نمی توان رتبه بندی کرد. بنابراین از روش اندرسون – پترسون  (AP) جهت رتبه بندی این واحدها استفاده می کنیم.

با توجّه به مطالب گفته شده در این تحقیق سعی داریم به ارزیابی کارایی نسبی گروه های آموزشی دانشگاه آزاد رشت و رتبه بندی آن ها بپردازیم. در ادامه این فصل ابتدا به بیان مسئله پرداخته و پس از آن به سوالات تحقیق، چهارچوب نظری، روش تحقیق، محدودیت های تحقیق و در نهایت تعاریف و اصطلاحات را بیان می کنیم.

1-2 بیان مسئله

با ثبت نام روزافزون دانشجویان و بودجه محدود دانشگاه ها، قرار گرفتن در سطح بالایی از کارآیی[1]  برای این مؤسسات تبدیل به یک ضرورت شده است. از اینرو به منظور بهبود کارآیی دانشگاه ها، یک ابزار اندازه گیری عملکرد برای ارزیابی عملکرد این مؤسسات لازم است. همچنین بررسی کارآیی دانشگاه ها برای تخصیص اثربخش منابع آموزشی و بهره برداری از آن ها حیاتی است.(Kuah & Wong,2011,499) در این میان زمانی که عملکرد دانشگاه ها مورد بررسی قرار می گیرد، رتبه بندی[2] آن ها نیز مورد توجّه خواهد بود. (Kong & Fu, 2012, 541) دانشگاه ها به عنوان بدنه اصلی آموزش عالی و منبع مهم تأمین نیروی انسانی ماهر و متفكّر، نقش بسیار مهم و تعیین کننده ای ای در رشد و توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی كشور دارند و بعضاً به عنوان محور اصلی توسعه نیز معرفی می شوند از این رو حفظ و سلامت كارآیی دانشگاه ها به عنوان یك هدف مهم به شمار می آید چرا كه عدم كارآیی دانشگاه ها می تواند توسعه علمی و سیستم های آموزشی و پژوهشی را محدود سازد. از این رو به همان نسبت كه واحدهای كارآ و سالم می توانند به رشد علمی و اقتصادی جامعه كمك نمایند، ناسالم بودن و عملكرد بد آنها نیز می تواند بحران های عظیم فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی را به همراه داشته باشد. در این میان بررسی عملكرد بخش هایی كه ساختار آنها به شكل سازمانی بزرگ (مثلاً دانشگاه) با چندین شعبه (مثلاً گروه های آموزشی دانشگاه) است، مورد توجّه خاص قرار می گیرد. (هاشمی و همکاران، 1388، 85)

امروزه یکی از پذیرفته شده ترین روش ها برای ارزیابی عملکرد[3] و اندازه گیری کارایی نسبی[4]، روش “تحلیل پوششی داده ها[5] ” می باشد. (Meng et al, 2008, 950) این تكنیك از تمامی مشاهدات گردآوری شده برای اندازه گیری كارآیی استفاده كرده و هر كدام از مشاهدات را در مقایسه با مرز كارآ بهینه می كند. (فرید و همکاران، 1389، 311) تحلیل پوششی داده ها (DEA) روشی مناسب برای تعیین کارآیی نسبی مجموعه ای از واحدهای سازمانی است که دارای ورودی ها و خروجی های چندگانه اند،  مانند مدارس یا شعب بانک. (Jahanshahloo et al, 2004, 284) تحلیل پوششی داده ها به تصمیم گیرندگان در تشخیص بین واحد های تصمیم گیری کارآمد[6] و ناکارآمد[7] در یک گروه همگن کمک می کند. در واقع این روش واحدها را به دو گروه کارآمد و ناکارآمد تقسیم میکند. (Jahanshahloo et al, 2010, 7483) دلایل متعددی برای  مؤفقّیت DEA وجود دارد: این روش نا پارامتریک بوده و به تابع تولید و تعریف رابطه ورودی و خروجی آن نیاز ندارد، می تواند ورودی ها و خروجی های متعدد را به طور همزمان در نظر بگیرد، واحدهای کارآمد را از ناکارآمد متمایز کرده و الگوی مناسب برای واحدهای ناکارآمد فراهم میکند. (Lim et al, 2011,7665) از زمان ارائه روش تحلیل پوششی داده ها توسط چارنز، کوپر، و رودز  (1978)، این روش به روشی کارآمد برای اندازه گیری کارآیی نسبی مجموعه واحدهای تصمیم گیری  (DMU ها) که ورودی  های متعدد برای تولید خروجی  های چندگانه مصرف می کنند، تبدیل شد.( Azizi & Jahed,2011, 897) مدل تحلیل پوششی داده ها واحدهای تحت بررسی را به دو دسته كارآ و ناكارآ تقسیم می كند. واحدهای كارآ واحدهایی هستند که امتیاز كارآیی آنها برابر 1 می باشد. واحدهای ناكارآ با توجّه به امتیاز به دست آمده قابل رتبه بندی می باشند اما واحدهای كارآ با بهره گرفتن از مدل های كلاسیك قابل رتبه بندی نمی باشند. بنابراین از روش اندرسون – پترسون  (AP) جهت رتبه بندی این واحدها استفاده می شود. (عالم تبریز،1389،17)

 با توجّه به مباحث گفته شده، در این تحقیق سعی داریم به بررسی گروه های آموزشی دانشگاه آزاد رشت در مقطع کارشناسی و از نظر کارآیی بپردازیم تا بسنجیم آن ها از حیث کارآیی در چه وضعی اند. از روش تحلیل پوششی داده ها برای ارزیابی کارآیی نسبی گروه های آموزشی و از روش اندرسون – پترسون برای رتبه بندی آنها استفاده می شود.  و تعداد اعضای هیأت علمی و تعداد دانشجویان موجود به عنوان ورودی و تعداد فارغ التحصیلان و تعداد کار های پژوهشی به عنوان خروجی در نظر گرفته می شوند.

در نهایت این پژوهش سعی دارد پاسخی مناسب برای سوال اصلی پژوهش که به شرح زیر است، پیدا کند :

کارآیی نسبی گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت چگونه است؟

 1-3 سوال های تحقیق

1-3-1 سوال اصلی

 همانطور که در بالا ذکر شد، سوال اصلی این تحقیق اینست که : کارآیی گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی (واحد رشت) چگونه است؟

 1-3-2 سوال های فرعی

  • رتبه بندی گروه های آموزشی چگونه است؟
  • دلایل احتمالی عدم کارآیی گروه های ناکارآ چیست؟
  • واحد یا واحدهای الگو برای افزایش کارآیی گروه های ناکارآ کدامند؟

 1-4 چهارچوب نظری

این تحقیق بر اساس مدل های تحلیل پوششی داده هاست. روش تحلیل پوششی داده ها ( DEA) روشی مبتنی بر برنامه ریزی خطی ناپارامتریک است که برای ارزیابی کارایی نسبی واحد های تصمیم گیری ( DMU’s) ، که وظایف یکسانی انجام می دهند و دارای ورودی[8] ها و خروجی[9] های چندگانه اند به کار می رود ، مانند سنجش و مقایسه کارایی نسبی واحد های سازمانی نظیر ادارات دولتی یک وزارت خانه ، مدارس ، بیمارستان ها ، فروشگاه های زنجیره ای ، شعب بانک ها و موارد مشابهی که در آن ها واحد های تصمیم گیری همگنی وجود دارند. (مومنی، 1389،147) همگن بودن واحد های تصمیم گیری یکی از مفروضات DEA است، که در گرو تامین سه اصل زیر است:

  • انجام فعالیت های مشترک و داشتن اهداف یکسان.
  • استفاده از ورودی های مشابه برای تولید خروجی های مشابه و یکسان.
  • فعالیت در محیط مشابه. (Abd Aziz, et al, 2013, 542-543)

در هر برنامه خطی DEA ، روش حل در پی حداکثر کردن کارایی واحد هدف است. به این صورت که، یک مرز یا الگو (مبنای مقایسه) از واحد های تصمیم گیری که دارای بهترین عملکرد هستند ساخته می شود. سپس کارایی واحد های مورد نظر نسبت به آن مرز سنجیده می شود. این رویه به این شکل است که هنگامیکه  کارایی واحد هدف یا دستکم یکی دیگر از واحد ها، معادل یک شد، متوقف می شود. (مومنی، 1389، 159-157) نمره کارایی، نسبت مجموع موزون خروجی ها به مجموع موزون ورودی ها می باشد. واحد هایی که نمره 1 گرفته کارا و آنهایی که کمتر از 1 می گیرند نشان دهنده نا کارامدی آنهاست.(Lim et al, 2011,7665)

در زمینه ارزیابی کارایی واحد های آموزشی با بهره گرفتن از روش تحلیل پوششی داده ها و رتبه بندی آن ها توسط تکنیک اندرسون – پترسون، تحقیقات مختلفی انجام شده است که می توان از جمله آن ها به تحقیقات انجام شده توسط آذر، عالم تبریز، اوكیران، تیاگی، کاتاراکی، کوا و … اشاره نمود. که در پیشینه تحقیق بیشتر در این باره صحبت خواهیم کرد. در اکثر این تحقیقات تعداد اعضای هیأت علمی، کارکنان غیر هیات علمی، تعداد دانشجویان موجود و هزینه های عملیاتی واحد ها به عنوان متغیر های ورودی و تعداد فارغ التحصیلان، تعداد مقالات، طرح های پژوهشی، سمینار ها به عنوان متغیر های خروجی در نظر گرفته شدند. علاوه بر مطالعه این تحقیقات انجام شده، مدل مفهومی تحقیق حاضر از مدل تحقیقی که در سال 2010 توسط کاتاراکی و کاتاراکیس انجام یافته بر گرفته شده است. آن ها برای محاسبه کارآیی 20 دانشگاه دولتی یونان با روش DEA ، تعداد اعضای هیأت علمی، تعداد کارکنان غیر هیأت علمی، تعداد دانشجویان ثبت نام شده و هزینه های عملیاتی را ورودی و تعداد فارغ التحصیلان و درآمد حاصل از تحقیقات را خروجی گرفتند. این مدل در زیر ترسیم شده است:

تعداد صفحه :93

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد رشت

دانشکده مدیریت و حسابداری

گروه آموزشی مدیریت

پایان نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

 رشته: مدیریت بازرگانی      گرایش: مالی

عنوان:

ارزیابی عملکرد گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر با بهره گرفتن از روش تحلیل پوششی دادهها

زمستان 92

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………… 1

فصل اوّل: کلیّات تحقیق………………………………………………………………………………………………. 2

1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 3

1-2 بیان­مسأله……………………………………………………………………………………………………………… 3

1-3 اهمیت­و­ضرورت­تحقیق………………………………………………………………………………………….. 5

1-4 اهداف­و­کاربردهای­تحقیق………………………………………………………………………………………… 7

1-4-1 هدف­اصلی­تحقیق ……………………………………………………………………………………………… 7

1-4-2 اهداف­علمی­تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 7

1-4-3 اهداف­کاربردی ………………………………………………………………………………………………… 7

1-5 تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و اصطلاحات تحقیق……………………………………………….. 8

1-5-1 تعاریف نظری مفاهیم و اصطلاحات تحقیق …………………………………………………………. 8

1-5-2 تعاریف عملیاتی متغیرهای تحقیق ………………………………………………………………………. 10

1-5-2-1 معرفی نهاده­ها و ستاده­های مدل …………………………………………………………………….. 10

1-6 سؤالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………….. 11

1-7 فرضیه ­های تحقیق………………………………………………………………………………………………….. 11

1-8 قلمرو تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 11

1-8-1 قلمرو موضوعی………………………………………………………………………………………………… 11

1-8-2 قلمرو مکانی…………………………………………………………………………………………………….. 12

1-8-3 قلمرو زمانی……………………………………………………………………………………………………… 12

1-9 خلاصه فصل………………………………………………………………………………………………………… 12

فصل دوّم: ادبیات و پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………13

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………14

2-2 مروری بر مفاهیم ارزیابی عملکرد……………………………………………………………………………..14

2-2-1 تاریخچه ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………………………….14

2-2-2 تعاریف ارزیابی عملکرد……………………………………………………………………………………..15

2-2-3 فرآیند ارزیابی عملکرد………………………………………………………………………………………..16

2-2-4 ابعاد ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………………………………..18

2-2-4-1 عملکرد کارکنان……………………………………………………………………………………………..19

2-2-4-2 ارزیابی عملکرد بخشی از یک سازمان………………………………………………………………19

2-2-4-3 ارزیابی عملکرد یک مدیر………………………………………………………………………………..19

2-2-5 اثرات ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………………………………19

2-2-6 اهمیت ارزشیابی عملکرد…………………………………………………………………………………….20

2-2-7 رویکردهای نوین و سنتی در ارزیابی عملکرد………………………………………………………..21

2-2-8 مدل‌های ارزیابی عملکرد…………………………………………………………………………………….22

2-2-9 شاخص‌های عملکرد…………………………………………………………………………………………..25

2-3 مروری بر مفاهیم کارایی………………………………………………………………………………………….26

2-3-1 کارایی………………………………………………………………………………………………………………26

2-3-2 انواع کارایی……………………………………………………………………………………………………….27

2-3-2-1 کارایی تکنیکی……………………………………………………………………………………………….27

2-3-2-2 کارایی تخصیصی……………………………………………………………………………………………27

2-3-2-3 کارایی اقتصادی……………………………………………………………………………………………..28

2-3-2-4 کارایی ساختاری ……………………………………………………………………………………………28

2-3-2-5 کارایی درآمدی ……………………………………………………………………………………………..28

2-3-3 روش­های ارزیابی کارایی…………………………………………………………………………………….29

2-3-3-1 روش­­های پارامتری…………………………………………………………………………………………29

2-3-3-2 روش­های ناپارامتری……………………………………………………………………………………….30

2-3-3-2-1 روش وصل نقاط حدی……………………………………………………………………………….31

2-3-3-2-2 روش تحلیل پوششی داده­ها…………………………………………………………………………31

2-4 مروری بر مفاهیم تحلیل پوششی داده­ها…………………………………………………………………….32

2-4-1 تاریخچه تحلیل پوششی داده­ها…………………………………………………………………………….32

2-4-2  معرفی تحلیل پوششی داده‌ها………………………………………………………………………………32

2-4-3 مزایای تحلیل پوششی داده­ها………………………………………………………………………………..32

2-4-4 معایب تحلیل پوششی داده‌ها………………………………………………………………………………..34

2-4-5 مدل‌های اصلی تحلیل پوششی داده‌ها……………………………………………………………………35

2-4-5-1 مدلCCR ……………………………………………………………………………………………………..35

2-4-5-2 مدل BCC……………………………………………………………………………………………………..38

2-4-5-3 مدل جمعی……………………………………………………………………………………………………39

2-4-5-4 مدل اندرسون- پترسون…………………………………………………………………………………..40

2-4-5-5 مدل متغیرها­ی غیرقابل‌کنترل…………………………………………………………………………….41

2-5 پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………41

2-5-1 خلاصه تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………….41

2-5-2 خلاصه تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………44

فصل سوّم: روش اجرای تحقیق……………………………………………………………………………….49

3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………49

3-2 روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………….49

3-3 جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………50

3-4 روش جمع‌آوری داده­ها………………………………………………………………………………………….50

3-5 ابزار جمع­آوری داده­ها……………………………………………………………………………………………50

3-6 فرآیند ارزیابی عملکرد گروه­های آموزشی در این تحقیق…………………………………………….51

3-6-1 شناسایی اهداف ارزیابی………………………………………………………………………………………51

3-6-2 تعیین ورودی­ها و خروجی­ها……………………………………………………………………………….52

3-6-2-1 نهاده­ها…………………………………………………………………………………………………………..52

3-6-2-2 ستانده­ها………………………………………………………………………………………………………..53

3-6-3 انتخاب مدل­های DEAبرای رسیدن به اهداف ارزیابی……………………………………………..54

3-6-4 انتخاب نرم‌افزاری برای حل مدل­ها………………………………………………………………………55

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………….56

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….57

4-2 نهاده­ها و ستانده­های اولیه تحقیق………………………………………………………………………………57

4-3 نهاده­ها و ستانده­های تحقیق پس از اعمال ضرایب وزنی………………………………………………58

4-4 نتایج اجرای مدل…………………………………………………………………………………………………….60

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات…………………………………………………………………………65

5-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….66

5-2 نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………..66

5-3 پیشنهادات کاربردی تحقیق……………………………………………………………………………………….67

5-4 پیشنهادات برای تحقیقات آتی…………………………………………………………………………………..67

منابع…………………………………………………………………………………………………………………….69

پیوست­ها………………………………………………………………………………………………………………73

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………..79

عنوان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….80

چکیده

دانشگاه­ها مانند همه سازمان­های دیگر، نیاز دارند که عملکردشان به منظور ایفای نقش مؤثرتر ارزیابی شود و همچنین قادر به استفاده بهینه از منابع محدود خود شوند. هدف این پژوهش ارزیابی عملکرد هر یک از گروه­های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر، شامل دانشكده علوم انسانی، دانشكده فنی و مهندسی ، دانشكده علوم كشاورزی، دانشكده علوم آب و دانشكده علوم اجتماعی می­باشد که با بهره گرفتن از تحلیل پوششی داده‌ها برای پنج گروه آموزشی انجام گرفت. بنابراین عملکرد پنج گروه آموزشی با متغیرهای نهاده شامل: تعداد پرسنل آموزش، تعداد دانشجو، اعتبارات و تجهیزات و متغیرهای ستانده شامل: متغیرهای آموزشی (تعداد فارغ‌التحصیلان مقاطع مختلف، تعداد دانشجویان مشروطی) و متغیرهای پژوهشی (تعداد كتب، تعداد مقالات و تعداد طرح‌های پژوهشی) مطالعه شد.یافته‌های پژوهش نشان داد که به جز گروه آموزشی چهارم دیگر گروه­های آموزشی کارا می‌باشند. همچنین نتایج رتبه‌بندی گروه­های آموزشی کارا با مدل اندرسون و پترسون نشان داد که گروه آموزشی دوم  رتبه یک، گروه آموزشی سوم  رتبه دو، گروه آموزشی پنجم  رتبه سه، گروه آموزشی اول رتبه چهار را به خود اختصاص دادند. در پایان این تحقیق، برخی نتایج، پیشنهادات و همچنین برخی نکات برای تحقیقات مشابه ممکن در آینده ارائه شد.

کلیدواژه­ها: کارایی، ارزیابی عملکرد، تحلیل پوششی داده­ها، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر

فصل اوّل

کلیّات تحقیق

1-1 مقدمه

وظایف و رسالت اولیه دانشگاه­ها گسترش و انتقال دانش است که اولی از طریق پژوهش و دومی از طریق آموزش به دست می‌آید (کائو و هانگ[1]، 2008). برای حصول اطمینان از تحقق این وظایف و رسالت بایستی سیستمی جهت ارزیابی آن­ها و زیرمجموعه­هایشان طراحی گردیده و در این فرآیند با ملاک­ها و اصول خاص و علمی به بررسی آن پرداخت. به دلیل تنوع فعالیت­ها و هدف­های متعدد دانشگاه­ها، ارزیابی کارایی و سنجش بهره­وری آن­ها پیچیدگی خاصی دارد (لانزر و دیگران، 1998). در نتیجه از آنجا که امروزه یکی از شاخص­های اصلی سنجش توسعه‌یافتگی کشورها، سهم یک جامعه در تولید دانش است، ­ارزیابی عملکرد نظام­های آموزشی و به تبع آن ارتقای کارایی آن­ها، اهمیت دوچندان یافته است.

تعیین کارایی پژوهشی در دانشگاه حداقل از دو جهت­­، ­یکی کمک به کارکنان و اعضاء هیأت علمی دانشگاه در جهت بالا­بردن سطح کمی و کیفی فعالیت­های پژوهشی خود و دیگری برای کمک به مدیران در برنامه‌ریزی و سیاست­گذاری مفید و ضروری است.

در این فصل ابتدا موضوع تحقیق و مسأله­ای كه به دنبال یافتن راه‌حلی برای آن هستیم، بیان‌شده و در ادامه ضرورت و اهمیت تحقیق شرح داده می‌شود. سپس اهداف تحقیق را بیان كرده و تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق بیان خواهد شد، همچنین فرضیات تحقیق را به صورت مختصر تعریف می­كنیم تا در فصول بعدی تشریح شوند. قلمرو موضوعی، مكانی و زمانی تحقیق، از جمله سایر بخش­هایی هستند كه در این فصل آورده شده­اند.

1- بیان مسأله

مدیران سازمان­ها و ادارات جهت برنامه­ریزی و کنترل سازمان خود، نیاز به اندازه­گیری و ارزیابی عملکرد واحدهای زیرمجموع سازمان خود دارند تا بتوانند واحدها را مقایسه کرده و از نقاط ضعف و قوت واحدها آگاه شوند و پیشنهادات لازم را جهت افزایش عملکرد واحدها ارائه دهند. از آنجا که روش­های موجود ارزیابی و سنجش عملکرد واحدها اغلب تجربی و فاقد پشتوانه علمی محکمی بوده و به­علاوه، به دلیل استاندارد بودن این روش‌ها، نتایج آن­ها در سازمان­های مختلف با یکدیگر قابل مقایسه نیستند در این مطالعه برای ارزیابی عملکرد گروه­های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر، از روش علمی تحلیل پوششی داده­ها[2] که از روش­های متداول ارزیابی عملکرد در زمینه­های مختلف برای واحدهای تولیدی و خدماتی می­باشد، استفاده شده است.

تحلیل پوششی داده­ ها روشی برای مقایسه و ارزیابی کارایی نسبی واحدهای تصمیم گیرنده­ای است که هر یک دارای چندین ورودی و خروجی مشابه هستند، مانند مدارس، دانشگاه­ها، بانک­ها و غیره (کلین[3]، 2001).

آموزش عالی در ایران در طی دو دهه گذشته با چالش­­ها و مسائل متعددی مواجه بوده است. گسترش کمی دانشگاه­ها، کثرت موسسات آموزشی متنوع، افزایش تعداد دانشجویان و گاه وجود خیل عظیم دانش آموخته بیکار از جمله چالش­هایی هستند که نظام آموزش عالی ایران را با مشکلات عدیده­ای مواجه نموده است. گسترش کمی نظام آموزش عالی بدون توجه به ظرفیت­های موجود و توان بافت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، کاهش کیفیت نظام آموزش عالی را به دنبال خواهد داشت. وظایف و رسالت دانشگاه­ها گسترش و انتقال دانش است که تنها از طریق آموزش و پژوهش امکان پذیر خواهد بود. برای حصول اطمینان از تحقق این وظایف و رسالت می باید سیستمی جهت ارزیابی کارایی و بهره­وری واحدهای آموزشی طراحی گردد.

کارایی[4] به معنی تلف نکردن منابع است که از نسبت ستانده کل به نهاده کل به دست می آید از طرفی بدون شک رسالت و هدف اساسی هر سازمانی بهره برداری موثر و کارا از منابع در اختیار می باشد و همچنین استفاده از فنون و تکنیک­های پیشرفته و شناخت فرصت­ها و محدودیت­ها وابسته به آگاهی از وضعیت فعلی سازمان است. دانشگاه­ها به عنوان بدنه اصلی آموزش عالی و منبع مهم تامین نیروی انسانی ماهر و متفکر نقش بسیار مهم و تعیین کننده­ای در رشد و توسعه اقتصادی اجتماعی و فرهنگی کشور دارند و بعضاً به عنوان محور اصلی توسعه نیز معرفی می شوند. از این رو حفظ و سلامت کارایی دانشگاه ها به عنوان یک هدف مهم به شمار می­آید چرا که عدم کارایی دانشگاه­ها می­تواند توسعه علمی و سیستم­های آموزشی و پژوهشی را محدود سازد. از این رو به همان نسبت که واحدهای کارا و سالم می­توانند به رشد علمی و اقتصادی جامعه کمک نمایند عملکرد بد دانشگاه­ها نیز می­تواند بحران­های عظیم فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی را به همراه داشته باشد.

در طول سال­های گذشته مدل­های مختلفی برای اندازه­گیری كارایی دانشگاه­ها و مراكز آموزشی ابداع شده است كه می­توان به دو دسته كلی مدل­های سخت با تكیه بر داده­های كمی و عینی (تحقیق در عملیات[5]، اغلب مدل­های تصمیم­گیری چند معیاره[6]، مدل تحلیل پوششی داده­ها[7]، تکسونومی عددی) ­و همچنین مدل­های نرم با تأکید بر داده­های ذهنی و کیفی (تجزیه ­وتحلیل ­سلسله­مراتبی­[8]، روش­ دلفی ­وگروه­های­اسم) تفکیک کرد (آذر، 1385). روش تحلیل پوششی داده­ ها یک روش کارآمد در ارزیابی عملکرد واحدهای تصمیم­گیری می­باشد که با بکار بردن مدل­های برنامه­ریزی خطی کارایی واحدها را اندازه­گیری می­نماید. لذا در این تحقیق، به منظور ارزیابی گروه­های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر از روش تحلیل پوششی داده­ ها استفاده می­نماییم. مسأله اصلی تحقیق حاضر عبارتست از:

“وضعیت عملکرد گروه­های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر از حیث کارآمدی چگونه است؟”

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

ارزیابی عملکرد[9] به عنوان یکی از ضروری­ترین زیرمجموعه­های وظیفه کنترل-یکی از چهار عنصر دانش سازمان و مدیریت-در سازمان­ها است که به اندازه­گیری و سنجش وضع موجود می­پردازد تا بتوان از آن به­عنوان مبنایی جهت تصمیم­گیری در مورد ادامه، تعدیل و یا جلوگیری از کاری که در حال انجام است استفاده نمود. رشد فزاینده تکنولوژی، موج گسترده اطلاع­رسانی و توسعه خدمات ویژه و متنوع، بیش از پیش لزوم برنامه­ریزی اصولی و سپاسگزاری همه جانبه را جهت ادامه حیات برای سازمان­ها آشکار کرده است. ضمانت اجرایی این سیاست­ها، هرچند که هوشمندانه تدوین شوند، کنترل دقیق و مداوم واحدها و ارزیابی و بهبود مستمر روش­ها است. سیستم­های ارزیابی عملکرد سازمان­ها، یک مکانیزم مهم کنترل در راستای خط­مشی­ها و سیاست­های کلی سازمان بوده و اطلاعات مهم و حیاتی را در خصوص میزان تناسب و سازگاری عملکرد واحدها با برنامه­ها، در اختیار مدیران قرار می­دهند. البته وقوع این امر در گرو آن است که نظام ارزیابی عملکرد از جامعیت کافی برخوردار باشد تا نتایج آن قابل استفاده و تمام جوانب فعالیت­ها را مد نظر قرار دهد (اداره تحقیقات و برنامه ریزی، 1384، ص7).

از آنجا که امروزه یکی از شاخص­های اصلی سنجش توسعه یافتگی کشورها، سهم یک جامعه در تولید دانش است، ارزیابی عملکرد واحدهای آموزشی و به تبع آن ارتقای کارایی آنها اهمیت دو چندان یافته است. بررسی عملکرد گروه­های آموزشی دانشگاه­ها به چند دلیل عمده انجام می پذیرد که مهمترین آنها عبارتند از:

دانشگاه­ها به منظور کنترل و نظارت بر عملکرد گروه­های آموزشی تحت نظارت خود می­بایست وضعیت آنها را با معیارها و ابزار مناسبی بررسی نمایند.

به منظور ایجاد مسئولیت­پذیری مدیران اجرایی (مدیر گروه­های آموزشی) عملکرد آنها با ابزار دقیقی سنجیده شود و بدین ترتیب زمینه رقابت بین گروه­های آموزشی فراهم گردد.

با بررسی عملکرد می­توان معیارهای مناسبی برای تخصیص بودجه­ها و منابع موجود بین گروه­های آموزشی موجود به دست آورد.

با ارزیابی عملکرد گروه­های آموزشی و مشخص نمودن نقاط ضعف و قوت آنها و ایجاد بستری مناسب زمینه ایجاد رقابت سالم و ارتقاء سطح کمی و کیفی عملکرد گروه ها فراهم خواهد شد.

1-4 اهداف و کاربردهای تحقیق

1-4-1 هدف اصلی تحقیق

هدف اصلی این تحقیق بكارگیری روش DEA برای ارزیابی كارایی گروه­های آموزشی باهدف تعیین گروه های كارآ و ناكارآ، تعیین مرزكارآیی، تعیین میران بهبود عملكرد گروه های ناكارآ و رتبه ­بندی آنها بوده است.

1-4-2 اهداف علمی تحقیق

ارزیابی کارایی هر یک از گروه­های آموزشی و تعیین نقاط قوت و ضعف آن­ها

شناسایی دلایل عدم ناکارایی هریک از گروه­های آموزشی

رتبه بندی هریک از گروه­های آموزشی

1-4-3 اهداف کاربردی

از آنجایی كه این تحقیق در سطح گروه­های مختلف آموزشی سازمان (دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر) می­باشد هدف كاربردی آن تعیین گروه­های آموزشی ناكارآ و كارآ می­باشد، تا بتوان در تخصیص منابع و برنامه­ریزی برای آتی اقدام نمود.

از این رو گروه­های ذینفعان عبارتند از:

حوزه معاونت آموزشی دانشگاه بویژه مدیریت برنامه­ریزی به منظور برنامه­ریزی­های آموزشی

حوزه معاونت پژوهشی دانشگاه بمنظور استفاده از ظرفیت­های پژوهشی استادان، دانشجویان فعال و برنامه­ریزی برای تخصیص اعتبارات پژوهشی به دانشكده­ها

حوزه معاونت اداری و مالی دانشگاه به منظور تخصیص بهینه منابع مالی

تعداد صفحه :89

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کاشان  

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

 گرایش: حسابداری

عنوان:

تعیین رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام در بخش صنعت، خدمات و مالی در تولید ناخالص داخلی در بورس اوراق بهادار تهران در بازه زمانی (1380-1392) 

 

 

بهار 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فصل اول: کلیات تحقیق

  4

1-1        مقدمه  2

1-2        شرح و بیان مسئله تحقیق.. 3

1-3        اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 5

1-4        اهداف تحقیق.. 7

1-5        پرسش های تحقیق.. 8

1-6        فرضیه های تحقیق.. 9

1-7        تعاریف مفهومی و عملیاتی.. 9

1-8        قلمرو تحقیق.. 11

1-9        روش تحقیق.. 12

2-1        مقدمه  16

2-2        سهام وانواع سهام. 17

2-2-1 سهام. 17

2-2-2 اوراق سهام. 18

2-2-3 بازار سهام و رشد اقتصادی.. 19

2-2-4 توسعه بازارسهام ورشد اقتصاد. 21

2-3        نرخ ارز. 25

2-3-1 نرخ مبادله ارز. 25

2-3-2 نقش بانک مرکزی بر نرخ مبادله ارز. 27

2-3-3 رابطه ی نرخ ارز و قیمت سهام. 30

2-3-4 نظام ارزی ایران. 31

2-4        نرخ تورم. 33

2-4-1 مفهوم وتعاریف تورم. 33

2-4-2 محاسبه شاخص تورم. 36

2-4-3 تاثیر تغییرات نرخ سود بر شاخصهای كلان اقتصادی (تورم) 38

2-5        تولید ناخالص داخلی ورشد اقتصادی.. 41

2-5-1 تولید ناخالص داخلی.. 41

2-5-2 مفهوم تولید ناحالص ملی.. 42

2-5-3 اجزای تشکیل دهنده ی تولید ناخالص ملی.. 43

2-5-4 رشد اقتصادی وبازارهای مالی وسهام. 44

2-5-5 منابع رشد اقتصادی.. 47

2-5-6 شاخص های توسعه مالی.. 47

2-6        پیشینه تحقیق.. 48

2-6-1 تحقیقات خارجی.. 48

2-6-2 تحقیقات داخلی.. 59

2-6-3 جمع بندی تحقیقات خارجی و داخلی.. 66

3-1        مقدمه  69

3-2        روش تحقیق.. 70

3-3        جامعه آماری.. 72

3-4        حجم نمونه و کفایت آن. 73

3-5        روش نمونه گیری و دلیل استفاده از آن. 73

3-6        روش های گردآوری داده ها و کاربرد آن. 74

3-7 ابزار گردآوری داده ها و کاربرد آن. 75

3-8        پایایی و اعتبار ابزار تحقیق.. 76

3-9        روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 77

4-1        مقدمه..‏ 82

4-2        توصیف جامعه آماری..‏ 82

4-3        توصیف نمونه آماری..‏ 84

4-3        توصیف یافته ها..‏ 85

4-5        تحلیل روند متغیرها..‏ 86

4-5-1 تحلیل روند تولید ناخالص داخلی..‏ 87

4-5-2 تحلیل روند نرخ تورم..‏ 89

4-5-3 تحلیل روند نرخ ارز..‏ 93

4-5-4 تحلیل روند رشد اقتصادی..‏ 97

4-5-5 تحلیل روند نرخ بهره..‏ 100

4-5-6 تحلیل روند شاخص بورس..‏ 105

4-6        رابطه بین متغیرهای کلان و شاخص بورس..‏ 108

4-6-1 رابطه بین تولید ناخالص داخلی و شاخص بورس..‏ 109

4-6-2 رابطه بین نرخ تورم و شاخص بورس..‏ 111

4-6-3 رابطه بین نرخ ارز و شاخص بورس..‏ 113

4-6-4 رابطه بین نرخ رشد اقتصادی و شاخص بورس..‏ 115

4-6-5 رابطه بین نرخ بهره و شاخص بورس..‏ 117

4-6-6 تحلیل همبستگی متغیرها..‏ 120

4-7        جمع بندی..‏ 121

4-1        مقدمه..‏ 82

5-1        مقدمه.. 125

5-2        خلاصه یافته ها 125

5-3        نتیجه گیری.. 128

5-3-1 پرسش فرعی اول. 129

5-3-2 پرسش فرعی دوم. 130

5-3-3 پرسش فرعی سوم. 131

5-3-4 پرسش فرعی چهارم. 132

5-3-5 پرسش فرعی پنجم. 134

5-3-6 پرسش فرعی ششم. 135

5-3-7 پرسش اصلی تحقیق.. 137

5-4 پیشنهادهای تحقیق.. 143

5-4-1  پیشنهادهای كاربردی.. 143

5-4        -2  پیشنهاد برای تحقیقات آتی.. 144

5-5 محدودیت های تحقیق.. 146

5-5 منابع و مآخذ. 148

منابع فارسی.. 148

منابع لاتین.. 151

منابع اینترنتی.. 156

پیوست الف:  خروجی‌های نرم‌افزار Spss. 158

 

جدول 2-1:پیشینه تحقیقات انجام شده 66

جدول 3-1 متغیرهای تحقیق.. 80

جدول 4-1: توصیف یافته های تحقیق.. 85

جدول4-2: تولید ناخالص داخلی به میلیارد دلار. 87

جدول 4-3: نرخ تورم ماهانه به درصد.. 90

جدول 4-:4 نرخ ارز ماهانه به ریال.. 94

جدول 4-5: تغییرات نرخ ارشد اقتصادی سالانه به درصد.. 98

جدول 4-6: تغییرات نرخ بهره به تفکیک منابع مصرف(به درصد). 101

جدول 4-7: تغییرات شاخص بورس در بازه زمانی 1380 تا 1393.. 106

جدول 4-8: تغییرات تولید ناخالص داخلی بر مبنای شاخص پایه به درصد.. 109

جدول 4-9: تغییرات شاخص سهام بر پایه ثابت…. 110

جدول 4-10: نرخ تورم بر مبنای شاخص پایه. 112

جدول 4-11: تغییرات نرخ ارز بر مبنای شاخص پایه(به درصد). 114

جدول 4-12: نرخ رشد اقتصادی به درصد بر مبنای شاخص پایه. 116

جدول 4-13: تغییرات نرخ رسمی بهره بر مبنای شاخص پایه به درصد.. 118

جدول 4-14: تحلیل همبستگی متغیرهای کلان و شاخص بورس… 120

 

 

نمودار 4-1 : روند تولید ناخالص داخلی… 88

نمودار 4-2 : شیب و روند تغییرات در تولید ناخالص داخلی… 89

نمودار 4-3: روند کلی نرخ تورم طی بازه 1380 تا 1390. 91

نمودار 4-4: شیب و روند تغییرات در نرخ تورم. 92

نمودار 4-5: روند ماهانه نرخ رسمی ارز(برابری دلار به ریال). 95

نمودار 4-6: شیب و روند تغییرات در نرخ ارز رسمی به ریال.. 97

نمودار 4-7: تغییرات رشد اقتصادی سالانه. 99

نمودار 4-8: تحلیل روند و شیب تغییرات نرخ رشد اقتصادی(به درصد). 100

نمودار 4-9: تغییرات نرخ بهره رسمی در بازه زمانی مورد بررسی(به درصد). 103

نمودار 4-10: روند و شیب تغییرات نرخ رسمی بهره کشور(نرخ به درصد). 105

نمودار 4-11: تغییرات ماهانه شاخص بورس در بازه زمانی 80 تا 1392.. 107

نمودار 4-12: روند و شیب تغییرات ماهانه شاخص کلی بورس در بازه 1380 تا 1392.. 108

نمودار 4-13: مقایسه روند تغییرات تولید ناخالص داخلی و شاخص بورس…. 111

نمودار 4-14: مقایسه روند تغییرات نرخ تورم و شاخص بورس…. 113

نمودار 4-15: مقایسه روند تغییرات نرخ ارز و شاخص بورس…. 115

نمودار 4-16: مقایسه روند نرخ رشد اقتصادی و شاخص بورس(به درصد). 117

نمودار 4-17: مقایسه روند تغییرات شاخص بورس و نرخ بهره 119

 

 

چکیده

هدف از این تحقیق تعیین رابطه بین متغیرهای كلان اقتصادی مشتمل بر نرخ بهره، نرخ تورم، تولید ناخالص داخلی، رشد اقتصادی، نرخ ارز و شاخص كل بورس در باطه طمانی 1380 تا 1392 به عنوان یک بازه زمانی 13 ساله بوده است.  به جهت تعریف مقاطع زمانی به عنوان جامعه آماری و در نتیجه استفاده از سرشماری در گردآوری داده ها و به عبارتی عدم استفاده از نمونه گیری تصادفی از طرفی، و به کارگیری روش تحلیل روند در توصیف یافته ها به عنوان یک روش توصیفی از طرف دیگر جهت استنتاج از روش توصیفی استفاده شده است.  نتایج به دست آمده نشان داد که: 1) بین شاخص بورس و نرخ رشد اقتصادی رابطه بسیار ضعیف معکوس وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب منفی و مقدار ضریب همبستگی(0.0125-) به سمت صفر میل کرده است. 2)بین شاخص بورس و نرخ تورم رابطه بسیار ضعیف مستقیم وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب مثبت و مقدار ضریب همبستگی(0.0574) به سمت صفر میل کرده است.3) بین شاخص بورس و نرخ بهره رابطه بسیار ضعیف معکوس وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب منفی و مقدار ضریب همبستگی(0.1939-) حدود 0.2- و به سمت صفر میل کرده است. 4)بین شاخص بورس و تولید ناخالص داخلی رابطه بسیار ضعیف مستقیم وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب مثبت و مقدار ضریب همبستگی(0.1411) به سمت صفر میل کرده است. 5) بین شاخص بورس و نرخ ارز رابطه نسبتا قوی مستقیم وجود دارد. به جهت اینکه علامت این ضریب مثبت و مقدار ضریب همبستگی(0.8660) به سمت یک میل کرده است.  بر مبنای تحلیل های انجام شده بیشترین ارتباط بین نرخ ارز و شاخص بورس و ضعیف ترین آن مربوط به شاخص بورس و نرخ رشد اقتصادی است.

واژه های کلیدی:شاخص بورس، نرخ تورم، نرخ رشد اقتصادی، نرخ بهره، تولید ناخالص داخلی، نرخ ارز


 

 

فصل اول:

كلیات تحقیق

 


 

 

1-1   مقدمه

امروزه نقش و اهمیت بازارهای سرمایه و بورس اوراق بهادار به‌عنوان یکی از ارکان اصلی این بازار بر کسی پوشیده نیست. تجربه‌ی کشورهای توسعه‌یافته نیز نشان داده که ارتباط مستقیمی بین توسعه‌ی صنعتی این اقتصادها و توان جذب منابع مالی به بازار بورس اوراق بهادار وجود دارد( نصرالهی و همکاران،90،1390). در حال حاضر، موضوع بررسی تأثیر متغیرهای کلان اقتصادی بر بازارهای سهام، یکی از موضوعات موردتوجه دانشگاهیان و سرمایه‌گذاران است(سجادی وهمكاران،1387)

عوامل متعددی بر بازده بازار بورس اوراق بهادار تأثیرگذار می‌باشند. در این خصوص می‌توان به عوامل سیاسی، اجتماعی،فرهنگی، تکنولوژیکی و در نهایت عوامل اقتصادی اشاره داشت. عوامل اقتصادی به دودسته عوامل اقتصادی کلان و خرد تقسیم می‌شوند. ازجمله عوامل کلان اقتصادی مؤثر بر بازار سهام می‌توان به تولید ناخالص ملی، تورم، نقدینگی، قیمت سکه بهار آزادی، نرخ ارز و قیمت واقعی نفت خام اشاره نمود (زاهدی،1391).

ارزش واقعی سهام به ارزش حال سود و بازدهی سهام بستگی دارد. نرخ تنزیل و توانایی شرکت در ایجاد سود تحت تأثیر متغیرهای کلان اقتصادی است. ازجمله متغیرهای اقتصادی که می‌تواند بر بازدهی سهام تأثیرگذار باشد عبارت‌اند از، تولید ناخالص داخلی و نرخ ارز  .  كشورهای درحال‌توسعه ازجمله ایران، از درجه بالایی از بی‌ثباتی متغیرهای كلان اقتصادی برخوردار هستند. در این كشورها نرخ ارز، قیمت سهام و سایر متغیرهای مهم كلان نسبت به اقتصادهای پیشرفته و صنعتی بیشتر در حال نوسان بوده و این نوسانات نیز به‌نوبه خود، محیط نامطمئنی را برای سرمایه‌گذاران ایجاد كرده و باعث می‌شود تا سرمایه‌گذاران نتوانند به سهولت و با اطمینان بیشتر در مورد سرمایه‌گذاری آتی تصمیم‌گیری كنند و احیاناً متحمل زیان‌های وسیعی می‌شوند. لذا برای افزایش سرمایه‌گذاری و به‌تبع آن دستیابی به رشد بلندمدت و مداوم اقتصادی، توجه به بازار سرمایه، بخصوص بورس اوراق بهادار به‌عنوان یكی از اركان اصلی بازار سرمایه و عوامل تأثیرگذار بر شاخص قیمت سهام همچون نرخ ارز و  تولید ناخالص داخلی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

یکی از مباحث عمده‌ی اقتصاد،اثر نوسانات مختلف ارز بر شاخص قیمت‌ها و سهام در سطوح کلان است. ازآنجاکه قیمت‌های داخلی سعی در تعدیل نرخ ارز دارند ،این مسئله که آیا نوسانات نرخ ارز در کشورمان بر بازار سهام مؤثر می‌باشد یا نه مطرح می‌گردد.  براساس نظریه‌های اقتصادی یک رابطه دوطرفه بین قیمت سهام و نرخ ارز وجود دارد. در این فصل ابتدا بیان مسئله و اهمیت و ضرورت موضوع توصیف‌شده و سپس اهداف ،چارچوب نظری و مدل مفهومی  ،فرضیات تحقیق و اصطلاحات کلیدی بیان‌شده‌اند.

1-2   شرح و بیان مسئله تحقیق

ارتباط شاخص بورس و متغیرهای اقتصاد کلان از نگرانی‌های اصلی برای سیاست‌گذاران و سرمایه‌گذاران برای پیش‌بینی رفتارهای آینده است. شاخص بورس معیاری جهت ارزیابی بازگشت سرمایه‌گذاری مالی‌، برای تنوع بخشیدن ریسک و فرصت‌های سرمایه‌گذاری جایگزین می‌باشند. (یوزا وبایراك،948،2012)

محققان  نشان داده‌اند که یک رابطه علی و معلولی دوسویه بین توسعه بازار سهام و عملکرد اقتصادی وجود دارد. براین اساس یک کشور با یک سیستم مالی کاملاً توسعه‌یافته در بخش توسعه سهام می‌تواند توسعه اقتصادی قابل‌توجهی را از طریق تغییرات تکنولوژی و نوآوری محصول و خدمات هدایت کند. (لوین[1] ،1997،688)

پیوند بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام و تولید ناخالص داخلی  تأثیر مهمی بر خط‌مشی‌های استراتژی‌های توسعه دارد. اگر یک رابطه علی و معلولی یک‌سویه از توسعه شاخص‌های بازار سهام و تولید ناخالص داخلی وجود داشته باشد، در این صورت بازار سهام نه‌تنها تسهیل‌کننده تخصیص منابع مالی بین واحدهای دارای مازاد و دارای کسری است، بلکه رشد اقتصادی را از طریق تقویت سرمایه و نوآوری‌های تکنولوژی تقویت می‌کند. از سوی دیگر اگر فرایند علی و معلولی در جهت معکوس رخ دهد به این معناست که رشد اقتصادی یک پیش‌شرط برای کشور به‌منظور اصلاحات بخش بازار سهام می‌باشد چون تکامل بازار سهام  وابستگی زیادی به تقاضاهای ایجادشده توسط نمایندگان بازار دارد. به‌علاوه فرایند توسعه بازار سهام بستگی به ظرفیت جذب کشور مثل توسعه منابع انسانی خط‌مشی سرمایه‌گذاری و خط‌مشی‌های مؤثر اقتصادی کلان دارد اگر فرایند علی و معلولی دوسویه باشد بخش بازار سهام و رشد اقتصادی یک رابطه علی و معلولی تقویت‌کننده دارند (چانگ[2] وهمكاران،109،2005).

اخیرا تأکیدات  فزاینده‌ای بر شاخص‌های بازار سهام و اثر بازار سهام بر توسعه اقتصادی  معطوف شده و هم چنین در مباحث نظری نیز موردتوجه قرار گرفته است. شواهد اخیر حاکی از آن است که بازار سهام می‌تواند تأثیرات مثبت بزرگی بر توسعه‌ی اقتصادی داشته باشد. در واقع تمرکز بر بازارهای سهام به‌عنوان موتوری برای رشد اقتصادی روزنه‌ی جدیدی در ادبیات مالی است. اگرچه مزایای بازارهای سهام تا حد زیادی درگذشته نادیده گرفته‌شده است، اما در حال حاضر به جهت اثرات مثبتی که بازار سهام به ارمغان می‌آورد اجماع نظر وجود دارد( سیتانا و همکاران،2010).

 با عنایت به اهمیتی كه بازار سهام می تواند در رشد و توسعه اقتصاد هر كشوری، به ویژه كشورهای در حال توسعه داشته باشد، مناسب است که معمای رشد اقتصادی را از طریق تولید ناخالص دوباره از چشم‌انداز توسعه بازار سهام مورد بررسی قرار گیرد. به همین جهت ضروری و مناسب به نظر می‌رسد که چارچوبی سازگار با ماهیت معیارها ارائه گردد. (چانگ وهمكاران،109،2005)

در راستای ارزیابی تاثیر بازار سهام، می‌توان معیارهای سنجش را  دریك بازه زمانی مورد بازنگری و قرار داد. به‌علاوه لازم است كه تعامل در بین معیارها و نیز وزن‌های اختصاص داده ‌شده به هر معیار به‌حساب آورده شوند. این تحقیق در چارچوب مطالعه ای فراتر از سطح شركت های بورسی به عنوان یك بنگاه اقتصادی و در سطحی كلان به انجام رسیده است. هدف اساسی تحقیق حاضر مطالعه رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام در بخش صنعت، خدمات، مالی  بورس اوراق بهادار تهران و تولید ناخالص داخلی  در بازه زمانی (1380-1392) بوده است. به عبارتی تحقیق حاضر در راستای پاسخ به پرسش اصلی زیر صورت گرفته است:

چه رابطه‌ای بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام  در بخش صنعت، خدمات و مالی در تولید ناخالص داخلی در بورس اوراق بهادار تهران وجود دارد؟

1-3   اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

برخی از مهم ترین جنبه های اهمیت و ضرورت انجام تحقیق حاضر عبارت اند از:

  • یک بازار سهام سالم به‌عنوان کاتالیزوری برای رشد اقتصادی پایدار عمل كرده و اهمیت وی‍ژه ای خصوصا در زمینه رشد و توسعه كشورهای در حال توسعه دارد. با توجه به این مسئله مشخص شده است که توسعه بازار سهام در فرایند رشد از طریق کانالهای متعددی عمل می‌کند(سیتانا[3] وهمكاران،2،2012)
  • تولید ناخالص داخلی و نرخ رشد بالاتر برای بازار سهام منجربه ثبات وشرایط، مطلوب در اقتصاد كشور می گردد. این به این معنی است که تا زمانی که تولید ناخالص داخلی در حال رشد است، انتظار می رود که صنایع وشرکتها  به مراتب رشد بیشتری را تجربه نمایند. با توجه به تأثیر مثبت مورد انتظار از فعالیت های واقعی اقتصادی در سود آینده شرکت ها و در نتیجه درسود سهام آن در آینده، انتظار می رود ، تولید ناخالص داخلی بر بازده سهام تأثیر مثبت داشته باشدبنابراین توجه به این شاخصها امری ضروری است.(فاما،1990)
  • این تحقیق در راستای کمک به پیشبرد ادبیات تحقیق در زمینه تعیین رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام صنعت، خدمات، مالی بورس اوراق بهادار تهران با تولید ناخالص داخلی به انجام رسیده است. بررسی ادبیات تحقیق نشان داده كه در بازه زمانی مورد مطالعه و با روش تحلیل روند تاكنون هیچ تحقیق داخلی رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام  در بخش صنعت، خدمات و مالی در تولید ناخالص داخلی  دربورس اوراق بهادار تهران را مورد ارزیابی قرار نداده و جدید بودن تحقیق می تواند به نتایج و دستاوردهای كاربردی متفاوتی نسبت به تحقیقات مشابه در پی داشته باشد.
  • دراین نوشتار، به‌منظور ارائه مدل پایه و همچنین جنبه های عملی کار همچون آزمون و تحلیل اثر شاخص بورس پرداخته شده است. درعین حال با بیان مدلهای فنی و کلان بر وجود یک مدل اقتصاد کلان مناسب براساس پایه اقتصاد خرد نیز توجه شده ودرمجموع می توان گفت تحقیق حاضر براساس انتخاب مدلهای اقتصاد كلان به تحلیل مسائل پرداخته است.اگرچه در زمینه سیاستهای كلان  دررشد سهام وتوسعه اقتصادی تحقیقات گسترده ای صورت گرفت است، اما موضوع حاضر ودربازه زمانی مورد مطالعه تحقیق صورت نگرفته است.

1-4   اهداف تحقیق

نتایج  تحقیق حاضر با هدف كاربردی كمك به سیاست گذاران اقتصادی، سهام داران وذی نفعان، مدیران وبرنامه ریزان و سیاست گذاران  در بخش سرمایه‌گذاری در زمینه تصمیم گیری های سرمایه ای به انجام رسیده است. بر همین اساس و مبتنی بر موضوع در راستای نیل به یك هدف اصلی و با تجریه آن

برخی از مهمترین هدف های پژوهش حاضر عبارت‌اند از:

هدف اصلی

    تعیین رابطه بین رفتارهای دوره‌ای شاخص‌های بازار سهام وشاخص های كلان اقتصادی تولید ناخالص داخلی ،تورم،نرخ بهره، نرخ ارز ،رشد اقتصادی، در بازه زمانی 1380-1392 

اهداف فرعی

  • تحلیل روند شاخص بورس در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند تولید ناعالص ملی در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند نرخ تورم در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند نرخ بهره در بازه زمانی تحقیق
  • تحلیل روند رشد اقتصادی در بازه زمانی تحقیق

مقایسه روند شاخص بورس و روند نرخ ارز، تورم، نرخ بهره، تولید ناخالص داخلی و رشد اقتصادی

[1] . Levine

[2]. Choong et al

[3] . Seetanah et al

تعداد صفحه :179

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

مرکز بهشهر

پایان نامه

برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد

رشته حسابداری

 

بررسی نقش عوامل موثر در ساختار بهینه سازی سرمایه و تاثیر آن بر سود آوری شرکت های تولیدی استان آذربایجان شرقی

 

فروردین ماه 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

چکیده:

 تصمیم­گیری در مورد ساختارسرمایه، یکی از مشکل­ترین و چالش برانگیزترین مسائل پیش روی شرکتها بوده، اما در عین حال حیاتی­ترین تصمیم در مورد ادامه بقای آنهاست. در این پژوهش رابطه بین ساختار سرمایه با سودآوری شرکتهای تولیدی استان آذربایجان شرقی مورد بررسی قرار گرفته است. بدین منظور با بهره گرفتن از روش نمونه­گیری تصادفی ساده تعداد 75 شرکت فعال در واحدهای تولیدی استان در بازه زمانی بین سالهای 1386 الی 1391 به عنوان نمونه مورد بررسی انتخاب گردید. سپس به توصیف نمونه و متغیرهای تحقیق از لحاظ نوع صنعت وگرایش­های مرکزی متغیرها پرداختیم و با بهره گرفتن از آزمون کولمرگروف- اسمیرنوف نرمال بودن داده­ ها را بررسی، با انجام سایرآزمون­های پیش فرض شامل ثبات واریانس، استقلال خطی بین متغیرها، آزمون ضریب تعیین و دوربین- واتسون، در نهایت به برآورد مدل و تحلیل روابط بین متغیرهای سودآوری، بازده داراییهای، بازده حقوق صاحبان سهام  و نسبت سود به فروش با ساختار سرمایه پرداختیم.

نتایج این پژوهش نشان می­دهد که بین ساختار سرمایه شرکتهای تولیدی استان آذربایجان شرقی با سودآوری، بازده داراییهای شرکت­های تولیدی، بازده حقوق صاحبان سهام  و نسبت سود به فروش رابطه معنی­دار و معکوس وجود دارد و ساختاربهینه سرمایه این شرکتها قابل تعیین است.

واژه­های کلیدی: ساختار سرمایه، سودآوری، بازده داراییها، بازده حقوق صاحبان سهام و نسبت سود به فروش

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                    صفحه

مقدمه………………………………….. 1

فصل اول: کلیات تحقیق…………………….. 2

1-1-مقدمه……………………………. 3

1-2-بیان مسئله………………………… 4

1-3- اهمیت موضوع……………………… 5

1-4-اهداف تحقیق………………………. 7

1-4-1-هدف کلی…………………….. 7

1-4-2-اهداف جزئی………………….. 7

1-6-فرضیه های تحقیق……………………. 8

1-6-روش تحقیق………………………… 9

1-7-قلمروی تحقیق(موضوعی،مکانی،زمانی)……. 9

1-7-1-قلمرو موضوعی تحقیق……………. 9

1-7-2-قلمرو مکانی تحقیق…………….. 9

1-7-3-قلمرو زمانی تحقیق…………….. 9

1-8-جامعه آماری………………………. 9

1-8-1-روش نمونه گیری……………….. 10

1-9-روشهای گردآوری داده ها(اطلاعات) و کاربرد آنها 10

1-10-ابزارهای گردآوری داده هاو موارد استفاده آنها 11

1-11-روش تجزیه و تحلیل دادها…………… 11

1-12-محدودیت های تحقیق………………… 11

1-13-تعاریف متغیرها و مدل های تحقیق……. 12

1-13-1- متغیرهای به کار رفته در مدل تحقیق 12

1-13-2- مدل عملیاتی تحقیق………….. 12

1-13-3-مدل تحلیلی تحقیق…………….. 13

1-14-ساختار تحقیق…………………….. 14

1-15-خلاصه فصل ……………………….. 14

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق……….. 16

2-1-مقدمه…………………………… 17

2-2-ساختار سرمایه……………………. 17

2-2-1-تعریف ساختار سرمایه ………….  17

2-2-2-مفهوم ساختار سرمایه ………….  20

2-2-3-هزینه سرمایه ………………..  22

2-2-4- عوامل موثر بر هزینه سرمایه و اثر اهرم بر هزینه بدهی……………………………….. 23

2-2-4-1-اثر اهرم بر هزینه بدهی ….  24

2-2-5- نسبتهای ساختار سرمایه……….. 24

2-2-5-1- نسبتهای ساختاری……….. 25

2-2-5-2- نسبتهای پوششی…………. 26

2-2-6- دلایل استفاده از نسبتهای ساختار سرمایه  27

2-2-7- شیوه های تامین مالی…………. 27

2-2-7-1- تامین مالی کوتاه مدت…… 27

2-2-7-2- تامین مالی میان مدت……. 28

2-2-7-3- تامین مالی بلند مدت…….. 28

2-2-8-تئوری های ساختار سرمایه………. 30

2-2-8-1-نظریه درآمد خالص……….. 30

2-2-8-2-نظریه درآمد عملیاتی خالص… 31

2-2-8-3-نظریه سنتی…………….. 31

2-2-8-4-نظریه مودیلیانی و میلر….. 32

2-2-8-5-الگوی داد و ستد………… 36

2-2-8-6-تئوری مصالحه (توازی ایستا). 37

2-2-8-7-فرضیه عدم تقارن اطلاعات یا تئوری هشداردهنده 37

2-2-8-8-تئوری ترجیحی(سلسله مراتب گزینه های تامین مالی)…………………………….. 39

2-2-8-9-فرضیه جریان نقدی آزاد…… 40

2-2-8-10-تئوری ساختار محصول سرمایه. 40

2-2-9-عوامل موثر بر ساختار سرمایه ساختار مطلوب در عمل 41

2-2-10-نحوه اندازه گیری ساختار سرمایه و مدل عملیاتی تحقیق……………………………….. 45

2-3- سودآوری………………………… 46

2-3-1-نسبت های سودآوری…………….. 47

2-4-ارتباط بین ساختار سرمایه و سودآوری شرکت 48

2-5-پیشینه تحقیق …………………….  51

2-5-1-تحقیقات داخلی………………… 51

2-5-2-تحقیقات خارجی……………….. 58

فصل سوم: روش تحقیق……………………… 64

3-1-مقدمه…………………………… 65

3-2-روش کلی تحقیق……………………. 65

3-2-1-روش تحقیق از لحاظ هدف………… 65

3-2-2-روش تحقیق بر مبنای روش استنتاج… 66

3-2-3-روش تحقیق بر اساس طرح تحقیق…… 66

3-3-قلمرو تحقیق……………………… 66

3-4-تعریف جامعه آماری………………… 67

3-5-نمونه آماری و کفایت آن……………. 68

3-6-روش نمونه گیری…………………… 68

3-7-فرضیه های تحقیق………………….. 69

3-8-روش گردآوری داده های تحقیق و کاربرد آن ها 70

3-9- ابزارهای گردآوری داده ها و موارد استفاده آنها   70

3-10-روش تجزیه و تحلیل داده ها………… 71

3-10-1-روشهای آماری……………….. 71

3-10-1-1روشهای توصیفی………….. 71

3-10-1-2-آزمون های پیش فرض……… 71

3-10-1-3-تعیین روابط بین متغیرها… 71

3-10-1-4-تعمیم یافته ها………… 71

3-10-2-مدل تحقیق و اجزای آن………… 72

3-10-3-ابزارها و نرم افزارهای کامپیوتری 73

3-11- خلاصه فصل………………………. 73

فصل چهارم: یافته های تحقیق………………. 75

4-1- مقدمه………………………….. 76

4-2-توصیف نمونه……………………… 76

4-3-توصیف یافته ها…………………… 78

4-4-آزمون پیش فرضها………………….. 79

4-4-1-آزمون نرمال بودن داده های تحقیق.. 79

4-4-2-تبدیل لگاریتمی متغیرها و بررسی نرمال بودن مجدد  81

4-4-3-فرض ثابت بودن واریانس………… 81

4-4-4-بررسی وجود هم خطی بین متغیرهای مستقل 82

4-4-5-آماره دوربین واتسون………….. 83

4-4-6-آنالیز واریانس و روابط بین متغیرها 84

4-5-تحلیل استنباطی متغیرهای تحقیق……… 85

4-5-1-آزمون فرضیات………………… 86

4-5-2-آزمون برازش رگرسیون باقیمانده های آزمون 91

4-6-خلاصه فصل…………………………. 92

فصل پنجم:جمع بندی ،نتیجه گیری و پیشنهادات…. 93

5-1-مقدمه…………………………… 94

5-2-خلاصه یافته های تحقیق……………… 94

5-3-نتیجه گیری……………………….. 93

5-4-پیشنهادهای تحقیق………………… 101

5-4-1-یشنهادهای کاربردی مبتنی بر نتایج تحقیق  101

5-4-2-پیشنهادات برای تحقیقات آتی…… 101

5-5-محدودیتهای تحقیق………………… 102

پیوستها……………………………….. 104

منابع و مآخذ…………………………… 114

منابع و ماخذ فارسی…………………… 115

منابع و مآخذ انگلیسی…………………. 118

چکیده انگلیسی(Abstract)……………………. 121

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                      صفحه

3-1-جدول لیست شرکتهای نمونه آماری………….. 69

4-1-جدول لیست شرکتهای مورد مطالعه………….. 77

4-2- جدول شاخص های آمار توصیفی مربوط به متغییرهای تحقیق  79

4-3-جدول آزمون کولموگورف- اسمیرنوف متغییرهای تحقیق 80

4-4- جدول آزمون کولموگورف- اسمیرنوف متغییرهای لگاریتمی   81

4-5-جدول نتیجه بررسی هم خطی VIF و tolerance…….. 83

4-6- جدول آزمون آماره دوربین واتسون………… 84

4-7- جدول نتیجه آزمون همبستگی ساختار سرمایه و سودآوری    86

4-8- جدول نتیجه آزمون همبستگی ساختار سرمایه و بازده دارایی ها 87

4-9- جدول نتیجه آزمون همبستگی ساختار سرمایه و بازده حقوق صاحبان سهام……………………………………. 88

4-10- جدول نتیجه آزمون همبستگی ساختار سرمایه و نسبت سود به فروش……………………………………….. 89

4-11- جدول نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه……… 90

5-1- جدول فرضیات تحقیق……………………. 96

4-13- جدول خلاصه نتایج آزمون فرضیه ها………. 100

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

1-1-نمودار مدل تحلیلی تحقیق……………….. 13

2-1-نمودار شیوه های تامین مالی (کشاورز 1389)…. 29

4-1- نمودارپراکنش مقادیر پیش بینی شده و باقیمانده های استاندارد شده…………………………………….. 82

4-2-نمودار نرمال بودن آزمون رگرسیون………… 91

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

 

سودآوری هدف نهایی هر فعالیت اقتصادی به شمار می رود و اصولاً به عنوان یک عامل کلیدی در تعیین میزان موفقیت بنگاه ها است که به تنهایی و یا ترکیب با سایر پارامترها به کار گرفته می شود.

بررسی تاثیر و میزان تاثیر عواملی که بر این فاکتور اثر می گذارند برای هر پژوهش و پژوهشگری جدا از ظرف مکان و زمان موجه و جذاب است.

یکی از پرکاربردترین موضوعات در حوزه تامین مالی بحث ساختار بهینه سرمایه می باشد. تئوریهایی از قبیل موازنه ایستا و دیدگاه سنتی ، همچنین شواهد تجربی از تمایل شرکتها برای فعالیت در دامنه بهینه ای از ساختار سرمایه همگی موید این واقعیت اند.

نگارنده در این تحقیق کوشیده است علی رغم برخی محدودیتهای دستیابی به اطلاعات مالی شرکتهای مورد مطالعه به این سوال پاسخ دهد که آیا بین عوامل موثر بر ساختار سرمایه و تاثیر آن بر سودآوری شرکتها ارتباط معنی داری وجود دارد؟

برای رسدن به پاسخ این سوال به بررسی همبستگی سودآوری با پارامترهای بازده دارایی ها ،بازده حقوق صاحبان سهام و نسبت سود به فروش در مقابل ساختار سرمایه و با بهره گرفتن از روشهای آماری پرداخته شده است و نهایتاًبررسی هایی که در قلمرو مکانی شرکتهای تولیدی استان آذربایجانشرقی بر اساس مدل تحقیق صورت گرفته ، مورد تحلیل و نتیجه گیری قرار گرفته است.

 

 

 

 

 

 

فصل اول :

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1-مقدمه:   

  تعیین ساختار بهینه سرمایه، یكی از مسائل اساسی تأمین مالی شركتها به شمار می­رود. این مهم، كاربرد با اهمیتی در زمینه تصمیم­گیری راجع به تأمین مالی عملیات جاری و طرح­های سرمایه ­گذاری شركت­ها دارد. به دلیل كمتر بودن ریسك اوراق بدهی، بازده مورد انتظار اعتباردهندگان نیز كمتر از بازده مورد انتظار سهامداران است. بنابراین، تا سقف معینی هر چه میزان استفاده از بدهی برای تأمین مالی بیشتر باشد، هزینه سرمایه كل شركت كمتر و درنتیجه سودآوری بیشتر می­شود. با این وجود، با افزایش بدهی، ریسك مالی شركت افزایش می­یابد و در نتیجه اعتباردهندگان نرخ بهره بالاتری را مطالبه می­كنند. در این وضعیت، هزینه سرمایه كل افزایش می­یابد. در نتیجه، ساختار بهینه سرمایه باید بین دو حد تأمین مالی (سهام و بدهی) وجود داشته باشد(كردستانی و نجفی، 1387).

تئوری­هایی از قبیل تئوری موازنه ایستا و دیدگاه سنتی بر موجودیت ساختار بهینه سرمایه صحه می­گذارند. شواهد تجربی نیز وجود دارد مبنی بر این كه شركت­ها در عمل تمایل دارند تا در دامنه بهینه­ای از ساختار سرمایه عمل كنند و اگر به دلایل شرایط تجاری مجبور به خروج از این دامنه بهینه باشند، در اولین فرصت ممكن به آن دامنه بر می­گردند(هانک و سونگ[1]،2006). مطالعه اسكات و جانسون (1982) نیز در مورد شركت­های بزرگ آمریكایی بیانگر این است كه در تصمیمات تأمین مالی از یك نسبت اهرم مالی (بدهی) هدف استفاده می شود(اسکات و جانسون[2]،1982). تحقیقات انجام شده در ایران نیز حاكی از وجود ساختار بهینه سرمایه در برخی از صنایع است. با توجه به جایگاه ساختار سرمایه و تأثیر آن بر ارزش و سودآوری شركت، تعیین ساختار بهینه سرمایه از اهمیت بالایی برخوردار است(نمازی و شیرزاده ،1384).در این پژوهش نیز به دنبال بررسی نقش عوامل موثر بر ساختار بهینه سازی سرمایه و تاثیر آن بر سودآوری شرکت­های تولیدی استان آذربایجان شرقی می باشیم.

 

1-2-بیان مسئله:

      یكی از چالش­های مدیریت مالی، ساختار سرمایه می­باشد كه به بررسی تاثیر تركیب ساختار سرمایه شركتها بر ارزش شركت و به نوعی دیگر بر هزینه سرمایه می­پردازد. اهرم مالی به كاربرد منابع و وجوهی كه برای شركت هزینه ثابت مالی ایجاد می­كند، اشاره دارد. هر چه اهرم مورد استفاده میزان بدهی­ها و سهام ممتازی كه برای شركت هزینه ثابت ایجاد می­كند بیشتر باشد؛ ریسك مالی بیشتر می­شود. ریسك ناشی از تغییرات اهرم تقریباً در كنترل مدیریت است. به دلیل تا ثیر اهرم بر سودآوری و ارزش شركت، یك مدیر باید اطلاعات كافی از نحوه محاسبه و ارزیابی اهرم داشته باشد(بیدگلی و جولا، 1388). بازار سرمایه در ایران یک بازار ناشناخته است. در این بازار روزانه هزاران سرمایه­گذار پول خود را به امید دستیابی به ثروت بیشتر سرمایه ­گذاری می­نمایند. در این میان برخی به هدف خود دست می­یابند و برخی دیگر سرمایه خود را از دست می­دهند. شناخت کلی از بازار و بازار بورس اوراق بهادار از جنبه­ها و زوایای مختلف می­تواند ضمن پیش­بینی بهتر آینده  این بازار و تغییرات آن ریسک سرمایه ­گذاری را کاهش داده و یا بازده بیشتر به دست آورد.

تئوری ساختار سرمایه دو مدل رقیب را برای تصمیم­گیری­های تأمین مالی شرکت­های سهامی ارائه می­دهد، مدل توازنی و مدل ترجیحی. در مدل توازنی، شرکت­ها اهرم بهینه را با برقراری توازن میان منافع و هزینه­های بدهی­ها شناسایی می­کنند. اما در مدل ترجیحی، شرکتها تأمین مالی را ابتدا با سود انباشته، سپس با بدهی­ها و در نهایت با اوراق سهام انجام می­دهند(رودپشتی و همکاران، 1385).

پژوهشات تجربی نتایج متناقضی را در مورد چگونگی انتخاب ساختار سرمایه برای شرکت­ها ارائه می­دهد. در این راستا این پژوهش در پی بررسی تأثیر عوامل مؤثر بر تغییرات اهرم مالی شرکت­ها می­باشد.

یافته­های پژوهش­های داخلی و خارجی ما را به این سؤال هدایت کرد که؛ چه عوامل مهمی در ساختار سرمایه  شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران مؤثر هستند و آیا رابطه­ای بین اطلاعات یک شرکت با تعیین ساختار سرمایه آن وجود دارد؟ در این پژوهش، با توجه به این که در پی بررسی سازه­های مؤثر و تأثیر اطلاعات گذشته بر ساختار سرمایه می­باشیم، برای انتخاب متغیرهای پژوهش جهت ایجاد فرضیه ها، عوامل تأثیرگذار را از دو بعد بررسی می­کنیم.

  • عوامل نشأت گرفته از خود شرکت
  • عوامل نشأت گرفته از بازار.

 تعیین ساختار سرمایه هدف و نسبت بدهی هدف، به شکلی که تئوری ساختار سرمایه بیان می­کند، در حوزه تئوری دستوری قرار دارد. اما این که چه عواملی باعث انحراف از این هدف می­شود را نمی­توان در حوزه تئوری دستوری پاسخ داد، چون این عوامل از دنیای واقعی نشأت می­گیرند. پاسخ این نوع سؤالات در حوزه  تئوری اثباتی قرار می­گیرد که رفتار دنیای واقعی را بررسی می­کند(آلن برگر،2002). این پژوهش با بررسی رفتار دنیای واقعی در پی تعیین عوامل تأثیرگذار و متغیرهای مؤثر بر تغییرات اهرم مالی شرکت­های تولیدی استان آذربایجان شرقی می­باشد. بنابراین، هدف اساسی این پژوهش را می­توان توسعه آگاهی و دانش لازم درباره رفتار دنیای واقعی در حوزه مالی در ارتباط با ساختار سرمایه بیان نمود.

1-3-اهمیت موضوع:

      اكثر مدیران مالی براین امر توافق دارند كه مفهوم اهرم از مهمترین مفاهیم مالی بوده و دارای جایگاه ویژه­ای در ساختار سرمایه می­باشد. همچنین در بازار سهام یكی از مهمترین مباحث، رابطه میان ساختار سرمایه و سودآوری شرکتها است. یکی از مهمترین اهدافی که مدیران مالی برای به حداکثر رساندن ثروت سهامداران باید در نظر بگیرند؛ تعیین بهترین ترکیب منابع تامین مالی شرکت یا همان ساختار سرمایه بهینه است. از نظر مدیر مالی تعیین رابطه بین هزینه سرمایه، ساختار سرمایه و ارزش کل شرکت اهمیت بسیار زیادی دارد زیرا می­توان با بهره گرفتن از ساختار سرمایه بر ارزش شرکت تاثیر گذاشت )ولی­پور و همکاران،1390، موزیر، 2011؛ سلیم و یادو،2012).

ساختار سرمایه یک شرکت، رابطه بین بدهی و حقوق صاحبان سهام را نشان می­دهد. بدهی باعث ایجاد محدودیت برای مدیران می­شود در حالی که سرمایه، انعطاف­پذیری و توان تصمیم­گیری را افزایش می­دهد. اصولاً استفاده از بدهی در ساختار مالی موجب افزایش بازده مورد انتظار سهامداران می­شود اما این امر می­تواند افزایش ریسک شرکت را نیز سبب شود. به طور کلی استفاده از بدهی در ساختار سرمایه شرکتها، مثل شمشیر دولبه عمل نموده و هم می­تواند افزایش ارزش شرکتها را سبب شده و هم موجب کاهش ارزش شرکت گردد )رضایی و پیری، 1390). محیطی که شرکت­ها در آن فعالیت می­کنند محیطی بسیار رقابتی است. پژوهش در زمینه رابطه میان ساختار سرمایه و سودآوری شرکت­ها نشان داده که ساختار بهینه سرمایه می­تواند منجر به افزایش توان رقابتی آنها گردد. همچنین افزایش توان رقابتی، موجب ورود جریان نقدی عملیاتی به داخل واحد تجاری شده و در نتیجه نیاز شرکت به استقراض کاهش یافته و از این رو ساختار سرمایه شرکت نیز بهبود می­یابد. بنابراین ساختار سرمایه و عملكرد مالی شرکت برهم تاثیر متقابل دارند)انتونیو و دیگران، 2002). از دیدگاه مدیریت مالی، ساختار سرمایه یكی از مهمترین موضوعاتی است که در دو دهه اخیر به آن پرداخته شده است. امروز درجه­بندی شرکت­ها از لحاظ اعتباری تا حدود زیادی به ساختار سرمایه آنان وابسته است و در واقع مبنای تولید و ارائه خدمات، به نحوه تامین و مصرف وجوه مالی مربوط می­شود. به طورکلی دو تئوری موازنه ایستا و سلسله مراتبی، عوامل مؤثر بر ساختار سرمایه را تبیین می­کنند. یكی از عواملی که بر اساس هر دو تئوری بر ساختار سرمایه تأثیر دارد، سودآوری شرکت­ها است. براساس تئوری موازنه ایستا مزیت مالیاتی بدهی، ارزش شرکت بدهی­دار را افزایش می­دهد. از سوی دیگر، هزینه­های ورشكستگی احتمالی به واسطه عدم ایفای به موقع تعهدات، ارزش شرکت )بدهی­دار) را کاهش می­دهد. لذا ساختار سرمایه شرکت را می­توان به منزله توازن بین مزیت­های مالیاتی بدهی و هزینه­های ورشكستگی احتمالی ناشی از بدهی تلقی نمود . از این رو، این دو عامل خنثی کننده یكدیگر )توازن مزایا و مخارج ناشی از بدهی( به استفاده بهینه از بدهی در ساختار سرمایه منجر می­شود. تئوری سلسله مراتبی بیان می­کند که شرکت­ها در تأمین منابع مورد نیاز خود سلسله مراتب معینی را طی می­کنند. شكل­گیری این سلسله مراتب، نتیجه یا پیامد عدم تقارن اطلاعات است. طبق این تئوری در مواردی که بین مدیران و سرمایه­گذاران برون سازمانی عدم تقارن اطلاعاتی وجود داشته باشد مدیران، تأمین مالی از محل منابع داخل شرکت را به منابع؛ خارج از شرکت ترجیح می­دهند. بر اساس این تئوری شرکت­های سودآور کمتر استقراض می­کنند )باقرزاده، 1382؛ نمازی و حشمتی، 1386). مدیران مالی شرکت­ها با توجه به ارتباط تنگاتنگ بین ساختار سرمایه با سودآوری و ارزش شرکت، در صدد دستیابی به ترکیب بهینه منابع تأمین مالی یا ساختار بهینه سرمایه می­باشند)احمدزاده و همكاران،1384).

 

 

1-4- اهداف تحقیق:

1-4-1- هدف كلی:

هدف از این تحقیق، تبیین رابطه عوامل موثر بر ساختار بهینه سازی سرمایه و تاثیر آن بر سودآوری شرکت­های تولیدی استان آذربایجان شرقی می­باشد.

1-4-2- اهداف جزئی:

  1. تعیین نقش ساختار سرمایه در سودآوری شرکتهای تولیدی استان آذربایجان شرقی.
  2. تعیین نقش ساختار سرمایه در بازده داراییهای شرکتهای تولیدی استان آذربایجان شرقی.
  3. تعیین نقش ساختار سرمایه در بازده حقوق صاحبان سهام شرکتهای تولیدی استان آذربایجان شرقی.
  4. تعیین نقش ساختار سرمایه در نسبت سود به فروش شرکتهای تولیدی استان آذربایجان شرقی.

[1] -Huang G, and Song

[2] -Scott D. F, and Johnson D. J.

تعداد صفحه :142

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

دانشگاه پیام نور

دانشکده مدیریت و حسابداری

مرکز تهران غرب

پایان نامه

برای د ریافت مدرک کارشناسی ارشد

رشته MBA

گروه علوم انسانی

عنوان پایان نامه :

بررسی فرصت های موجود در صنعت اسباب بازی

در جهت تولید ملی و حمایت از کار و سرمایه ایرانی

 

تابستان 93

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 

کارآفرینی فرایند مرتبط با کشف،ارزیابی و بهره برداری از فرصت هاست که طی آن کالاها و خدمات نوینی خلق یا ارائه می گردد. از این رو تشخیص فرصت به عنوان یکی از مهمترین توانایی های کارآفرینان موفق است . این پژوهش به بررسی فرصت های کارآفرینانه در صنعت اسباب بازی می پردازد. به منظور شناسایی فرصت ها بر اساس الگوی اولویک پرسشنامه ای در 3 بخش با دو مقیاس سنجش رضایت و اهمیت طراحی شد . پژوهش حاضر بر اساس هدف کاربردی است و از جنبه ماهیت تحقیق توصیفی – پیمایشی می باشد. نمونه آماری بر اساس جامعه نامحدود 384 نفر است که بصورت تصادفی از بین گروه موفق انتخاب شده است . در این تحقیق به منظور تعیین پایایی  آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده گردیده است . نتایج نشان داد اعتبار پرسشنامه برابر با 0.749 می باشد.

 

در پژوهش حاضر، برای تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده و تأئید فرضیه ها از روشهای آماری توصیفی و استنباطی استفاده شده است. بر اساس استانداردهای موجود، برای تبیین اطلاعات جمعیت شناختی حاصل از پرسشنامه ها از آمار توصیفی و برای بررسی فرضیات پژوهش از آمار استنباطی استفاده جهت انجام کلیه محاسبات آماری گردیده است. در این پژوهش، از نرم افزار  SPSSاستفاده شده است. روشهای تجزیه و تحلیل داده ها در بخش آمار استنباطی نیز با بهره گرفتن از روش تی تک نمونه ای  و آزمون کالموگروف – اسمیرنوف بررسی شده است .

نتایج تحقیق نشان داد که استفاده از شخصیت های نمادین، آموزشی بودن وسرگرم کنندگی ، فکری بودن، ایجاد مهارت بدنی ، داشتن برنامه ، ایمنی و دوام ، تبلیغات ، بسته بندی و قیمت فرصت های کارآفرینانه در صنعت اسباب بازی کشور می باشد.

 

کلمات کلیدی: شناسایی فرصت، تشخیص فرصت، کارآفرینی، صنعت اسباب بازی، بازار بکر.

 

 

سپاسگزاری

به مصداق  «من لم یشکر المخلوق لم یشکر الخالق » بسی شایسته است از استادان فرهیخته و فرزانه جناب آقای دکتر جوکار و جناب آقای دکتر کریمی که با کرامتی چون خورشید ، سرزمین دل را روشنی بخشیدند و گلشن سرای علم و دانش را با راهنمایی های کار ساز و سازنده بارور ساختند تقدیر و تشکر نمایم.

)) و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه((

معلما مقامت ز عرش برتر باد                   همیشه  توسن اندیشه ات مظفر باد

به نکته های دلاویز و گفته های بلند            صحیفه های سخن از تو علم پرور باد

 

همچنین از پدر و مادر عزیز ، دلسوز و مهربانم که آرامش روحی و آسایش فکری فراهم نمودند تا با حمایت های همه جانبه در محیطی مطلوب ، مراتب تحصیلی خود را به نحو احسن به اتمام برسانم  سپاسگزاری  می نمایم.

 

درپایان از همسر عزیزم ،به آن که سایبان عشق و آرامش و امید من در دوران تحصیل بود تشکر و قدردانی می نمایم به پاس محبت و زحمات بی دریغش.

 

 

 فهرست مطالب

فصل اول: 14

کلیات تحقیق.. 14

1-1-مقدمه: 15

1-2- بیان مسئله: 15

3-1-اهمیت موضوع: 22

4-1-اهداف تحقیق: 24

5-1-قلمروی تحقیق: 25

6-1-سئوالهای تحقیق: 25

7-1-فرضیه های تحقیق : 25

1-8- روش شناسی تحقیق.. 27

1-9- جامعه آماری و تعیین حجم نمونه تحقیق : 28

1-9-1- جامعه آماری : 28

1-9-2- نمونه آماری: 28

1-10-  روش تجزیه و تحلیل داده ها 28

1-11-روش ابزار و گردآوری اطلاعات : 29

1-12-پیشینه تحقیق : 29

1-13-تعریف مفاهیم و واژه های تحقیق: 30

فصل دوم: 33

مبانی نظری تحقیق.. 33

2-1-  مقدمه : 34

2-3-1-   عوامل تأثیرگذار در شناسایی فرصت… 45

2-3-2 – مدل شناسایی فرصت آنتونی اورویک…. 49

2-4-1-  اسباب بازی در ایران.. 51

2-4-2- صنعت اسباب بازی در سطح جهان.. 55

2-4-2-1-  طراحی اسباب بازی.. 56

2-4-2-2-  ساخت اسباب بازی.. 60

2-4-2-3-  بازاریابی اسباب بازی.. 61

2-4-3- طبقه بندی اسباب بازیها 63

2-4-3-1-  طبقه بندی اتاق بازرگانی آمریکا : 64

2-4-3-2-  طبقه بندی شورای اسباب بازی : 65

2-4-4- شناخت بازارهای اسباب بازی.. 67

2-4-4-1- بازار جهانی اسباب بازی.. 67

2-4-4-2-  بازار اسباب بازی آمریکا 68

2-4-4-3-  بازار اسباب بازی اروپا 71

2-4-4-4- بازار اسباب بازی چین.. 76

2-4-4-5  بازار اسباب بازی خاورمیانه. 78

2-4-4-6- مقایسه ی بازارهای اسباب بازی: 78

فصل سوم: 80

روش تحقیق.. 80

3-1- مقدمه. 81

3-2-  روش تحقیق.. 82

3-3- جامعه و نمونه  آماری.. 83

3-4 روش ها و ابزار  گرداوری اطلاعات… 85

3-5 روایی و پایایی تحقیق.. 89

3-5-1 روایی.. 89

3-5-2 پایایی.. 90

3-6 قلمرو موضوعی تحقیق.. 91

3-8 قلمرو مکانی تحقیق.. 91

3-9 قلمرو زمانی تحقیق.. 92

3-10 روش تجزیه و تحلیل داده ها 92

فصل چهارم : 93

تجزیه و تحلیل داده ها 93

4-1 مقدمه. 94

4-2 آمار توصیفی.. 95

4-2-1-جنسیت… 95

4-2-2-وضعیت تاهل.. 96

4-2-3 مشخصات پاسخ‌دهندگان از نقطه نظر میزان تحصیلات… 97

4-2-4 مشخصات پاسخ‌دهندگان از نقطه نظر وضعیت درآمد. 98

4-2-5 مشخصات پاسخ‌دهندگان از نقطه نظر تعداد فرزندان.. 100

4-2-6 مشخصات پاسخ‌دهندگان از نقطه نظر وضعیت سن.. 102

4-3 آمار استنباطی.. 103

4-3-1 آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق.. 103

4-3-2- بررسی صحت فرضیه های تحقیق.. 105

4-4  جمع بندی.. 119

فصل پنجم : 120

نتیجه گیری و پیشنهادات… 120

5-1 مقدمه. 121

5-2 مروری بر فصل های گذشته. 121

5-3 نتایج تحقیق.. 122

5-4 مشکلات تحقیق.. 131

5-4-1 پیشنهاداد کاربردی.. 132

5-4-2 پیشنهاداتی برای تحقیقات آتی.. 135

فهرست منابع.. 137

منابع فارسی.. 138

منابع لاتین : 141

خروجی نرم افزار SPSS.. 149

 

 

 

 

فهرست شکل ها

 

شکل(2-1) فرآیند کارآفرینی ……………………………. 38

شکل(4-1) تفکیک نمونه مورد مطالعه بر حسب جنسیت با نمودار ستونی 96

 شکل(4-2)  تفکیک نمونه مورد مطالعه بر حسب وضعیت تاهل  با نمودار ستونی…………………………………….97

 شکل(4-3)  تفکیک نمونه مورد مطالعه بر حسب میزان تحصیلات با نمودار ستونی………………………………. 98

 شکل(4-4) تفکیک نمونه مورد مطالعه بر حسب وضعیت درآمد با نمودار ستونی…………………………………. 100

 شکل(4-5)  تفکیک نمونه مورد مطالعه بر حسب تعداد فرزندان با نمودار ستونی………………………………… 101

 شکل(4-5)  تفکیک نمونه مورد مطالعه بر حسب وضعیت سن با نمودار ستونی…………………………………… 103

 شکل(5-1) بخشبندی صنعت اسباب بازی …………………………………………………………………………………………….. 123

 

 


 

 فهرست جداول

 

جدول (2-1)رتبه بندی گروه های مراجعه کننده به فروشگاه های اسباب بازی ……………………………. 54

جدول (2-2)عوامل مورد توجه خریدارن اسباب بازی 55

جدول (2-3) موزاییک بازاریابی شرکت لگو ……………………………………………………………………………………………..   59

جدول (2-4)هزینه سرانه خرید اسباب بازی در جهان ………………………………………………………………………………. 68

جدول (2-5)حجم بازار اسباب بازی آمریکا…………………………………………………………………………………………………. 70

جدول (2-6)سهم کانال های توزیع از بازار خرده فروشی آمریکا ………………………………………………………………. 71

جدول (2-7)آمار جمعیت کودکان در اتحادیه اروپا …………………………………………………………………………………… 71

جدول (2-8)درصد کودکان ساکن در کشورهای عضو اتحادیه اروپا ……………………………………………………………72

جدول (2-9)درصد هر یک از کشورهای اروپایی از بازی قاره ……………………………………………………………………..73

جدول (2-10)حجم خرید اسباب بازی بر حسب طبقه بندی………………………………………………………………………74

جدول (2-11)سهم بازار کانال های توزیع در اتحادیه اروپا …………………………………………………………………………74

جدول (2-12)سهم بازار کانال های توزیع در اروپا بر حسب کشورهای اتحادیه ………………………………………..75

جدول (2-13)آمار واردات و صادرات اسبا ب بازی به چین ………………………………………………………………………..77

جدول (2-14)ماتریس SWOT بازارهای عمده اسباب بازی جهان …………………………………………………………….79

جدول (3-1)میزان آلفای کرونباخ ………………………………………………………………………………………………………………..91

جدول (4-1) بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر جنسیت …………………………………………………………..95

جدول (4-2) بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر تاهل ………………………………………………………………..96

جدول (4-3) بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر مدرک تحصیلی  ……………………………………………..98

جدول (4-4) بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر میزان درآمد …………………………………………………….99

جدول (4-5) بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر میزان تعداد فرزندان……………………………………..101

جدول (4-6) بررسی وضعیت پاسخ دهندگان از نقطه نظر سن……………………………………………………………….. 102

جدول (4-7)نتیجه آزمون کالموگروف – اسمیر نوف ……………………………………………………………………………….105

جدول (4-8)میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر شخصیت ……………………………………………………………………106

جدول (4-9)نتایج آزمون میانگین شخصیت …………………………………………………………………………………………….106

جدول (4-10) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر آموزشی بودن .107

جدول (4-11) نتایج آزمون میانگین آموزشی بودن ……………………………………………………………………………….. 108

جدول (4-12) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر سرگرم کننده بودن 109

جدول (4-13) نتایج آزمون میانگین سرگرم کننده بودن    109

جدول (4-14) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر فکری بودن .110

جدول (4-15) نتایج آزمون میانگین فکری بودن  بودن 110

جدول (4-16) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر ایجاد مهارت بدنی…………………………………………………..111

جدول (4-17) نتایج آزمون میانگین ایجاد مهارت بدنی 112

جدول (4-18) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر داشتن قابلیت برنامه ……………………………………………..113

جدول (4-19) نتایج آزمون میانگین داشتن قابلیت برنامه…………………………………………………………………………113  

جدول (4-20) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر استاندارد……………………………………………………………….. 114

جدول (4-21) نتایج آزمون میانگین استاندارد 114

جدول (4-22) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر تبلیغات………………………………………………………………… .115

جدول (4-23) نتایج آزمون میانگین تبلیغات ………………………………………………………………………………………… 116

جدول (4-24) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر بسته بندی مناسب………………………………………………..117

جدول (4-25) نتایج آزمون میانگین ایجادبسته بندی مناسب  117

جدول (4-26) میانگین متغیر و انحراف معیار متغیر قیمت…………………………………………………………………….. 118

جدول (4-27) نتایج آزمون میانگین ایجادبسته بندی مناسب .. ……………………………………………………………..118

جدول (5-1)تایید یا رد شدن فرضیات تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 127

 

 


 

فصل اول:

کلیات تحقیق


 

1-1-مقدمه:

هدف از این فصل بیان کلیات تحقیق حاضر است و تمام مطالب گفته شده در تحقیق بصورت کلی مطرح       می شود. مباحثی از جمله بیان مسئله،اهمیت و ضرورت تحقیق،سئوالات و فرضیات ، قلمرو موضوعی و مکانی و زمانی،روش شناسی، جامعه آماری، استفاده کنندگان از تحقیق و در انتها معانی و واژگان کلیدی بیان می شود.

1-2- بیان مسئله:

این امر مسلمی است که پژوهشهای کاربردی مسئله مدار هستند، بدین معنی که تمام فرایند پژوهش ازاولین گامهای مشاهده تا آخرین مراحل نتیجه گیری میباید حول محور یک یا چند مسئله دور بزند. بنابراین روشن کردن مسئله در یک تحقیق علمی کاربردی یکی از ضروریترین و اولین گامهای پژوهش است. اگرمسئله خوب روشن یا تبیین نشود، تمام مراحل بعدی فرایند تحقیق از جمله جمعآوری اطلاعات ونتیجه گیری دچار اشکالات و نواقصی خواهند شد که ناشی از خود آن مراحل نیست، بلکه ناشی از روشن نبودن و بیان نادرست مسئله است. بنابراین شاید اغراق نباشد که بعضی محققان معتقدند که خوب ودرست روشن کردن مسئله معادل نیمی از فعالیتهای پژوهشی است.  (میرزایی اهرنجانی،1371: 51)

این پژوهش نیز یک تحقیق مسئله مدار کاربردی است که درصدد شناسایی فرصتهای کارآفرینانه برای استفاده کارآفرینان در زمینه صنعت اسباب بازی کشور ایران است.  اسباب بازی ابزاری است در دست دنیای صنعتی و مادی گرای غرب که با بهره گرفتن ازآن می تواند فرهنگ و ارزشهای مورد نظر خود را از سنین پایه در وجود افراد نهادینه کند و بهترین گزینه برای القاء،تلقین و تفهیم فرهنگ و درنهایت کاربردی نمودن زندگی مصرف گرا به کشورهای درحال توسعه و توسعه نیافته یعنی بزرگترین بازار مصرف تولیدات غرب اسباب بازی می باشد.

انواع و اقسام اسباب بازیهای پسرانه و دخترانه نظیر افزارهای گوناگون جنگی ،آدم آهنی ،بت من ،مردعنکبوتی و عروسکهایی نظیر باربی و محصولات گسترده ای که برندسازی آنها در قالب فیلم ، انیمیشن ، بازیهای رایانه ای ، لوازم التحریر و لوازم اتاق خواب کودکان به ویژه عروسکهای موزیکال همدم تمامی لحظه های کودکان ایران و بسیاری از کشورهای جهان بدل شده اندتا بتوانند ساختار زیستی و سبک زندگی مورد نظر تولید کنندگان این اسباب بازیها را القاء کنند. نکته قابل تامل در این میان ، استفاده ازحداکثر ظرفیت دراختیار و توجه به اصول روانشناختی برای تعمیق هرچه بیشتر رابطه ی احساسی و ذهنی کودک با اسطوره هایی است که درقالب عروسک  انیمیشن یا بازی رایانه ای جان می گیرند. متاسفانه در حوزه تولید و طراحی اسباب بازی با معیارهای فرهنگی و اجتماعی کشورمان با مشکل بودجه  مواجه هستیم که به نظر می رسد، تعلل در حل این مشکل فرزندان ما را هر چه بیشتر به سمت اسباب بازی هایی با معیارهای غربی ترغیب می کند. با نگاهی گذرا به اسباب بازی های رنگارنگ فروشگاه ها، ناخوداگاه این سوال به نظرمان می رسد، که نظارت بر انواع اسباب بازی ها به لحاظ ایمنی و حتی مغایرت های فرهنگی، تا چه حدی جدی است؟ از آنجایی که دنیای کودکان دنیایی کوچک و زیباست اما قواعد خاص خود را دارد. آنچه در این دنیا صدر نشین ذهن و باورهای کودک شود تا پایان عمر بر منظومه‌ی فکری‌اش حکومت خواهد کرد و بسیار سخت تغییر می‌پذیرد. بیهوده نیست که تمامی روان‌شناسان به 7 الی 8 سال اول زندگی نگاه ویژه‌ای دارند و تأکید می‌کنند: «این سال‌های طلایی، تعیین کننده‌ی شخصیت فرد در تمام طول عمر است.» شاه کلید دنیای کودکان اما بازی است. دنیای بازی از همان ماه‌های نخست تولد آغاز می‌شود و تا بزرگسالی ادامه می‌یابد. در دنیای بچه‌ها مرزی میان واقعیت و بازی وجود ندارد. کودکان از مسیر بازی است که توانایی لمس واقعیت‌ها را پیدا می‌کنند. اما می‌توان از همین مسیر نیز برای وارونه کردن حقایق و شکل‌گیری مجازها در ذهن کودک بهره برد؛ چیزی که در انواع و اقسام بازی‌ها و اسباب بازی‌های وارداتی به روشنی قابل مشاهده است.

 

به دیگر بیان به نظر می‌رسد بازار فرهنگ و سبک زندگی در کشورهای کم‌تر توسعه یافته از هر مسیر و برای تمامی گروه‌های سنی بر روی محصولات گسترده و کارشناسی شده‌ی غرب باز است تا آنان را برای رسیدن به هدف نهایی‌شان در تغییر «سبک زندگی» برای استیلا و بهره‌کشی یاری دهند چراکه بازی و اسباب بازی، ویژگی‌های بی بدیلی دارند که آن‌ها را به ابزاری مهم در تغییر و تعیین افق نگاه افراد مبدل می‌سازند.

ررسی‌های روان‌شناختی نشان می‌دهد، بازی در دنیای کودکان نقش بسیار مهمی دارد به گونه‌ای که اغراق نکرده‌ایم اگر بگوییم بخش مهمی از شخصیت کودک در جریان بازی با اسباب بازی‌هایش شکل می‌گیرد. در عین حال کارشناسان تأکید دارند؛ اسباب بازی‌های ساده‌ای که بتوانند خلاقیت کودک را تحریک کنند، تأثیر بیش‌تری در پرورش ذهنی وی ایفا می‌نمایند و در مقابل اسباب بازی‌های پر زرق و برق با کارکرد مشخص و غیرقابل تغییر، سدی در برابر رشد خلاقیت و تخیل بچه‌ها هستند. کارکردها و ویژگی‌های اسباب بازی‌ها را می‌توان در موارد زیر دسته‌ بندی و مورد مطالعه قرار داد.

  

دنیای امروز اما دنیایی صنعتی است و این ویژگی بر اسباب بازی کودکان نیز تأثیر گذاشته و این آثار را در اسباب بازی‌های تولید شده در دنیای صنعتی غرب به وضوح می‌توان، مشاهده کرد. در نگاه صنعت‌گران امروزی، کودکان نیز می‌توانند در نقش مخاطبان این صنعت، بازار مصرف پر سود صنعت‌گران اسباب بازی را تأمین کنند. این در حالی است که اسباب بازی هم یک ابزار است که می‌تواند فرهنگ و ارزش‌های مورد نظر دنیای صنعتی و مادی‌گرای غرب را از پایین‌ترین سنین در وجود افراد نهادینه کند و شاید در این میان بهترین گزینه برای القا، تحمیل و تعمیق فرهنگ و سبک زندگی مصرف‌گرا به کشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته یعنی بزرگ‌ترین بازار مصرف تولیدات غرب باشد.

 

انواع و اقسام اسباب بازی‌های پسرانه و دخترانه نظیر تفنگ‌های گوناگون، آدم آهنی، بت من، مرد عنکبوتی و عروسک‌هایی نظیر «باربی» و محصولات گسترده‌ای که برند سازی آن‌ها در قالب فیلم، انیمیشن، بازی‌های رایانه‌ای، لوازم تحریر و لوازم اتاق خواب کودکان به همدم تمامی لحظه‌های کودکان ایران و بسیاری از کشورهای جهان بدل شده‌اند تا بتوانند سبک زندگی مورد نظر تولید کنندگان این اسباب بازی‌ها را القا کنند. نکته‌ی قابل تأمل در این میان، استفاده از حداکثر ظرفیت در اختیار و توجه به اصول روان‌شناختی برای تعمیق هرچه بیش‌تر رابطه‌ی احساسی و ذهنی کودک با اسطوره‌هایی است که در قالب عروسک انیمیشن یا بازی رایانه‌ای جان می‌گیرند.

 

در این راستا همواره شاهد زمان‌بندی مناسب ارایه‌ی مدل‌های عروسک، انیمیشن و بازی یارانه‌ای بوده‌ایم به گونه‌ای که این محصولات در راستای هم افزایی آثار یک‌دیگر به بازار ارایه شده‌اند. به طور مثال پس از تولد عروسک باربی در سال 1959م. توسط کمپانی «متل»، در سال 2001م. اولین فیلم رایانه‌ای این عروسک با نام «باربی و فندق شکن» تولید شد و این روند تا کنون ادامه دارد. در سایت اینترنتی باربی نیز امکان دوستی نزدیک با باربی فراهم است و به این شکل اسباب بازی‌ها و به دنبال آن رسانه‌های جدیدی مانند بازی‌های رایانه‌ای و انیمیشن‌ها می‌توانند دنیای رویایی کودکان امروز و جهان بینی جوانان آینده را تحت سلطه قرار دهند.

 

بازی‌های رایانه‌ای اگرچه خیلی هم جدید نیستند اما یکی از مؤثرترین نسخه‌های غرب برای تهاجم فرهنگی و القای خواسته‌های خود به جوامع دیگر هستند. در این بازی‌ها، کاربر بازی یک فرد منفعل نیست بلکه خود به جای قهرمان داستان قرار می‌گیرد و برای آن که «گیم اور» نشود، آن قدر می‌کشد و جنایت می‌کند تا بتواند به مرحله‌ی بعدی راه یابد، غافل از این که در بسیاری از این بازی‌ها، این تروریست جنایتکار یک مسلمان و ایرانی نشان داده می‌شود.

 

این بازی‌ ها و هم‌چنین بازی با وسایل خشنی مانند تفنگ‌های اسباب بازی پر سر و صدا علاوه بر خطر آسیب‌های جسمانی به دلیل سر و صدای ناهنجار و فشارهای عصبی و یا نشستن‌های طولانی مدت پشت رایانه باعث رسوخ اخلاق تهاجمی و روحیه‌ی پرخاش‌گری در کودکان می‌شود و هشدار کارشناسان را بر می‌انگیزد. «بت من» و «مرد عنکبوتی» الگوهایی هستند که پیش روی پسر بچه‌ها به تصویر کشیده می‌شوند؛ الگوهایی که در دنیای کودکانه‌ی آن‌ها اسطوره می‌شوند. آنها هم به دلیل بی خبری از وجود اسطوره‌های اصیل ملی و دینی‌شان حتی در بزرگسالی تلاش می‌کنند تا به الگوهای دوران کودکی شبیه‌تر باشند؛ الگوهایی که در ذهنشان حک شده‌اند.

 

اسباب‌بازی‌ها را می‌توان در زمره‌ی عوامل انتقال فرهنگ به حساب آورد بنابراین اسباب بازی‌های غالباً وارداتی در ایران بسته به این که از کجا وارد کشور شده باشند، فرهنگ همان کشور را برای کودکان ایرانی به سوغات می‌آورند؛ سوغاتی که بسیار ماندگار است. در این میان اما عروسک‌ها در دنیای دختر بچه‌ها نقش و جایگاه ویژه‌تری می‌یابند به خصوص آن که دختران امروز قرار است زنان جامعه‌ی فردا باشند و به فرموده‌ی امام(ره): «صلاح و فساد یک جامعه، از صلاح و فساد زنان در آن جامعه سرچشمه می‌گیرد.»

 

دختر بچه‌ ها تعامل عاطفی عمیقی با عروسک‌های خود برقرار می‌کنند به گونه‌ای که عروسک همدم تمامی لحظه‌ های یک کودک می‌شود. کودک حتی با عروسک خود به خواب می‌رود و با آن هم ذات پنداری کرده و در رویاهایش با عروسک زندگی می‌کند، این در حالی است که در دل هر عروسک یک عقیده و روش زندگی نهفته است و انتخاب عروسک؛ یعنی انتخاب الگویی برای کودک. حتی ظاهر عروسک‌ها در شکل‌گیری سلیقه‌ی کودکان مؤثر است؛ موضوعی که شاید بتوان دلیل استفاده‌ی بیش از حد دختران ایرانی از رنگ مو و لنزهای روشن، در چهره‌ی عروسک‌ های دوران کودکی آن‌ها جست وجو کرد.

 

«عروسک‌های باربی» با چشم‌های روشن و موهای طلایی خود، کلید تغییرات نرم و آهسته‌ی ارزش‌ها، باورها، نگاه و به طور کلی «سبک زندگی» در ایران و بسیاری از کشورهاست. زیبایی و جذابیت در طراحی پر زرق و برق باربی نه فقط کودکان که بزرگسالان را نیز به خود جذب می‌کند. باربی یک عروسک ساده نیست تا کودکان با خلاقیت خودشان با این اسباب بازی بازی کنند بلکه باربی آن‌ها را به بازی می‌گیرد چرا که تمامی وسایل زندگی تجملاتی این ابزار به بازی گرفتن سنت‌ها و ارزش‌های حاکم بر جامعه از کفش و لباس گرفته تا جواهرات و لوازم آرایشی که بسته به مد روز به بازار مصرف می‌آید، از همان سنین ابتدایی به کودک می‌آموزد اگر می‌خواهی زیبا، جذاب و رویایی باشی باید خودت را با بازار مصرف هماهنگ نمایی. کودک با تعویض لباس، کفش و کیف عروسک با تجمل گرایی و فرهنگ مصرف خو می‌گیرد و باربی به عنوان «الگویی از زن امروزی» در ضمیر ناخود آگاه او جا خوش می‌کند به گونه‌ای که در بزرگسالی این غالب ذهنی را به تصویر می‌کشد.

 

دختر بچه‌هایی که با سلیقه‌ی باربی رشد می‌کنند، دوران جوانی خود را با مطالباتی سپری می‌کنند که در سنین پایین بر دلشان نقش بسـته است. باربی و لوازم جانـبـی‌اش طی مراحل گوناگون به کودکان می‌آموزد که چگونه مصرف کردن را به عنوان یک هدف پیگیری کنند و رقابت در ولع مصرف برای کودکانی که با فرهنگ باربی بزرگ شده‌اند، یک آرمان می‌شود. عروسک «کِن» نیز یک پسر جوان است که به عنوان دوست پسر باربی در سال 1961م. توسط کمپانی سازنده‌ی باربی طراحی و ساخته شد. ساخت این عروسک علاوه بر ترویج و عادی جلوه دادن بی بند و باری بین کودکان، الگویی برای پسر بچه‌ها به تصویر می‌کشد، اگرچه این عروسک به اندازه‌ی باربی موفق نبوده است. باربی بیش از 500 بار تغییر شکل و لباس داده است تا با مد روز آمریکایی الگویی از زن امروزی را، از کودکی در ضمیر ناخود آگاه افراد حک کند.  عروسک باربی، عروسک بی ادبی است و بیش‌تر از اسباب بازی‌ها و بازی‌های رایانه‌ای و انیمیشن‌های وارداتی دیگر، آناتومی بدن زن و مرد را به شکل عریان، به نمایش در می‌آورد به گونه‌ای که ذهن کنجکاو کودکان را به خود جلب می‌کند. لباس‌های این عروسک‌ها نیز پوشش‌هایی نیمه عریان است و نتیجه‌ی مأنوس بودن چندین ساله‌ی کودک با چنین اسباب بازی‌هایی، عریان گرایی و بلوغ زودرس است. علاوه بر این کودکانی که الگوی زیبایی‌شان «باربی» یا «بت من» بوده است؛ برای هرچه شبیه‌تر شدن به این الگوها حاضرند هر قیمتی را بپردازند. سوء تغذیه‌ی دختران جوان و استفاده از داروهای هورمونی در پسران جوان، نمونه‌های دیگری از این آسیب‌هاست. «دارا» و «سارا»ی ایرانی پس از 5 سال کشاکش سرانجام در سال 1380 تولید و عرضه شد اما قیمت گران، وزن سنگین و حتی ظاهر آن نتوانست آن گونه که باید در دل کودکان ایرانی جا باز کند به خصوص آن که این عروسک‌ها را هیچ جریان قوی فرهنگی و رسانه‌ای نیز همراهی نمی‌کند. از سوی دیگر در حالی که کشور عربستان از سال 2003م. واردات عروسک‌های باربی را به دلیل تضاد با فرهنگ و ارزش‌های اسلامی ممنوع کرد، در ایران به تازگی اخباری از برخورد و ممنوعیت فروش این عروسک‌ها به گوش می‌رسد؛ اگرچه همین موضع دیر هنگام نیز واکنش‌های عمیق رسانه‌های غربی را با خود همراه کرده است و شاید همین مواضع مهر تأییدی باشد بر این که اسباب بازی‌های وارداتی چیزی بسیار فراتر از ابزاری برای بازی هستند؛ این اسباب بازی‌ها وارد بازی زندگی شده‌اند.  

 

«ژان پیاژه» معتقد است:‌«در گزینش اسباب بازی برای کودک باید دقت شود، چرا که در شکل دادن به تمایلات عاطفی و روانی او نقش مهمی ایفا می‌کند و چنانچه در انتخاب آن‌ها دقت و توجه کافی نشود، تمایلات کودک ناخواسته به گونه‌ای دیگر شکل می‌گیرد.»

 

این در حالی است که کشور ما حدود 18 میلیون نفر جمعیت زیر 15 سال دارد و کانون پرورش فکری کودک و نوجوان قرار است به تنهایی برای تمامی این جمعیت برنامه‌ریزی کند. از سوی دیگر به راستی چند درصد از خانواده‌ها آگانه و با در نظر گرفتن عوامل مهم و مؤثر برای کودکانشان به انتخاب اسباب بازی می‌پردازند؟ آیا تولیدات بومی متناسب با فرهنگ و ارزش‌های ایرانی- اسلامی برای عرضه در فروشگاه‌های اسباب بازی وجود خارجی دارد؟ دارا و سارای ایرانی نیز در کارخانه‌های کشور چین ساخته می‌شوند، باربی اما در انواع، اقسام و نژادهای مختلف بازارهای جهانی را در سیطره‌ی خود درآورده است و تقابل با این فرهنگ عزمی جدی می‌طلبد.

با توجه به اقرار دولت، مسئولان، رسانه ها و دست اندرکاران صنعت اسباب بازی مبنی بر ناکارآمدی کشور در زمینه این صنعت مهم و آمارهای مکرر مسئولان و رسانه ها از حجم سنگین واردات کشور در زمینه اسباب بازی و ناتوانی صنعت اسباب بازی کشور در رویارویی با آن، و نیز تأکید مکرر مسئولان تربیتی بر تأثیرگذاری شگرف اسباب بازی بر تربیت و جهان بینی کودکان، پژوهشگر درصدد بررسی این مسئله برآمد که چه فرصتهای کارآفرینانه ای در این صنعت وجود دارد که کارآفرینان بتوانند از آنها برای ارزش آفرینی استفاده کنند؟

برای حل این مسئله از مدل تشخیص فرصت اولویک استفاده شده است که مطابق آن ابعاد مسئله ما عبارت است از اهمیت و رضایت از ویژگیهای یک اسباب بازی. چگونگی حل مسئله ما جهت ویژگیهای اسباب بازی های مطلوب بازار از پرسشنامه، مصاحبه و مشاهده برای رتبه بندی این ویژگیها خواهد بود.

 3-1-اهمیت موضوع:

انباشته شدن فروشگاه های اسباب بازی فروشی از کالاهای وارداتی که متأسفانه اکثر آنها بسیار نامرغوب و بی کیفیت هستند و برپایه فرهنگ بیگانه ای طراحی و ساخته شدهاند که با فرهنگ ملی و بومی ما بسیارفاصله دارد، یکی از مهمترین مشکلاتی است که پدر و مادران و در کل جامعه تربیتی کشور با آن مواجه است. ساختار سنتی تولید اسباب بازی در کشور و محدودیت شدید تولیدکنندگان چه از نظر هزینه های تولید و چه از نظر دانش، سبب کیفیت نازل اسباب بازیها شده است. این در حالی است که چه در سطح مهد کودکها و مدارس ابتدایی و چه در سطح خانواده ها تقاضای شدیدی در کشور برای اسباب بازی وجود دارد. با این شرایط به نظر میرسد که شناسایی فرصتهای کارآفرینانه برای ورود به این صنعت بازاری مناسب را به کارآفرینان نشان میدهد که با بهره گرفتن از ساختارهای جدید تولید و نوآوریهای رایج دربازارهای جهانی راهی به این بازار پر سود باز کنند و علاوه بر ایجاد ارزش برای جامعه، خود نیز از منافع آن استفاده کنند.

 

 

بازی مؤثرترین و پرمعناترین راهی است که کودک به وسیله‌ی آن می‌تواند ضمن کسب تجربه‌ی عملی، یاد بگیرد. در جریان بازی پرورش فکری، عاطفی، جسمی و اجتماعی کودک شکل می‌گیرد. کودک در هنگام بازی، واقعیت‌های دنیای پیرامونش را می‌آزماید و تجربه کسب می‌کند و از این مسیر می‌تواند این تجربیات را درونی کند.از راه بازی حتی می‌توان، ضوابط و مقرراتی را به کودک آموخت و رفتارهای او را اصلاح کرد چرا که بازی قوی‌ترین واسطه‌ی یادگیری است.بازی و اسباب بازی بهترین وسیله‌ی انتقال مفاهیم و تعمیق آن‌ها هستند. شاید در گذشته‌ها یک تکه چوب، کمی ماسه و یا عروسکی پارچه‌ای که از خرده پارچه‌های باقی مانده از سرقیچی مادران خانه درست می‌شد، بازیچه‌ی کودکان بود اما همان عروسک‌های ساده و وسایل ابتدایی بازی هم در انتقال ارزش‌ها، باورهای اجتماعی و نقش پذیری کودکان جامعه سنتی دیروز نقش آفرینی می‌کردند.اسباب بازی‌هایی مانند عروسک‌ها و یا شخصیت‌های اصلی کارتون‌ها و بازی‌های رایانه‌ای به الگویی برای کودک تبدیل می‌شوند و کودک در دنیای ذهن و تخیل، خودش را به جای آن شخصیت‌ها می‌بیند و می‌کوشد با آن‌ها همانند سازی کند. این موضوع در رابطه با عروسک‌ها و برای دختر بچه‌ها بیش‌تر صادق است و آن‌ها از عروسک خود به طور غیرمستقیم الگو می‌گیرند. دختر بچه‌های امروز اما قرار است مادران فردا باشند و ضمن تشکیل نیمی از جامعه، قرار است عهده‌دار تربیت نسل‌های آینده نیز باشند؛ پس با دست کاری ذهنی این قشر مهم و تأثیرگذار از نخستین گام‌های کودکی می‌توان، اهداف بلند مدتی را تأمین کرد.

اسباب بازی اولین وسیله پرورشی است که کودك از ابتدای شکل گیری شخصیتش با آن مواجه میشود و اولین مفاهیم دنیای واقعی با کمک اسباب بازی به شکل پارادایم برای کودك در میآید. به همین دلیل دربسیاری از کشورها به دلیل اهمیت بسیار زیاد اسباب بازی در رشد ذهنی کودك، دولتها به شکل بسیارجدی بر تولید و فروش اسباب بازی نظارت میکنند. کشور ما نیز از این مسئله مستثنی نیست و دولت درکشور ما همواره نقش ناظر قدرتمندی را بازی کرده است که دست اندر کاران بازار اسباب بازی از ابعاد گوناگون با آن مواجه هستند.

از طرف دیگر نگاهی به آمارهای تولید و عرضه اسباب بازی هشدار دهنده است. گردشی در فروشگاه های اسباب بازی در سطح شهر تهران نشان دهنده حجم انبوه تولیدات بیگانه در بازار کشور ماست که در قالب عروسکها و شخصیتهای کارتونی، اسباب بازیهای خشن، و انواع گوناگون دیگر در دسترس کودکان ایرانی قرار می گیرند و ذهن آنها را برای پذیرش مفاهیم مورد انتظار طراحان خود آماده می سازند. این تعداد اسباب بازیهای وارداتی و حجم عمده فروش آنها در قیاس با اسباب بازی های تولید داخل نشان دهنده آسیب پذیری زیاد کشور ما از نظر فرهنگی است. به ویژه اینکه با باور ما به سابقه تمدنی دراز و فرهنگ متعالی تاریخی ایران اصلأ این موضوع در شأن کشور نیست. به همین جهت اهمیت توجه خاص به مسئله اسباب بازی آشکار می شود.

 

 4-1-اهداف تحقیق:

  • شناسایی فرصت های کارآفرینانه در زمینه ساخت اسباب بازی برای کارآفرینان ایرانی
  • شناسایی فرصت های کارآفرینانه در زمینه طراحی اسباب بازی برای کارآفرینان ایرانی
  • شناسایی فرصت های کارآفرینانه در زمینه بازاریابی اسباب بازی برای کارآفرینان ایرانی
  • کاربرد نتایج حاصل از تحقیقات جهت بهبود بهره برداری از فرصت های موجود در این صنعت .

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

پردیس علوم و تحقیقات شاهرود

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته  روانشناسی (MA)

گرایش: بالینی

عنوان :

مقایسه میزان باورهای مذهبی، پرخاشگری و سازگاری در دانش آموزان دوره متوسطه

تابستان 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

چکیده 1

فصل اول : کلیات تحقیق

1-1 مقدمه : 3

1-2 بیان مسأله: 5

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق: 7

1-4 اهداف پژوهش: 8

1-5 فرضیه های تحقیق: 9

1-6 تعریف متغییرهای پژوهش: 9

1-6-1تعاریف مفهومی. 9

1-6-2تعاریف عملیاتی. 9

فصل دوم : مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه 11

2-2پرخاشگری: 12

2-3چشم اندازهای پرخاشگری و مبانی نظری آن. 13

2-3-1 نظریه های زیست شناختی. 14

2-3-2 دید گاه روان تحلیل گری. 15

2-3-3 نظریه های سائق. 16

2-3-4 نظریه یادگیری اجتماعی. 17

2-3-5 دید گاه تحولی. 19

2-3-6 دیدگاه شناختی. 20

2-3-7 دیدگاه شناختی ـ رفتاری. 21

2-4 تفاوتهای جنسیتی در رفتارهای پرخاشگرانه 22

2-5 پرخاشگری و ناسازگاری اجتماعی. 23

2-6 سازگاری. 24

2-7 عوامل مؤثر بر سازگاری. 25

2-7-1 خانواده 25

2-7-2 مدرسه 26

2-7-3 گروه همسالان. 26

2- 8 فرآیند سازگاری. 26

2-9 نشانه های ابتدایی هشدار دهنده در مورد ناسازگاری. 27

2-10 شناسه های ناسازگاری تحصیلی. 27

2-11 سازگاری اجتماعی. 27

2-12 سازگاری آموزشی یا تحصیلی. 30

2-13 سازگاری عاطفی. 31

2-14 ویژگی های افراد با سازگاری عاطفی. 32

2-15 مروری بر الگوها و نظریه های سازگاری. 32

2-15-1 نظریه ها و الگوهای سازگاری با رویکرد زیست شناختی. 32

2-15-2 نظریه ها و الگوهای سازگاری با رویکرد رفتاری. 33

2-15-3 نظریه ها و الگو های سازگاری با رویکرد شناختی. 33

2-15-4 نظریه ها و الگوهای سازگاری با رویکرد ترکیبی و کل گرای زیستی. 34

2-16 باورهای مذهبی. 35

2-17 منابع باورها 36

2-18 مفاهیم مرتبط با باور. 36

2- 18-1 عقیده 36

2-18-2  نگرش.. 37

2-18-3  دید قالبی. 37

2-18-4  تعصب و پیش داوری. 37

2-19 دین. 38

2-20 روانشناسی دین. 38

2-21 آغاز روانشناسی دین. 39

2-22 اشخاص برجسته در روانشناسی دین. 39

2-22-1 ویلیام جیمز(1915-1842) 39

2-22-2 زیگموند فروید(1939- 1856) 39

2-22-3 کارل یونگ(1961-1875) 40

2-22-4 گوردن آلپورت (1967- 1897) 41

2-22-5 اریک اریکسون(1994- 1902) 42

2-23 جهت گیری مذهبی. 42

2-24 تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور. 44

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

3-1 طرح پژوهش.. 51

3-2 متغییر های پژوهش.. 51

3-3 جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه 51

3-4 ابزار سنجش و نحوه گرد آوری اطلاعات.. 51

3-4-1 پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی (AISS) : 51

3-4-2 پرسشنامه پرخاشگری اهواز (AGQ) : 52

3-4-3  مقیاس جهت گیری درونی ـ بیرونی آلپورت: 52

3-5 شیوه جمع آوری اطلاعات.. 52

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها 53

فصل چهارم : روش تحقیق

4-1 : مقدمه 55

4-2: آمار توصیفی. 56

4-2-1: ویژگیهای جمعیت شناختی. 56

4-3 :آمار استنباطی. 59

4-3-1: بررسی نرمال بودن توزیع نمرات.. 59

4-3-2: فرضیه اول. 60

4-3-3: فرضیه دوم 61

4-3-4: فرضیه سوم 61

4-3-5: فرضیه چهارم 63

4-3-6: فرضیه پنجم 65

4-4: جمع بندی. 66

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1: مقدمه 69

5-2: مقایسه نتایج و تبیین فرضیه ها 69

5-2-1: فرضیه اول، بین باورهای مذهبی و پرخاشگری دانش آموزان رابطه وجود دارد. 69

5-2-2: فرضیه دوم، بین باورهای مذهبی و سازگاری دانش آموزان رابطه وجود دارد. 70

5-2-3: فرضیه سوم، بین پرخاشگری دانش آموزان دختر و پسرتفاوت وجود دارد. 71

5-2-4: فرضیه چهارم، بین سازگاری دانش آموزان دختر و پسرتفاوت وجود دارد. 71

5-2-5: فرضیه پنجم، بین باورهای مذهبی دانش آموزان دختر و پسرتفاوت وجود دارد. 72

5-3: پیشنهادات.. 72

5-4: محدودیتها 73

منابع فارسی. 74

منابع انگلیسی. 79

پیوست ها 85

پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ… 86

پرسشنامه پرخاشگری AGQ.. 88

پرسشنامه جهت گیری مذهبی. 89

چکیده

باورهای مذهبی در تمام جنبه های زندگی روانشناختی بشر، تأثیرات بسزایی دارد و تقویت این باورها باعث افزایش سلامت روان، سازگاری بهتر و کاهش پرخاشگری می شود. هدف پژوهش حاضر مقایسه میزان باورهای مذهبی، پرخاشگری و سازگاری در دانش آموزان دوره متوسطه است. نمونه پژوهشی شامل 300 نفر(150 دختر و 150 پسر)از دانش آموزان مقطع دبیرستان شهر شاهرود بود که به روش تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. به منظور گرد آوری داده ها از پرسشنامه جهت گیری مذهبی آلپورت (1967)، پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ(1993) و پرسشنامه پرخاشگری اهواز(1375) استفاده شده است.جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون، آزمون کولموگراف ـ اسمیرنف جهت بررسی نرمال بودن نمرات، آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس داده ها و آزمون t مستقل استفاده شد. یافته های تحقیق نشان داد که بین متغیرهای جهت­گیری مذهبی درونی و جهت­گیری مذهبی کل، با پرخاشگری و زیرمقیاس­های آن رابطه منفی، مستقیم و معنادار مشاهده می شود، به این معنی که هر چه میزان باورهای مذهبی (درونی و نمره کل) بالاتر باشد میزان پرخاشگری و زیرمقیاس­های آن کمتر می­شود، این میزان همبستگی در سطح آلفای 1% با 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین بین جهت­گیری مذهبی بیرونی با پرخاشگری و زیرمقیاس­های آن رابطه منفی وجود دارد ولی این میزان همبستگی در سطح آلفای 5% با 95 درصد اطمینان معنادار نیست. همچنین بین متغیرهای جهت­گیری مذهبی درونی و جهت­گیری مذهبی کل، با سازگاری و زیرمقیاس­های آن رابطه مثبت، مستقیم و معنادار مشاهده شد، به این معنی که هر چه میزان باورهای مذهبی بالاتر باشد میزان سازگاری (نمره کل) و زیرمقیاس­های آن بیشتر می­شود، همچنین این میزان همبستگی در سطح آلفای 1% با 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین بین جهت­گیری مذهبی بیرونی با سازگاری و زیرمقیاس­های آن رابطه مثبت وجود دارد ولی این میزان همبستگی در سطح آلفای 5% با 95 درصد اطمینان معنادار نیست. نمرات زیرمقیاس خشم و عصبیت در دختران این پژوهش بیش از پسران است، همچنین نمرات در زیرمقیاس لجاجت و کینه توزی در پسران این پژوهش بیش از دختران است.  نمرات در زیرمقیاس­های سازگاری اجتماعی و سازگاری آموزشی در پسران این پژوهش بیش از دختران است و تفاوتی در نمرات جهت­گیری مذهبی در دو گروه مشاهده نشد.

واژه های کلیدی: باورهای مذهبی، سازگاری، پرخاشگری

1-1 مقدمه :

دین کهن ترین، نافذترین و اثر گذار ترین نهاد اجتماعی بشر است. در جهان امروز از انسان دین ـ ورز سخن می گویند زیرا مطالعات جدید نشان داده است دین مداری و گرایش به دین در تمام جهان از کشورهای توسعه نیافته تا کشورهای پیشرفته در حال افزایش است. نظریه انحطاط دین بر اثر پیشرفت و افزایش رفاه مادی در آستانه خروج از ادبیات علمی است(آذربایجانی، 2009).

دینی بودن به هر فرد یا پدیده ای که ارزش ها و نشانه های دینی درآن متجلی باشد اطلاق می شود. دینداری شخص در گرایش و کنش های آشکار و پنهان او قابل شناسایی است. فرد دینی به دو روش قابل شناسایی است. یکی از میزان پایبندی و التزام دینی و دیگری از روی افکار، گرایش ها و اعمالی که متأثر از نگرش دینی باشد. به عبارت دیگر دینداری عبارت است از داشتن اهتمام دینی به گونه ای که نگرش ها و کنش های فرد متأثر از آن باشد(شجاعی زند، 2005).

یکی از موضوعاتی که از دیر باز در حوزه مطالعات و تحقیقات روان شناسی در باره هیجانات منفی و فراهم آوردن سلامت روان مطرح بوده ، بررسی تأثیر دین داری و معنویت گرایی است و در حال حاضر ، مطالعات نسبتا قابل توجهی وجود دارد که چگونگی تأثیر دین داری و معنویت را بر سلامت جسمی و روانی مد نظر قرار می دهند(هادی بهرامی احسان و دیگران،1384).

     در اولین تحقیقات نظام مند آماری در حوزه روانشناسی دین، فرانسیس گالتون مشهورترین کار خود را درباره تأثیر عینی نیایش حاجت مندانه انجام داد . از این پس تحقیقات در حوزه دین داری و موضوعات همبسته با دین ادامه یافت و به تولید نظریه های بسیار و احیاناً نتایج متفاوت منجر شد(بهرامی احسان و تاشک، 1383).

     روبرت آمونز (1999م) معتقد است که دین تا حدودی به این علت که یکپارچگی شخصیت را فراهم  می سازد ، موجب افزایش بهزیستی می شود( جان بزرگی، 1378).

     نوغانی و همکاران (1383) از آموزش مجموعه معارف و فرائض دینی ( نماز، روزه و مناجات) و تأثیر آن در جهت تسکین افسردگی بهره برده و به این نتیجه رسیده اندکه 55 در صد از افرادی که در این بررسی شرکت کرده اند ، پس از انجام عبادت ها احساس آرامش بهتری داشته اند.    

     با توجه به این که در تحقیقات مختلف، آثار مثبت نگرش مذهبی بر سلامت جسمانی و روانی تأیید شده و در موارد دیگر چنین آثاری یافت نشده و حتی بر آثار منفی آن نیز تاکید شده است ، در خصوص ناهمسانی این یافته ها یک فرضیه این است که عوامل متفاوتی به چگونگی تأثیر دین داری و بهزیستی روانی کمک   می کند . بنابر این یافته های نا همسان ضرورتآً ارتباط میان بهزیستی و دین داری را نفی نمی کنند، بلکه موقعیت هایی را مشخص می کنند که ارتباط در آنها قوی تر است . از جمله باید بین نوعی جهت گیری دینی که به سلامت روانی کمک می کند و نوعی که با بهزیستی کمتر رابطه دارد یا ندارد، تفاوت قایل شد ( عباسی و جان بزرگی، 1389).

      یکی از آسیب های اجتماعی، پرخاشگری است که در جامعه رو به افزایش است . به همین جهت، پرخاشگری یک مسئله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی به شمار می آید(وکیلی، 1386).

     آمارها حاکی از شیوع و گسترش روز افزون پرخاشگری در جوامع انسانی حکایت دارد . از این رو، جرائم پرخاشگرانه از جمله قتل، تجاوز جنسی، ایراد ضرب و جرح و ایذاء دیگران، سرقت های توام با پرخاشگری مانند سرقت مسلحانه، زور گیری و کیف قاپی از شایع ترین موارد پرخاشگری است که مورد توجه محققان قرار گرفتند(ابوالمعالی، 1389).

     روانشناسان به کمک تحقیقات خود ، سعی کرده اند پرخاشگری را بفهمند، علت های آن را بیابند و راه های کاهش اثر آن را معلوم کنند(بدار و همکاران، 1380).هرچند بارها اصطلاح پرخاشگری را شنیده ایم ، اما هنگام تعریف دقیق و تحلیل آن، اصطلاحی مبهم و کلی به نظر می رسد(درتاج و همکاران، 1388).اگر چه ساختار خشم مشترکاتی با پرخاشگری و خصومت دارد، اما این اصطلاحات با هم مترادف نیستند.دلوکیو و الیوری عنوان می کنند که خصومت به نگرش پرخاشگرانه اطلاق می شودکه فرد را به سوی رفتار پرخاشگرانه هدایت می کند. در حالی که پرخاشگری به رفتار قابل مشاهده و به قصد آسیب رساندن اطلاق می شود. خشم یک حالت هیجانی یا احساس درونی ناشی از برانگیختگی فیزیولوژیکی است(نویدی، 1387).

      بنابر این برای جدا کردن این سه مفهوم ، می توان خشم را به عنوان یک هیجان، خصومت را به عنوان یک نگرش، پرخاشگری را به عنوان رفتار در نظر گرفت.خشم به عنوان یک حالت هیجانی توصیف می شود که شالوده خصومت و پرخاشگری را تشکیل می دهد(همان). از واژه پرخاشگری در پژوهش های گوناگون ، به معانی متفاوت استفاده شده است. پژوهشگران معانی متفاوت به آن نسبت داده اند. بنابر این، تعریفی از پرخاشگری وجود ندارد که همگان روی آن توافق نظر داشته باشند، زیرا تعاریف پرخاشگری مبتنی بر دیدگاه هایی است که این مؤلفان دارند(بدار و همکاران ، 1380). ولی در یکی از تعریف هایی که بین روانشناسان متداولتر است ، گفته می شود که پرخاشگری عبارت است از: هر گونه آسیب رساندن عمدی به دیگران، خود یا اشیاست(فرانزوی،1381).

     در لغت نامه دهخدا ، سازگاری ، موافقت در کار ، حسن سلوک و در مقابل ناسازگاری ، بدسلوکی، بدرفتاری و سازگاری نکردن معنی شده است. مک دونالد می گوید: وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد و به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا نیازهایی در او ارضا شود. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق زیادی با آن موقعیت تطبیق و سازگاری دهد.

     روانشناسان همچنین سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده اند و خصوصیاتی از شخصیت را بهنجار می دانند که موجب سازگاری فرد با محیط خود می گردد. یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی در جامعه برای خود بدست آورد. بسیاری از روانشناسان دیگر معتقدندکه اگر اصطلاح سازگاری در معنای همنوایی با اعمال و اندیشه های دیگران اعمال شود ، دیگر نمی توان توصیفی از شخصیت سالم به عمل آورد ، آنها بیشتر بر ویژگی های مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تأکید دارند. در شکل گیری سازگاری عواملی چون شیوه های تربیتی، ارزشها و اعتقادات حاکم بر فرد و جامعه، همسالان ، خانواده و آموزش و پرورش مؤثر هستند. و در این میان مذهب و باورهای مذهبی عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به اهداف یا وجود تعارض، فرد را قادر می سازد تا ضمن شناخت بهتر خود و دیگران به ایجاد ارتباطات مناسب با مردم و سازگاری با محیط و اجتماع بپردازد.

1-2 بیان مسأله:

    ارتقای سلامتی افراد جامعه که یکی از مهم ترین مسائل اساسی هر کشوری محسوب می شود باید از چهار بعد جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی مد نظر قرار گیرد. طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت ، بهداشت روانی علمی است که با آن انسان ها قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران را خواهند داشت و قادر به تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و متناسب می شوند.

     هدف بهداشت روانی پیشگیری، درمان و بازتوانی بیماران است . طب دنیای امروز و فردا طب پیشگیری و برنامه ریزی برای بهتر زیستن است. در عین حال ، آرامش درونی تمنای دائمی انسان و حلقه مفقود جوامع امروزی است. در جوامعی که از مذهب و اخلاق فاصله گرفته اند، هر چه این جدایی بیشتر است بیماری های روانی نیز به همان اندازه افزایش یافته است. بنابر این در پیشگیری اولیه باید به مسائل تأثیر گذار بر شخصیت برای کاهش تظاهرات هیجانی و عاطفی و عوامل استرس زا توجه شود (برخوردار و نجفی ، 1380).

      یکی از این عوامل تأثیر گذار مذهب است . به رغم نگاه بد بینانه روانشناسان در سطح برخی نظامهای کلی به مذهب، از همان ابتدای شکل گیری روانشناسی کاربردی، تحقیقات در زمینه رابطه مذهب و سلامت روانی ، اغلب بیانگر رابطه ای مثبت بین این دو متغییر بوده است از دهه 50 میلادی تحقیقات بیانگر تأثیر مداخلات مذهبی بر بهبود آلام روانشناختی بودند از جمله می توان به تأثیر نماز و ” دعا درمانگری” بر کنترل اختلالات روانشناختی اشاره کرد(وولف،[1] 1997).

کارکرد اصلی دین در زندگی افراد، آرامش بخشی، تولید شادابی، معنا دادن به زندگی و رضایت درونی و اصیل است. نقش اصلی دین در تأمین نیازهای آدمی، کاهش رنج و درد با معنابخشی به این رنج ها و دردهاست . شاید علم، توانایی کاهش رنج های بشری را داشته باشد، اما قادر به معنا بخشی به آلام و مصیبت های بشر نیست( حاتمی، 2009). مطالعات متعدد محققان مسلمان نشان داده است برخورداری از باورهای دینی و به جا آوردن اعمال و مناسک مذهبی نقش مهمی در کاهش اختلالات روانی، بزهکاری، گرایش به خودکشی و سوء مصرف مواد دارد(قدرتی، 2009؛ دل آزار، 2008)

      از دهه 90 به دنبال ناکامی نسبی متخصصین بهداشت روانی از فنون و شیوه های مداخله ای مرسوم و به دنبال تحقیقات متعدد و نتایج آنها که بیانگر تأثیر مثبت مذهب بر سلامت روان بود ، روی آوری به مذهب روز افزون گردید. در زمینه اضطراب به عنوان یک اختلال شایع روانی مطالعات نشان می دهند که شرکت در مراسم مذهبی اضطراب را کاهش می دهد( نیلمن[2] و همکاران، 1997).

      برخی مطالعات نشان می دهند که آموزش روشهای حل مسأله در چار چوب مذهبی، ضمن افزایش سازش یافتگی روانشناختی، اضطراب آزمودنی ها را کاهش می دهد ( شافر[3] و همکاران،1991). همچنین بین مذهب یا رفتار مذهبی و افسردگی مطالعاتی انجام شده است که بیانگر تأثیر مذهب در کاهش افسردگی است . مذهب به طور کلی بر سلامت روانی تأثیر مثبتی دارد( ونتیس[4]، 1995).

     اختلالات رفتاری کودکان و نوجوانان به مجموعه اعمالی اطلاق می شود که خلاف قانون، عرف، سنت ها و هنجارهای جامعه است و در اعضای این طبقه خودنمایی می کند. اختلالات رفتاری اصطلاحی در روان شناختی است که جامعه شناسان آن را بزهکاری می نامند.

      جامعه شناسان و روان شناسان از ابعاد گوناگون به اختلالات رفتاری پرداخته اندتا به علل، زمینه ها و شیوه های مقابله پیشگیری و درمان آن دست یابند. علل و زمینه هایی همانند استعداد ژنتیکی و ارثی، خانواده های آشفته و نابسامان، والدین متخلف و ضد اجتماعی، ارتباط با همسالان بزهکار، زندگی در محله های پر جمعیت و جرم خیز، فقدان اعتقادات مذهبی ، از جمله عواملی هستند که در شکل دهی به این گونه رفتارها از جمله پرخاشگری و ناسازگاری مؤثر دانسته شده اند.

      شاید یکی از کارکردهای مهم و عمده منابع جامعه پذیری یعنی خانواده و مدرسه، تهذیب و شکل دادن به شخصیت کودکان و نوجوانان برای کنترل وسوسه های بزهکارانه و غیر اخلاقی یا بالعکس تسلیم شدن به این وسوسه ها باشد. یکی از اختلالات رفتاری پرخاشگری است .  پرخاشگری از مسائل مبتلا به در دوران نوجوانی است . کن نل لی[5] و همکاران (2010) پرخاشگری را به عنوان یک مشکل جهانی در میان همه نوجوانان اعلام کرده اند و آن را مختص فرهنگ و جامعه خاصی نمی دانند .آنچه باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است ، آثار نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین ، آثار ناخوشایند آن بر حالات درونی افراد است . نوجوانان پرخاشگر غالبا قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه ای را که در آن زندگی میکنند زیر پا میگذارند (صادقی ، 1385). نتایج پژوهشها نشان داده است که پرخاشگری از شاخصهای مهم پاره ای از اختلالات روانی مانند اختلال سلوک ، و اختلال شخصیت ضد اجتماعی به شمار می آید (سوخودولوسکی و راچکین[6] ، 2004).همچنین رفتار پرخاشگرانه با بیماری های جسمانی مانند بیماری قلب و عروق و سردرد تنشی نیز در ارتباط است (ماترازو، کاشکات و پریچارد[7] ،2000). علاوه بر این پژوهش های دیگر نشان میدهد که کودکان پرخاشگر نسبت به کودکان دیگر از نظر شیوه تفکر متفاوت هستند ، آنها راهبردهای مثبت کمتری ارائه میدهند و بیشتر اطمینان دارند که راهبرد پرخاشگرانه سازگارانه تر است و این طور قضاوت می کنند که راهبردهای پرخاشگرانه کمتر باعث آسیب می شود (عارفی و رضویه، 1382).

      تسلسل پیدایش نیازها و ارضای آن نیاز را سازگاری می نامند. بنابر این چنانچه انسانها در مناسبات خود بتوانند براحتی نیازهای خود را ارضاء نمایند دارای سازگاری می باشند(والی پور ، 1376). این که شخص تا چه حد می تواند با محیط و تغییرات آن سازگار شود به دو عامل بستگی دارد :

الف) خصوصیات شخص مثل مهارتها ، نگرشها، ارزشها، باور های دینی و حالات بدنی . ب) ماهیت موقعیت هایی که با آن روبرو می شود .این دو عامل در تعیین سازگاری ، خشنودی و کامیابی فرد مؤثرند .چون شخص و محیط همواره در حال تغییرند ، پس سازگاری باید بین این دو عامل خاص صورت پذیرد (گاطع زاده، 1384). با توجه به اینکه نوجوانان در مقطع سنی خود با مسائل و مشکلاتی در سازگاری با روابط بین فردی ، بلوغ ، تحصیلی و … مواجه می شوند ایجاد شایستگی های لازم و تقویت باورهای مذهبی برای مقابله موثر و کار آمد با چالش های حال و آینده ضروری به نظر می رسد .

      نوجوانی از دیر باز هم برای نوجوانان و هم برای والدین و مربیان ، دوره ای دشوارتر از سال های کودکی قلمداد شده است . این مرحله از زندگی را روسو تولد دوم نامیده است (تقی پور ظهیر، 1376). لذا با توجه به حساس بودن دوران نوجوانی و نیز تغییرات مهمی که در این دوران در زمینه اعتقادات مذهبی و حالات رفتاری در فرد رخ میدهد تعیین تأثیر باورهای مذهبی در پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه و افزایش قدرت سازگاری ضروری به نظر میرسد

     بنابر این پژوهش حاضر با هدف مقایسه میزان باورهای مذهبی باپرخاشگری و سازگاری دانش آموزان انجام میگیرد . تا به این ترتیب گامی دیگر در جهت تحقق اهداف پیشگیرانه در افزایش سازگاری و کنترل پرخاشگری نوجوانان و جوانان برداشته شود.

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق:

       محققان در اکثر جوامع بشری چه از جنبه تاریخی و چه در زمان معاصر پنج نهاد اصلی را در شکل گیری شخصیت افراد مؤثر می دانند که عبارتند از : اجتماع ، خانواده، همسالان، مدرسه و مذهب ( شاملو، 1366). با مطالعه تاریخ ادیان ، می توان دریافت که انسان در تمامی ادوار حیات خود دارای مذهب بوده و شاید بتوان گفت که گرایش به مذهب همواره در انسان وجود داشته و به شکلهای وجدان، عقل، خرد و غیره بروز کرده است ( قدیانی، 1374). علامه طباطبایی (1363) دین را یک روش مخصوص در زندگی می داند که صلاح دنیا را به نحوی که موافق حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند.ماهیت پویای انسان از یک سو و سؤالات بی پاسخ بسیار در جوامع امروزی از سوی دیگر موجب شده است که توجه به مذهب نزد متخصصان بهداشت روانی مهم و غیر قابل اجتناب گردد .

       امروزه این نگاه که موضوعات فرا مادی جایی در حیطه علوم ندارند، کاملا تغییر کرده تا آنجا که برخی از سازمان های بهداشتی به بازنگری تعاریف موجود در مورد انسان و ماهیت بشر پرداخته اند. برای مثال سازمان جهانی بهداشت در تعریف جنبه های وجودی انسان به ابعاد : جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کندو بعد چهارم یعنی معنویت را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می ـ سازد (وست، 1383). در متن تجدید نظر شده ی چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) ، بخش جدیدی تحت عنوان ” مشکلات مذهبی یا معنوی ” وجود دارد . در این بخش این چنین می خوانیم : این طبقه زمانی به کار می رود که کانون توجه بالینی ، یک مشکل مذهبی یا معنوی باشد و نمونه هایی از قبیل تجربه های پریشان کننده از دست دادن ایمان یا تردید در مورد آن و مشکلات مربوط به گرویدن به دین جدید یا تردید در ارزشهای معنوی را شامل می شود(انجمن روانپزشکی آمریکا، 1384) . در مجموع اهمیت معنویت و تأثیر مذهب در بهداشت روانی و بهبود زندگی انسان ها طی چند دهه گذشته بیش از پیش مورد توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی قرار گرفته است.

        روانشناسان معروفی از جمله جیمز[8](1985)، آلپورت[9](1950) و یونگ[10](1969) به نقش و تأثیر مثبت مذهب بر زندگی افراد پرداخته اند و آن را مهم می دانند . اخیرا پژوهشهای متعددی در مورد اثر مذهب بر سلامت روانی انجام شده است و نتایج حاصل از این تحقیقات نشان دهنده ی اثر مثبت مذهب بر سازگاری و بهداشت روانی و اثر کاهنده آن بر نشانه های بیماری و اختلالات رفتاری از جمله پرخاشگری بوده است(سیف و نیکوی، 1383). به اعتقاد هاریسون[11] (2001) با وجود این که مدتهاست تصور می شود بین مذهب و سلامت روانی ارتباط مثبتی وجود دارد اما اخیرا روانشناسی مذهبی ، شواهد تجربی بسیاری را در این زمینه فراهم کرده است.

       دین به شکل خاصی در هر فرهنگ شناخته شده ای وجود دارد و می توان آن را از دیدگاه آیین ها ، شخصیت های نمادین و انواع دعاها بررسی کرد(کاظمیان مقدم، مهرابی زاده هنرمند، 2009) . اعتقادات دینی و مذهب به انسان آرامش می دهد ، امنیت فرد را تضمین می کند ، خلاء های اخلاقی، عاطفی و معنوی را در فرد و اجتماعات استحکام داده و پایگاه محکمی برای انسان در برابر مشکلات و محرومیت های زندگی ایجاد می کند( اسدی نوقانی، امیدی و حاجی آقا جانی، 2005) . تحقیقات نیز نشان می دهد که مذهب در زندگی نقش مهمی داشته و در بسیاری از افراد احساس تعلق و آرامش را به وجود می آورد (بدل[12]، 2002). دستورات و آیین های مذهبی اگر درست به کار گرفته شود می ـ تواند موجبات سلامت شادکامی و سازگاری افراد را در جامعه ای که در آن زندگی می کنند فراهم آورد.

      رابطه بین مذهب و سلامت در بسیاری از پژوهشها تأیید شده است . شریفی، مهرابی زاده هنرمند و شکرکن (1382) در برسی خود نشان دادند که بازخورد مذهبی با اختلال در سلامت عمومی رابطه منفی و با شکیبایی رابطه مثبت و معنا دار دارد. خداپناهی و خاکسار بلداجی (1384) طی پژوهشی با عنوان “رابطه جهت گیری مذهبی و سازگاری روان شناختی در دانشجویان ” دریافتندکه بین جهت گیری مذهبی و سازگاری رابطه معناداری وجود دارد. در پژوهش بهرامی احسان و تاشک(1383) بین جهت گیری مذهبی با افزایش سلامت روانی و کاهش اختلالهای روانی به رابطه مثبت معنا دار و توانایی پیش بینی سبک مقابله مذهبی مثبت توسط جهت گیری مذهبی مثبت دست یافتند. در این پژوهش بین حرمت خود و جهت گیری مذهبی نیز رابطه معنادار مثبت به دست آمد.

      با توجه به آنچه گفته شد و همچنین با توجه به نقش مذهب در تأمین سلامت روان افراد و پیشگیری از آسیبهای روانی و اجتماعی پژوهش حاضر می تواند با هدف یافتن پاسخی برای این سوال که آیا باورهای مذهبی در پیشگیری از رفتارهای پرخاشگرانه و بالا بردن سطح سازگاری دختران و پسران نوجوان مؤثر است نقش بسزایی را داشته باشد.

تعداد صفحه :102

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

فرکانسی، حفظ کمترین مقدار فراجهش و فروجهش و در عین حال داشتن کوتاه ترین زمان ممکن برای رساندن انحرافات ماندگار به مقدار 0، مبنای بهینه سازی قرار گرفته است. پس از چند بار سعی و خطا مقادیر مطلوبی برای داشتن پاسخی مطلوب تر بدست آمد. در معادله (4-1) مقدار  برابر با 20 ،  برابر با 0.01 و  برابر با 0.001 در نظر گرفته شده است. معیار تعیین زمان نشست حاشیه 0.02% فرض می شود. با توجه به نکات بیان شده بهینه سازی صورت گرفت و نتایج حاصله در شکل های 4-25 الی4-29 نشان داده می شود. در این نمودارها دو سناریو مطرح شد. در سناریو ی اول بهره انتگرال گیر ها به همراه حجم ذخیره ساز در هر ناحیه بهینه شد. در سناریوی دوم که در واقع همان مدل پایه شبکه می باشد از هیچیک از منابع انرژی تجدیدپذیر و ذخیره سازی در شبکه استفاده نشده و بهره ها همان میزان 0.2 سابق را دارند. جدول 4-2 مقادیر بهینه شده شاخص های انتخابی را نشان می دهد.

پارامتر
مقدار 0.358572 0.390833 0.167477 0.1747 0.0418608 0.0581392

جدول 4- 2 مقادیر بهینه شده توسط الگوریتم PSO

 

 

 

شکل 4- 25 مقایسه انحراف فرکانس ناحیه 1 در حضور مقادیر بهینه باتری و ثات انتگرال گیر ناحیه

شکل 4- 26  مقایسه انحراف فرکانس ناحیه 2 در حضور مقادیر بهینه باتری و ثابت انتگرال گیر ناحیه

 

شکل 4- 27  مقایسه تغییرات توان انتقالی خط واسط در حضور مقادیر بهینه در دو ناحیه

شکل 4- 28 تغییرات توان خروجی ژنراتور سنکرون ناحیه 1

 

شکل 4- 29 تغییرات توان خروجی ژنراتور سنکرون ناحیه 2

4-7- جمع بندی

با توجه به نتایج نشان داده شده در این فصل، می توان با اطمینان خاطر بیان کرد که با اعمال برنامه های کنترلی مناسب بر تولیدات انرژی تجدیدپذیر خورشیدی و بادی، حضور آنها در شبکه لزوماً به معنای کاهش توانایی کنترل فرکانس سیستم نبوده و حتی می توان با بهره گرفتن از سیستم های ذخیره ساز انرژی ثبات و محدوده پایداری فرکانسی سیستم را تقویت بخشید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و ارائه پیشنهادهای ممکن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-1- نتیجه گیری

در پایان‌نامه حاضر، تاثیرات استفاده از منابع انرژی تجدیدپذیر نظیر تولیدات بادی و خورشیدی در شبکه قدرت مورد بررسی قرار گرفت. همانطور که ذکر شد، شبکه قدرت مشمول تغییراتی کلی در بدنه و ساختار خود است. این تغییرات را می توان منبعث از ظهور انواع جدید ادوات تولید توان، تکنولوژی‌های جدید، حجم رو به افزایش منابع انرژی تجدیدپذیر دانست. نیاز روزافزون به انرژی الکتریکی در کنار ذخیره محدود سوخت فسیلی و نگرانی روبه گسترش مشکلات زیست‌محیطی ناشی از مصرف سوخت فسیلی، ضرورت استفاده از منابع انرژی تجدیدپذیر نظیر باد و خورشید و ورود آنها را به شبکه قدرت بیش از پیش پررنگ تر می‌نماید. با ظهور منابع انرژی تجدیدپذیر نظیر انرژی باد و خورشید، بررسی تاثیرات استفاده از این منابع در بهره‌برداری و کنترل شبکه قدرت از اهمیت زیادی برخوردار می‌گردد.

 از اینرو، تاثیرات ژنراتور دو سوء تغذیه به عنوان مدلی متداول از تولید بادی در کنترل فرکانس سیستم قدرت مورد بررسی قرار گرفت. قابلیّت پشتیبانی توان اکتیو کوتاه مدّت از طریق جذب انرژی جنبشی پره‌های توربین، به عنوان ظرفیتی جهت شرکت تولید بادی DFIG در کنترل اولیّه فرکانس دیده شد. کنترلر جدیدی برای مشارکت توربین بادی در کنترل یار فرکانس پیشنهاد شد. تابع پشتیبانی فرکانسی تولید بادی در قبال تغییرات فرکانس سیستم، توانی متناسب با تغییرات فرکانس و نرخ تغییرات فرکانس برای تزریق به شبکه فراهم کرده و لختی پنهان توربین‌های بادی را به صورت موقّت  آشکار می سازد. بدین طریق توربین های بادی DFIG در کنترل اولیّه فرکانس شرکت داده شدند.

همچنین استراتژی جدیدی برای مشارکت مزرعه خورشیدی در کنترل فرکانس سیستم دو ناحیه ای قدرت، از طریق حبس تولید تشریح شد. سیستم‌های خورشیدی بوسیله برنامه کنترلی پیشنهادی توانستند در حالت کنترل دروپ فعّالیت کرده و مشابه ژنراتورهای سنکرون پشتیبانی اولیّه فرکانس را برای سیستم قدرت تأمین نمایند.

نتایج شبیه سازی نشان داد که علاوه بر حضور موفق تولید بادی DFIG و تولید خورشیدی در کنترل فرکانس، تنش مکانیکی وارده بر توربین ژنراتورهای سنکرون در تولید متداول نیز کاهش می‌یابد.

جهت افزایش قابلیت پشتیبانی فرکانس تامین ظرفیت رزرو برای جبران کسری تولید، از ذخیره ساز باتری استفاده شد. با ترکیب همزمان استراتژی‌های کنترلی مزرعه خورشیدی و بادی در کنار استفاده از ذخیره‌ساز باتری، پاسخ دینامیکی شبکه به اغتشاش بار در دو ناحیه سیستم قدرت، مورد بهینه‌سازی قرار گرفته و با داشتن پارامتر های بهینه در شبکه، نتایج شبیه سازی تاثیر مثبت و سازنده طرح‌های کنترلی به کار رفته در کنترل فرکانس را در قیاس با پاسخ پایه شبکه، به خوبی نشان داد.

5-2- پیشنهادات

در ادامه کار حاضر و با نگاهی به سابقه تحقیق مذکور می توان پیشنهاداتی را ارائه داد:

  • اطلّاعات واقعی بادی و خورشیدی جهت استفاده در محاسبات وارد شوند. الگوی بار واقعی به عنوان اغتشاشات وارده به شبکه، مبنای کار قرار گیرند.
  • با توجه به این اطلاعات و هم چنین عنایت به این واقعیت که بهره برداری از سیستم خورشیدی می بایست توجیه اقتصادی به همراه داشته باشد، می‌بایست نقطه کاری مناسب برای بهره برداری اقتصادی از سیستم خورشیدی پیشنهاد شود.
  • باید توجّه داشت که با به اشباع رفتن تولید خورشیدی قابلیت تنظیم فرکانس آن نیز از بین خواهد رفت. در امتداد این مسیر می توان در مواقعی که تغییرات شدیدی در تابش خورشید ایجاد می شود و یا فرکانس شبکه شدیداً افت می کند طرح های کنترلی را به طرح هایی نظیر آنتی وایندآپ[7] مجهز نمود.
  • در کنار این واقع نگری ها توجه به میزان شارژ باقیمانده[8] در ذخیره‌ساز به عنوان حالت شارژ[9] نیز می تواند در محاسبات وارد نمود.

 

 

 

 

 

ضمائم

 

جدول  1مشخصات نامی سیستم قدرت مورد مطالعه

ناحیه2 ناحیه1 مقادیر نامی
60 60 فرکانس نامی (هرتز)
500 500 توان نامی (مگاوات)
5 5
1 1
0.2 0.2 ثابت زمانی گاورنر (ثانیه)
0.3 0.3 ثابت زمانی توربین(ثانیه)
7 7 ثابت زمانی بازگرمکن(ثانیه)
0.3 0.3
0.05 0.05 مشخصه تنظیم گاورنر
10 10 ضریب بایاس ناحیه
0.0856 0.0856 ضریب همگام ساز خط انتقالی
-1 _ نسبت توان نامی دو ناحیه

 

جدول 2 پارامترهای به کار رفته در الگوریتم PSO

پارامتر مقدار
   
تعداد متغیّر مسأله 6
تعداد ذرّات 10
بیشینه تکرار 50
وزن لختی .1
2
2

 

 

منابع و مراجع

[1] کراری, دینامیک و کنترل سیستم های قدرت, تهران: انتشارات دانشگاه صنعتی امیر کبیر, 1389.
[2] p. kundor, power system stability and control, new york: McGraw-Hill, 2006.
[3] H. Outhred, “Meeting the challenges of integrating renewable energy into competitive electricity industries,” 2007. [Online]. Available: http://www.reilproject.org/documents/GridIntegrationFINAL.pdf.
[4] D. o. T. a. Industry, “The energy challenge energy review report,” Department of Trade and Industry, 2006.
[5] EWIS., “Towards a successful integration of wind power into European electricity grids,” 2007. [Online]. Available: http://www.ornl.gov/~webworks/cppr/y2001/rpt/122302.pdf.
[6] A. Resources, “AWEA Resources,” 2008. [Online]. Available: http://www.awea.org.
[7] H. Xin, Z. Qu, J. Seuss and A. Maknouninejad, “A self-organizing strategy for power flow control of photovoltaic generators in a distributionnetwork,” IEEE Trans. Power Syst , vol. 26, no. 3, p. 1462–1473, 2011.
[8] G. Masson, M. Latour and D. Biancardi, “European Photovoltaic Industry Association,” May 2012. [Online]. Available: http://www.epia.org/.
[9] S. Ahmed and M.Mohsin, “Analytical determination of the control parameters for a large photovoltaic generator embedded in a grid system,” IEEE Trans. Sustain. Energy, vol. 2, no. 2, p. 122–130, Apr. 2011.
[10] 2008. [Online]. Available: http://www.iea-pvps.org/.
[11] M. Yamamoto, “National survey report of PV power applications in Japan 2009,” 2010. [Online]. Available: http://www.iea-pvps.org/countries/download/nsr09/NSR_2009_Japan_100620.pdf.
[12] Samsung, “Samsung C&T, Korea Electric Power Company to Build World’s Largest Wind, Solar Panel Cluster in Ontario,” jan 2010. [Online]. Available: http://www.samsung.com/ca/news/newsRead.do?news_seq=17081&page=1.
[13] “The Global Wind Energy Council,” 2008. [Online]. Available: http://www.gwec.net/.
[14] T. Esram and P. Chapman, “Comparison of photovoltaic array maximum power point tracking techniques,” IEEE Trans. Energy Convers, p. 439–449, 2007.
[15] Y. Tan and D. Kirschen, “Impact on the power system of a large penetration of photovoltaic generation,” Proc. IEEE Power Eng. Soc. Gen. Meeting, p. 1–8, 2007.
[16] Y. T. Tan, “A model of PV generation suitable for stability analysis,” IEEE Trans. Energy Convers, vol. 19, no. 4, p. 748–755, 2004.
[17] W. A. Omran, “Investigation of Methods for Reduction of Power Fluctuations Generated From Large Grid-Connected Photovoltaic Systems,” IEEE Transactions On Energy Conversion, vol. 26, no. 1, 2011.
[18] N. Kakimoto, “Power Modulation of Photovoltaic Generator for Frequency Control of Power System,” IEEE Transactions On Energy Conversion, vol. 24, no. 4, 2009.
[19] C. A. Hill, “Battery Energy Storage for Enabling Integration of Distributed Solar Power Generation,” IEEE Transactions On Smart Grid, vol. 3, no. 2, 2012.
[20] R. Tonkoski, “Active power curtailment of PV inverters in diesel hybrid mini-grids,” in Proc. IEEE Electr. Power Energy Conf, 2009.
[21] M. Datta, “A frequency- control approach by photovoltaic generator in a PV-Diesel hybrid power system,” IEEE Trans. Energy Convers, vol. 26, no. 2, p. 559–571, 2011.
[22] J.-S. Park, “Operation control of photovoltaic/diesel hybrid generating system considering fluctuation of solar radiation,” Solar Energy Mater. Solar Cells, vol. 67, no. 1-4, p. 535–542, 2001.
[23] A. Jossen, “Operation conditions of batteries in PV applications,” Solar Energy, vol. 76, no. 6, p. 759–769, 2004.
[24] J. N. Ross, “Modelling battery charge regulation for a stand-alone photovoltaic system,” Solar Energy, vol. 69, no. 3, p. 181–190, 2000.
[25] S. M. Shaahid, “Economic analysis of hybrid photovoltaic-diesel-battery power systems for residential loads in hot regions: A step to clean future,” Renewable Sustainable Energy, vol. 12, p. 488–503, 2008.
[26] M. Bayoumy, “New techniques for battery charger and SOC estimation in photovoltaic hybrid power systems,” Solar Energy Mater. Solar Cells, vol. 35, no. 11, p. 509– 514, 1994.
[27] B. K. Bala, “Optimal design of a PV-diesel hybrid system for electrification of an isolated island: Sandwip in Bangladesh using genetic algorithm,” Energy Sustainable , vol. 13, p. 137–142, 2009.
[28] X. Li, “Battery Energy Storage Station (BESS)-Based Smoothing Control of Photovoltaic (PV) and Wind Power Generation Fluctuations,” IEEE Transactions on Sustainable Energy, vol. 4, no. 2, pp. 464-73, April 2013.
[29] H. Xin, “A New Frequency Regulation Strategy for Photovoltaic Systems Without Energy Storage,” IEEE Transactions On Sustainable Energy, vol. 4, no. 4, 2013.
[30] S. Aditya and D. Das, “Battery energy storage for load frequency control of an interconnected power system,” Electric Power Systems Research, vol. 58, p. 179–185, 2001.
[31] J. Jenkins, “Comparison of the response of doubly fed and fixedspeed induction generator wind turbines to changes in network frequency,” IEEE Trans Energy Convers, 2004.
[32] A. O’Malley, “The inertial response of induction machine based wind turbines,” IEEE Trans Power system, 2005.
[33] O. Hughes, “Contribution of DFIG-based wind farms to power system short-term frequency regulation,” Strbac GProc Inst Elect Eng، Gen Transm، Distrib., vol. 135, no. 2, 2006.
[34] J. d. H. SWH, “Wind turbines emulating inertia and supporting primary frequency control,” IEEE Trans Power Syst, vol. 21, no. 1, 2006.
[35] N. R. Ullah, “Temporary primary frequency control support by variable speed wind turbines: Potential and applications,” IEEE Trans. Power Syst, vol. 23, no. 2, p. 601–12, 2008.
[36] P. Bhatt, “Dynamic participation of doubly fed induction generator in automatic generation control,” Renewable Energy, vol. 36, 2011.
[37] H. Bevrani, Robust power system frequency control, New York: Springer, 2009.
[38] H. Banakar, “Impacts of wind power minute to minute variation on power system,” IEEE Trans. Power Syst., vol. 23, no. 1, p. 150–60, 2008.
[39] G. Lalor, “Frequency control and wind turbine technology,” IEEE Trans. Power Syst., vol. 20, no. 4, p. 1905–13, 2005.
[40] J. Morren, S. W. H. d. Haan and W. L. Kling, “Wind turbine emulating inertia and supporting primary frequency control,” IEEE Trans. Power Syst, p. 433–34, 2006.
[41] C. Luo, H. G. Far and H. Banakar, “Estimation of wind penetration as limited by frequency deviation,” IEEE Trans. Energy Conversion, vol. 22, no. 2, p. 783–91, 2007.
[42] P. Rosas, “Dynamic influences of wind power on the power system.,” Technical University of Denmark. PhD dissertation، , 2003.
[43] P. R. Daneshmand, “Power system frequency control in the presence of wind turbines,” Department of Computer and Electrical Engineering، University of Kurdistan. , Master’s thesis, 2010.
[44] J. L. R. Amenedo, S. Arnalte and J. C. Burgos, “Automatic generation control of a wind farm with variable speed wind turbines.,” IEEE Trans. Energy Conversion, vol. 17, no. 2, p. 279–84, 2002.
[45] R. Doherty, H. Outhred and M. O’Malley, “Establishing the role that wind generation may have in future generation portfolios,” IEEE Trans. Power Syst., vol. 21, p. 1415–22, 2006.
[46] H. Holttinen, “Impact of hourly wind power variation on the system operation in the Nordic countries,” Wind Energy, vol. 8, no. 2, p. 197–218, 2005.
[47] A. Mullane and M.O’Malley, “The inertial response of induction machine based wind turbines,” IEEE Trans. Power. Syst., p. 1496–1503, 2005.
[48] J. Ekanayake and N. Jenkins, “Comparison of the response of doubly fed and fixed-speed induction generator wind turbines to changes in network frequency,” IEEE Trans. Energy Convers., p. 800–802, 2004.
[49] G. Lalor, A. Mullane and a. M. O’Malley, “Frequency control and wind turbine technologies,” IEEE Trans. Power. Syst., p. 1905–1913, 2005.
[50] F. M. H. N. J. a. G. S. O. Anaya-Lara, “Contribution of DFIG-based wind farms to power system short-term frequency regulation,” Proc. Inst. Elect. Eng., Gen., Transm., Distrib, p. 164–170, 2006.
[51] S. W. H. d. H. W. L. K. a. J. A. F. J. Morren, “Wind turbines emulating inertia and supporting primary frequency control,” IEEE Trans. Power. Syst., p. 433–434, 2006.
[52] F. V. Hulle, “Large Scale Integration of Wind Energy in the European Power Supply: Analysis, Issues and Recommendations, European Wind Energy Association (EWEA),” Tech. Rep, 2005.
[53] J. J. S.-G. W. W. P. a. R. W. D. N. W. Miller, “Dynamic modeling of GE1.5 and 3.6M Wwind turbine-generators for stability simulations,” IEEE Power Eng. Soc. General Meeting,

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم انسانی

  پایان نامه برای دریافت درجه كارشناسی ارشد در رشته روانشناسی

گرایش بالینی

عنوان پایان نامه:

بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی با خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی در دانش‌آموزان شهرستان ورامین

تابستان 1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی شخصیت با هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی انجام شد. بدین منظور از جامعه آماری متشکل از دانش‌آموزان که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند، 150 نفر به عنوان نمونه پژوهش با بهره گرفتن از روش گردآوری تصادفی و بر اساس جدول نمونه‌برداری آماری کرچسی مورگان انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری پژوهش شامل پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO)، پرسشنامه هوش هیجانی برادبری و گریوز و پرسشنامه خلاقیت هیجانی آوریل و نولز می باشدکه بین آزمودنی‌ها توزیع گردید. داده‌های به دست آمده با بهره گرفتن از آزمون‌های آماری تحلیل رگرسیون و ضریب همبستگی پیرسون تجزیه و تحلیل شد.

یافته‌های پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های شخصیتی (به جز عامل پذیرا بودن) و هوش هیجانی رابطه‌ی مثبت و معنی‌داری وجود دارد. همچنین روان‌رنجور خویی با هوش هیجانی رابطه معکوس دارد. ضمناً بین کلیه ویژگی‌های شخصیتی به جز با وجدان بودن با خلاقیت هیجانی رابطه معنادار وجود دارد. علاوه بر آن، بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی همبستگی معناداری وجود دارد. بر پایه‌ی ‌این نتایج و مطالعات پیشین نتیجه گیری می‌شود که هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی به عنوان بخشی از شخصیت انسان مطرح هستند و شخصیت بستر عملکرد هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی تلقی می‌شود. بنابراین، این دو سازه همواره باید به عنوان بخشی از نظام گسترده‌تر شخصیت مورد مطالعه قرار گیرند.

کلمات کلیدی:

ویژگی های شخصیتی، خلاقیت هیجانی، هوش هیجانی.

فهرست مطالب

عنوان                                                صفحه

فصل اول. ‌س

1-1-مقدمه. 1

1-2- بیان مسأله. 2

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش… 6

1-4- اهداف پژوهش: 8

1-4-1- هدف اصلی: 8

1-5- فرضیه‌های پژوهش… 8

1-5-1- فرضیه اصلی.. 8

1-5-2- فرضیه‌های فرعی.. 8

1-6-متغیرها و تعاریف آن‌ها 8

1-7- تعاریف اصطلاحات.. 9

1-7-1- تعاریف تئوریك… 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی.. 10

فصل دوم. 12

2-1-مقدمه. 13

2-1-ویژگی‌های شخصیتی.. 14

2-1-1-تعریف شخصیت.. 14

2-1-2-دیدگاه‌هایی درباره شخصیت.. 15

2-1-2-1-شخصیت از نظر فروم. 16

2-1-2-2-شخصیت از نظر یونگر. 16

2-1-2-3-شخصیت از نظر ماری.. 16

2-1-2-4-نگرش فرانكل به شخصیت.. 17

2-1-2-5-نگرش مزلو به شخصیت.. 17

2-1-3-دیدگاه‌هایی درباره رشد شخصیت.. 17

2-1-3-1-رشد شخصیت از نظر یونگر. 17

2-1-3-2-رشد شخصیت از نظر ماری.. 17

2-1-3-3-عوامل موثر بر رشد شخصیت.. 18

2-1-4-نظریه‌های شخصیت.. 18

2-1-4-1-نظریه‌های سنخ شناسی شخصیت.. 18

2-1-4-2-نظریه‌های تحلیلی عاملی شخصیت.. 19

2-1-4-2-1-نظریه كاتل. 19

2-1-4-3-نظریه انسان گرایی در شخصیت: 20

2-1-4-4-نظریه‌های شناختی شخصیت: 20

2-1-2-عوامل اصلی پنج گانه شخصیت.. 21

2-1-2-1-روان نژندی(نورُز) یا ناسازگاری(نوروتیک)(N) 21

2-1-2-2-برونگرایی (E) 22

2-1-2-3-انعطاف پذیری  (O) 23

2-1-2-4-دلپذیر بودن (A) 24

2-1-2-5-مسئولیت پذیری و با وجدان بودن (C) 25

2-1-3- مدل پنج عاملی شخصیت رابرت مک کری و پل کوستا 25

2-1-4-الگوهای عاملی شخصیت.. 27

2-1-5-نظریه پنج عاملی شخصیت.. 29

2-1-5-1-پایه‌های تجربی و مفهومی نظریه پنج عاملی.. 29

2-1-5-2-نظریه صفات و مدل پنج عاملی (FFM) 30

2-1-5-3-مسائل اساسی در سنجش شخصیت.. 32

2-2- هوش هیجانی: 32

2-2-1- تاریخچه هوش هیجانی: 32

2-2-2-تعاریف مرتبط با هوش هیجانی.. 35

2-2-2-1-هیجان چیست؟. 35

2-2-2-2- تعریف هوش: 35

2-2-2-3-تعریف هیجان. 36

2-2-2-4-تعریف هوش هیجانی: 38

2-2-3- انواع هوش از دیدگاه صاحب نظران: 41

2-2-3-1-دیدگاه اشترن برگ: 41

2-2-3-2-دیدگاه گاردنر: 41

2-2-3-3-دیدگاه بار- آن: 41

2-1-4: مدل‌های هوش هیجانی.. 42

2-1-5-پیامدهای هوش هیجانی: 49

2-1-6-عوامل موثر بر هوش هیجانی.. 52

2-1-8- حل نزاع با کاربرد هوش هیجانی: 53

2-3-خلاقیت هیجانی.. 56

2-3-1: تاریخچه خلاقیت هیجانی: 56

2-3-2: مفهوم خلاقیت هیجانی: 56

2-3-3: مراحل خلاقیت هیجانی: 60

2-3-4-پیامدهای خلاقیت هیجانی: 61

2-3-5-عوامل موثر بر خلاقیت هیجانی.. 63

2-4-بررسی رابطه و تفاوت بین متغیرها: 64

2-4-1-شخصیت و هوش هیجانی: 64

2-4-2-شخصیت و خلاقیت هیجانی: 66

2-4-3-هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی: 68

2-5- تعاریف مفهومی و چارچوب نظری تحقیق: 69

2-6- تحقیقات هوش هیجانی: 71

2-6-1-تحقیقات داخلی: 71

2-6-2- تحقیقات خارجی: 77

فصل سوم. 80

3-1-مقدمه. 81

3-2-روش تحقیق: 81

3-3 – جامعه آماری.. 82

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 82

3-5-1-پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین گریوز. 83

3-5-2-شیوه نمره گذاری آزمون هوش هیجانی.. 83

3-5-3- پرسشنامه خلاقیت هیجانی آوریل و نولز(ECI) 84

3-5-4-شیوه نمره گذاری آزمون خلاقیت هیجانی.. 84

3-5-5-پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) 84

3-5-6-شیوه نمره گذاری پرسشنامه و تفسیر عوامل پنج گانه پرسشنامه شخصیت.. 85

3-6- شواهد مربوط به پایایی و روایی ابزار پژوهش… 86

3-6-1-روایی.. 86

3-6-2-پایایی.. 87

3-7- روش‌ها و فنون آماری مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها 90

فصل چهارم. 91

مقدمه. 92

4-1- آمار توصیفی.. 92

4-2- آمار استنباطی.. 93

فصل پنجم. 99

5-1- مقدمه. 100

5-2- نتایج پژوهش… 100

5-2-1-نتیجه حاصل از فرضیه اول. 100

5-2-2-نتیجه حاصل از فرضیه دوم. 101

5-2-3-نتیجه حاصل از فرضیه سوم. 102

5-3-نتیجه گیری كلی.. 102

5-4-پیشنهادات پژوهش… 103

5-5-محدودیت‌های پژوهش… 104

5-6-منابع و مآخذ. 105

پیوستها 114

1-پرسشنامه شخصیتی ( NEO ): 115

2-پرسشنامه خلاقیت هیجانی.. 119

3-پرسشنامه هوش هیجانی تراویس برادبری و جین  گریوز. 120

مقدمه

انسان از همان بدو تولد در یک محیط اجتماعی رشد می‌کند، که این محیط در فرد به همان اندازه مؤثر است که، محیط طبیعی و فیزیکی در دگرگونی و تغییر ساختمان وجودی فرد نقش دارد. آنچه در این محیط اجتماعی می‌تواند انتخاب‌های فرد را محدود کند یا آن‌ها را گسترش دهد و مانع سهیم شدن فرد در تجربه‌های خاص با دیگران شود، یا وی را قادر سازد تا اکثر این تجربه‌ها را داشته باشد، شخصیت[1] است (اتکینسون[2]، 1996؛ ترجمه براهنی، 1383). شخصیت است که می‌تواند برخی از افراد را ملزم و محدود کند و دیگران را در معرض تجربیات جدید قرار دهد. تعداد و تنوع موقعیت‌های اجتماعی که در آن شرکت می‌کنیم و یا با دیگران تعامل برقرار می‌کنیم نیز توسط شخصیت ما تعیین می‌شود. البته تفاوت‌هایی که در نحوه‌ی ادراک یا تعبیر ما از اشخاص، اشیاء و موقعیت‌های موجود در محیط‌مان وجود دارد – طبق نظریه کلی[3] – به سبک شناختی[4] ما ارتباط پیدا می‌کند.

در واقع افرادی که از نظر پیچیدگی شناختی[5] بالا هستند، می‌توانند در بین مردم تنوع بسیار زیادی را ببینند و قادرند به راحتی یک شخص را در طبقات زیادی قرار دهند. بررسی‌های سیاستمداران آمریکا و انگلیس درباره‌ی ویژگی‌های ذهنی معلوم ساخت که، آزادی‌خواهان و میانه‌روها نسبت به محافظه‌کاران از پیچیدگی شناختی بالاتری برخوردارند، بنابراین سبک‌شناختی یکی از ابعاد مهم شخصیت است (شولتز و شولتز[6]، 2005؛ ترجمه سید محمدی، 1388). اما باید توجه داشت که انسان‌‌ها در عین حال که موجوداتی عقلانی هستند، خصایص هیجانی نیز دارند که این ویژگی، آن‌ها را به موجودی هیجانی تبدیل کرده است. سال‌ها در فرهنگ‌های مختلف به واسطه‌ی سنت‌ها و قواعد مرسوم، عمل کردن بر اساس هیجان‌ها مذموم شمرده می‌شد. زیرا این باور وجود داشت که هیجان منشأ خشونت و مختص حیوانات هستند و این ویژگی با فرآیندهای عالی تفکّر همچون هوش هیجانی[7] و خلاقیت هیجانی[8] در تضاد هستند. اما امروزه روان‌شناسان با طرح مفهوم هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی سعی داشته‌اند این موضوع را روشن کنند که این دو مقوله یعنی هوش و هیجان و یا خلاقیت و هیجان در تقابل با یکدیگر نیستند(آوریل[9]، 2007؛ به نقل از ایوسویچ، ‌2007).

تمام هیجان‌ها در اصل تکانه‌هایی برای عمل کردن هستند، برنامه‌های فوری برای حفظ زندگی که در طی تکامل تدریجی در وجود انسان به ودیعه گذارده شده است. طبق نظر گلمن[10](1994). در پژوهش‌های جدید، نقش هوش هیجانی در دوران کودکی، در ارتباط با خلاقیت، برقراری ارتباط با والدین و در سنین بالاتر در تحصیل و انتخاب شغل آشکار است. خلاقیت نیز فرآیندی است که در طی آن تلاش برای شکوفا کردن استعدادهای بالقوه صورت می‌گیرد(مایر[11]، 1999؛ نقل از ساووی 2004).

در پرتو خلاقیت، خلاقیت هیجانی مستلزم رها شدن از واکنش‌های هیجانی معمول و خلق واکنش‌های هیجانی بدیع است(گات بزال و آوریل، 1996).

مطالعات نشان داده‌اند که شیوه‌ی افراد برای ابراز توانایی‌های شناختی از جمله هوش و خلاقیت، به شخصیت آن‌ها بستگی دارد(اتکینسون، 1996؛ ترجمه: براهنی، 1383). باید توجه داشت که وجود چنین رابطه‌ای را نیز می‌توان بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی با شخصیت در نظر گرفت.

1-2- بیان مسأله

هر کسی شخصیتی دارد، شخصیت شما به تعیین محدودیت‌های موفقیت، خوشی و خرسندی در زندگی شما کمک می‌کند. ما درباره‌ی شخصیت صحبت می‌کنیم و اگر بگوییم که شخصیت شما یکی از مهمترین موهبت‌های شماست، ‌گزافه گویی نکرده‌ایم. تمام چیزهایی که انتظار دارید به دست آورید، خواه همسر یا والد خوبی باشید و حتی حالت سلامت عمومی شما می‌تواند تحت تأثیر شخصیت شما و شخصیت افرادی که با آن‌ها تعامل دارید قرار گیرد(شولتز، 2005؛ ترجمه: سید محمدی، 1388).

بی تردید میتوان گفت یكی از رایج ترین مفاهیم روان شناسی در میان همگان شخصیت است. چنانكه با اندكی توجه در صحبت‌های روزمره متوجه فراوانی كاربرد این مفهوم می‌شویم. كاربردهایی كه براساس معانی و تعابیر مختلف، گاهی دلالت بر صفات و ویژگی‌های بارز افراد، اعم از مثبت معمولی و منفی می‌نمایند و گاهی نشان‌دهنده مقام و مهارت‌های اجتماعی هستند كه نظریه پردازان درباره چگونگی تشكیل و تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند(جمالفر، 1373ص121).

روان شناسی شخصیت حوزه بسیار گسترده‌ای است، زیرا شخصیت، خود موضوعی است پیچیده و دارای ابعاد و جنبه‌های گوناگون. برای شناخت شخصیت انسان، از دیر باز كوششهای فراوانی به عمل آمده كه برخی از آنها غیر علمی، خرافاتی، و معدودی دیگر علمی و معتبر است.(شولتز و شولتز، 2005؛ ترجمه: سید محمدی، 1388).

شناخت شخصیت، ویژگیها، چگونگی شكل‌گیری شخصیت، عوامل موثر در ایجاد شخصیت و مسائلی از این قبیل، از یك جنبه، ارضا حس كنجكاوی، و میل به حقیقت جویی را در انسان دنبال می‌كند، زیرا این شناخت نوعی خود شناسی است. از سوی دیگر این شناخت و اطلاعات به شخص امكان می‌دهد كه در ارتباط متقابل با دیگران موضع‌گیری‌های مناسب و آگاهانه داشته باشد. مطالعه شخصیت هم از جنبه‌های ارضای حس كنجكاوی و هم از نظر روابط اجتماعی دارای اهمیت است. به عبارت دیگر شخصیت شیوه‌های احساسات، افکار و اعمال افراد در طول زندگیشان را دربر می‌گیرد(چاوز-ایکل[12]، 2007).

در سال‌های اخیر با توسعه‌ی روش‌های پیچیده‌ی آماری، رویکرد صفت بر مطالعات حوزه‌ی شخصیت تسلط پیدا کرده است. یکی از اولین نظریه‌های صفت، نظریه‌ی آیزنگ[13] است که شخصیت را متشکل از سه بعد برون‌گرایی[14] – درون‌گرایی[15]، نوروزگرایی[16] – پایداری هیجانی[17] و پسیکوزگرایی[18] – کنترل تکانه[19] در نظر گرفت. بعد‌ها کتل[20] با بهره‌مندی از روش تحلیل عاملی، شانزده عامل را برای شخصیت مطرح کرد. و کاستا و مک کری[21](1989). شخصیت را متشکل از پنج عامل اصل نوروزگرایی، برونگرایی، تجربه‌پذیری[22]، سازگاری[23] و مسئولیت‌پذیری[24] عنوان کردند(حق شناس، 1385).

پس به طور کلی شخصیت در روانشناسی به مجموعه ویژگی‌های جسمی و روانی، و رفتاری كه هر فرد را از افراد دیگر شخصیت‌ها متمایز می‌كند اطلاق می‌شود(كریمی، 1375). اما باید توجه داشت که انسان‌ها در عین آنکه موجوداتی عقلانی هستند، خصایل هیجانی نیز دارند که این ویژگی، آن‌ها را به موجودی هیجانی تبدیل کرده است. سال‌ها در فرهنگ‌های مختلف به واسطه‌ی سنت‌ها و قواعد مرسوم، عمل کردن بر اساس هیجان‌ها مذموم شمرده می‌شد. زیرا در بعضی از فرهنگ‌ها این باور وجود داشت که هیجان منشأ خشونت و مختص حیوانات است و این ویژگی با فرآیندهای عالی تفکر همچون هوش و خلاقیت در تضاد می‌باشد. اما امروزه روان‌شناسان با طرح مفهوم هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی سعی داشته‌اند این موضوع را روشن کنند که این دو مقوله یعنی هوش و هیجان و یا خلاقیت و هیجان در تقابل با یکدیگر نیستند(آوریل، 2007، به نقل از ایوچوبک[25]، 2007).

برخی از متخصصان، هوش را توانایی حل مساله می‌دانند. عده‌ای دیگر، آن را توانایی انطباق و یادگیری بر اساس تجارب روزمره می‌دانند. عده‌ای نیز معتقدند، در تعریف هوش فقط به جنبه‌های شناختی توجه شده است و سایر ابعاد هوش مثل خلاقیت و هوش عملی و میان فردی نادیده گرفته شده است(سانتراك، 1385).

هوش را توانایی درك و فهم عواطف به منظور ارزیابی افكار و خلق و خو و تنظیم آنها به گونه‌ای كه موجب تعالی و رشد عقلی و عاطفی گردد تعریف كرده‌اند(گلدمن، 1380).

بنابراین توسعه و رشد هوش و خلاقیت یك عنصر كلیدی در یادگیری و تدریس محسوب می‌شود و اگر دانش‌آموزان بتوانند این ویژگی را كسب كنند، اولین گام را در جهت كنترل و هدایت هیجان‌های خودشان برداشته و می‌توانند موانع تضعیف كننده عملكرد را از بین بردارند(آقایار، شریفی و درآمدی، 1385).

بعضی مطالعات به توصیف ویژگی‌های شخصیتی[26] اختصاص داده شده‌اند که البته نتایج  آنها بسیار ضد و نقیض‌اند. مثلاٌ در بسیاری از تحقیقات به رابطه‌ی‌ قوی درون‌گرایی و خلاقیت اشاره شده است(رودس[27]، 1990). از طرفی در برخی از تحقیقات، درون‌گرایی، به عنوان ویژگی مهم شخصیت‌ خلاق معرفی شده است(مانند دلانس[28] و گایر[29]، 1970: بارون[30] و هارینگتون[31]، ‌1980؛ به نقل از آیزنگ، ‌1994).

به نظر می‌رسد شخصیت افراد می‌تواند پیش بینی كننده هوش و خلاقیت آنها باشد. از نظر گلمن شخصیت افراد تركیب درستی از عقل و دل است، اما به لحاظ فرهنگی آموخته‌ایم كه به هیجانات خودمان همانند هیجاناتی كه اطلاعات درست ذهن را تعریف می‌كند اعتماد نكنیم. حتی گاهی واژه هیجان، بیانگر یك شخصیت ضعیف است و به كسی اطلاق می‌شود كه قادر به كنترل خویش نبوده یا حتی رفتاری كودكانه یا ابلهانه دارد(آقایار و شریفی درآمدی، 1384). مرور پژوهش‌های انجام شده، متناسب با این مبانی نظری در پیوند ویژگی‌های شخصیت و پیشرفت تحصیلی با هوش به درك بهتر كمك می‌كند. لذا اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت شخصیت دانش‌آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته‌اند(سیف، ۱۳۶۳).

مطالعات نشان داده‌اند که شیوه‌ی افراد برای ابراز توانایی‌های شناختی از جمله هوش و خلاقیت به شخصیت آن‌ها بستگی دارد(اتکینسون، 1996؛ ترجمه: ‌براهنی، 1383).

خلاقیت هیجانی توانایی تجربه و بیان بدیع، ‌موثر و اصیل ترکیبی از هیجانات است(آوریل و توماس نولز[32]، 1991). و هوش هیجانی بر حسب الگوی مهارت مدار، به عنوان توانایی ادراک درست هیجانات[33]، استفاده از هیجانات در آسان‌سازی تفکر، ‌درک هیجانات و تنظیم هیجانات در خود و دیگران در نظر گرفته شده است(سالووی[34] و مایر[35]، ‌1997).

لذا به نظر می‌رسد طبق نظر آوریل(1999). رابطه‌ی هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی با رابطه‌ی بین هوش شناختی و خلاقیت منطبق است. پژوهش‌های تجربی از این فرض حمایت می‌کند،: که هوش شناختی و خلاقیت، ‌سازه‌های مجزایی هستند(استرنبرگ و اوهارا[36]، 1999). و توجه به هوش هیجانی و خلاقیت نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد. و بایستی به معلمان خاطر نشان کرد که رفتار خلاق و عوامل درونی و بیرونی مرتبط با آن رفتار را می‌توان تغییر داد و در بهبود آن تلاش کرد. بار-آن(1999). لذا شناخت خصوصیات افراد خلاق و ویژگی‌های شخصیتی آنها امری ضروری است.

بدین ترتیب این فرض قوت می‌گیرد که آیا رابطه‌ی بین هوش هیجانی و خلاقیت هیجانی نیز به همین صورت است؟ و آیا بین ویژگی‌های شخصیت دانش‌آموزان با خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی رابطه وجود دارد؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

این واقعیت که افراد از نظر استعداد، توانایی، خلاقیت و دیگر ویژگیهای شخصیتی تفاوت دارند و این تفاوتها را می‌توان اندازه‌گیری کرد، احتمالاً از‌ ابتدای‌ تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده اما مطالعه علمی در مورد هوش و تواناییهای ذهنی در ابتدای قرن بیستم آغاز شده است. مفهوم خلاقیت نیز که مورد توجه‌ روانشناسان‌ قرار‌ گرفته با مفهوم هوش رابطه‌ دارد‌. لذا در روانشناسی شناختی و خبرپردازی، رابطه هوش با یادگیری، تفکر، حل مسئله و دیگر فرآیندهای شناختی مورد‌ مطالعه قرار می‌گیرد. از طرفی خلاقیت، استعداد و قابلیت انسان در تولید اثرهای ابتکاری، نوآورانه و سودبخش است(استرنبرگ[37] و لوبارت[38]، 1999). از نظر والاچ[39] و کوگان[40]، ‌با‌ انجام‌ دادن پژوهش درباره گروهی از دانش‌آموزان، آنان را بر اساس نمره‌های هوش و خلاقیت می‌توان مورد سنجش قرار داد و مطالعه رفتار و عملکرد تحصیلی این دانش‌آموزان را بررسی نمود، تا بر اساس نوآوری و اندیشه‌های جدید، میزان بهره هوشی دانش‌آموزان را در جهت رشد خلاقیت آنان و در راستای پیشرفت و رشد اطلاعات و دانش مورد محاسبه و سنجش قرار داد. از طرفی عوامل تاثیر گذار گوناگون در رشد و خلاقیت آنان در تحقیقات آتی تاثیر گذار است.

پس اجرای این نوع تحقیقات از اهمیت فزاینده‌ای برخوردار است، زیرا كه پیگیری واضحتری از سازه‌های روان‌شناختی را ارائه می‌دهد و می‌توان به شناسائی روابط بین متغیرها، طبقه‌بندی متغیرها، طبقه‌بندی روابط كمیت‌گرایی و در نهایت كسب اهمیت حیاتی برخوردار در این پژوهش بر اساس اندیشه‌های افراد پی برد. چرا که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و شناسایی رشد آنان چه به صورت فردی و چه تیم‌های شخصیتی متفاوت، برای شناسایی در مراحل زمانی و مكانی تحقیق بسیار حائز اهمیت و ضروری به نظر می‌رسد تا پژوهشگران، نویسندگان و صاحب نظران امر، ارتباط بین متغیرهای مورد بررسی را به نحو شایسته و علمی تعیین نموده و راهکارهای مدونی در جهت رشد و بالندگی علمی ایران اسلامی، بر مبنای دانش روز، به شکلی نوآورانه، خلاقانه و رشد یافته تدوین گردد تا شناخت ویژگی‌های شخصیتی علم آموزان، موجب تسهیل در رشد خلاقیت آنان شود. اما توسعه و غنای پژوهندگی و پیشرفت علمی-تحصیلی كه از بهترین شاخه‌های ذوق و بالندگی افراد در جامعه است، در صورتی ذوق، استعداد و مهارت رشد یافته افراد را شکوفا می‌کند که بین پژوهش و پیشرفت، هوش و تفکر، خلاقیت و نوآوری ارتباط نزدیک و تنگاتنگ باشد.

لذا اهمیت موارد ذکر شده و ضرورت پرداختن به این پژوهش عبارت است از:

  1. نتایج حاصله برای پژوهشگران و صاحب‌نظران، نقش مهمی در شناسایی و برنامه‌ریزی شخصیت روان‌شناختی دانش‌آموزان خواهد داشت.
  2. یافته‌های بدست آمده از این پژوهش، مدیران و دست‌اندرکاران حوزه آموزش و پرورش و آموزش عالی را قادر می سازد تا با شناخت بهره هوشی، نوآوری، تفکر خلاق، رشد و توسعه خلاقیت، مهارت رشد یافته، توانایی‌های ذهنی و اندیشه‌های نوآورانه دانش‌آموزان، در صدد انجام راهکارهای ملی و کشوری و ایجاد بسترهای زیربنایی و برنامه‌ریزی‌های مهم بلندمدت در حوزه سخت‌افزاری و نرم‌افزاری باشند و زمینه توجه به این امر مهم و ضروری، پدید آید.

لذا یكی از راه‌های افزایش كارایی و بهره‌وری در نظام آموزشی، شناخت و تمرکز بر شیوه یادگیری، مطالعه، پرورش استعداد و استعدادیابی دانش‌آموزان است، که با نگاه علمی و دقیق به خلاقیت و هوش فرد، می‌توان از طریق پرورش هوش هیجانی و باروری خلاقیت هیجانی با توجه و تطبیق در روان‌شناختی شخصیت در آنان، این مسئله را مورد بررسی و تعمق قرار داد.

در سازمان‌های آموزشی، پرورشی، مشاوره‌ای، روانشناسی و روان درمانی ایران كمتر به این مسائل پرداخته شده است، در حالی كه در سایر كشورها توجه و ارتباط مسائل مربوط به دانش‌آموزان در مسئله یادگیری و استعدادیابی که با موضوع خلاقیت هیجانی و هوش هیجانی در شخصیت آنان عجین شده و با توجه به جدید بودن این مبحث، مورد تحقیقات بسیاری قرار گرفته است. انشاءالله در ایران اسلامی نیز با دقت و نگرش علمی، این مسئله مهم و ضروری پیگیری و عملیاتی شده و در حد یک پژوهش تئوری باقی نماند.

تعداد صفحه :144

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی حقوق

  پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق گرایش حقوق خصوصی

 عنوان:

 مطالعه­ی تطبیقی مفهوم عیب تولید در حقوق ایران ،آمریکا و فقه امامیه

1394

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش… 1

1-1- مقدمه. 2

1-2- بیان مسأله. 2

1-3- پیشینه‌ی پژوهش…. 4

1-4- اهمیت و ضرورت پژوهش…. 7

1-5- سؤالات پژوهش…. 7

1-6 اهداف پژوهش…. 8

1-7- فرضیه‌های پژوهش…. 8

1-8- روش تحقیق.. 9

فصل دوم: مفاهیم. 11

2-1- کالا و انواع آن. 12

2-1-1- کالا  12

2-1-2- انواع کالا  13

2-1-2-1- کالاهای سرمایه‌ای یا تولیدی.. 14

2-1-2-2- کالاهای واسطه‌ای.. 14

2-1-2-3- کالاهای مصرفی یا نهایی.. 14

2-1-3- مفهوم کالا در عیب تولید  14

2-1-4- کالای خطرناک   15

2-2- تولیدکننده، عرضه‌کننده، فروشنده، خریدار و مصرف‌کننده 15

2-2-1- تولیدکننده 16

2-2-2- عرضه‌کننده 16

2-2-3- فروشنده 17

2-2-4- خریدار 18

2-2-5- مصرف‌کننده 18

فصل سوم: مفهوم عیب و تشخیص آن. 21

3-1- مفهوم عیب22

3-1-1- تعریف لغوی عیب   22

3-1-2- مفهوم اصطلاحی عیب   23

3-1-2-1- زیاده یا نقصان از اصل خلقت… 23

3-1-2-2- زیاده یا نقصان از اصل خلقت همراه با کاهش دادن قیمت کالا. 25

3-1-2-3– نقص از مرتبه­ی متوسط.. 26

3-1-2-4- عامل کاهش قیمت کالا در عرف تجاری.. 27

3-1-2-5- نقص مؤثر در مصرف و انتفاع. 28

3-1-2-6- نقص مؤثر در کاهش ارزش یا انتفاع متعارف… 29

3-1-2-7- تشخیص عرف… 30

3-1-2-8- نتیجه. 30

3-1-3- تمییز عیب از وضعیت­های مشابه 31

3-1-3-1- تمییز عیب از فقدان اوصاف… 31

3-1-3-2- تمییز کالای معیوب از کالای نامرغوب… 32

3-1-3-3- تمییز کالای معیوب از کالای دست­دوم. 33

3-1-3-4- تمییز کالای معیوب از کالای مغشوش… 33

3-2- تشخیص عیب35

3-2-1- شرایط عیب موجد مسئولیت   35

3-2-1-1- قابل مسامحه نبودن عیب… 35

3-2-1-2- مخفی بودن عیب موجود در کالا. 35

3-2-1-3- ورود ضرر در اثر عیب… 37

3-2-1-4- زمان ایجاد عیب… 38

3-2-2- ضوابط تشخیص عیب   39

3-2-2-1- ضابطه­ی انتظار مصرف‌کننده 39

3-2-2-2- ضابطه­ی موازنه­ی خطر- منفعت… 44

3-2-2-3- ضابطه­ی دوگانه. 45

3-2-3- نقش استاندارد و نهادهای مشابه در تشخیص عیب   46

فصل چهارم: اقسام عیب و مطالعه­ی موردی مصادیقی از کالاهای معیوب   51

4-1- اقسام عیب52

4-1-1- عیب در طراحی کالا  52

4-1-2- عیب در ساخت و تولید کالا  54

4-1-3- عیب در اطلاع‌رسانی  56

4-1-3-1- محتوای اطلاع‌رسانی.. 59

4-1-3-2- تفاوت بین ارائه­ی راهنمای استفاده از کالا و بیان اخطارهای لازم. 60

4-1-3-3- اخطار. 60

4-1-3-3-1- شرایط اخطار 61

4-1-3-3-1-1- کافی بودن اخطار 61

4-1-3-3-1-2- عدم امکان رفع خطر با تغییر در طراحی و ساخت   61

4-1-3-3-2- خطرات لازم الاخطار 62

4-1-3-3-2-1- قابل پیش‌بینی بودن خطر  62

4-1-3-3-2-2- عدم آگاهی خریدار از وجود خطر  63

4-1-3-4- شیوه­ی اطلاع‌رسانی.. 64

4-1-3-5- نتیجه­ی اطلاع‌رسانی.. 66

4-1-3-6- موارد عدم مسئولیت در فرض عدم اطلاع‌رسانی.. 67

4-1-3-6-1- استفاده­ی نادرست غیر قابل‌ پیش‌بینی از کالا  67

4-1-3-6-2- تقصیر زیان‌دیده یا قاعده­ی اقدام 68

4-2- مطالعه­ی موردی مصادیقی از کالاهای معیوب69

4-2-1- مواد خوراکی و آشامیدنی  69

4-2-1-1- مواد خوراکی.. 69

4-2-1-2- مواد آشامیدنی.. 73

4-2-2- مواد شیمیایی و بهداشتی  75

4-2-2-1- شوینده‌ها 75

4-2-2-2- لوازم‌آرایشی.. 76

4-2-2-3- کالاهای سمی.. 76

4-2-3- لوازم‌خانگی  77

4-2-4- هواپیماها 77

4-2-5- پوشاک   81

4-2-6- مواد دارویی و پزشکی  82

4-2-6-1- داروها 82

4-2-6-2- خون. 83

4-2-7- دخانیات   84

4-2-8- دستگاه‌ها و ماشین­آلات صنعتی  87

4-2-9- وسایل تفریحی و ورزشی  89

4-2-10- اتومبیل‌ها 91

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات… 95

5-1- نتیجه‌گیری.. 96

5-2- پیشنهادات101

فهرست منابع. 103

الف- فارسی.. 104

ب- عربی.. 107

ج- انگلیسی.. 109

د- قوانین و مقررات112

فصل اول:  

1-1- مقدمه

      تضمین ایمنی مبیع به‌صورت شرط تبانی بر عهده­ی فروشنده بوده و تولیدکننده نیز موظف به عرضه­ی کالای سالم و بی‌عیب است. تولید و فروش کالای معیوب موجب ایجاد مسئولیت می‌گردد و چنانچه موجب ورود خسارت به مصرف‌کنندگان شود تولیدکننده و فروشنده مکلف به جبران خسارات وارده خواهد بود. مسئولیت ناشی از کالای معیوب گاهی بر اساس نظام قراردادی و محدود به رابطه­ی خصوصی و قراردادی تولیدکننده یا فروشنده­ی کالای معیوب است؛ چنان‌ که در فقه امامیه و قانون مدنی ایران و نیز قانون حمایت از حقوق مصرف‌کنندگان، خریدار کالای معیوب با استناد به خیار عیب می‌تواند عقد را فسخ نموده و ثمن پرداختی را مسترد نماید و یا این ‌که کالای معیوب را نگه دارد و ارش نیز دریافت نماید و یا اگر موضوع بیع کلی باشد بر اساس قانون حمایت از حقوق مصرف‌کنندگان، عوض سالم را مطالبه نماید و گاهی بر اساس نظام مسئولیت مدنی قهری و فراتر از رابطه­ی قراردادی تولیدکننده یا فروشنده است. این نوع از مسئولیت را می‌توان مسئولیت مدنی ناشی از کالای معیوب نامید.

1-2- بیان مسأله    

      مسئولیت ناشی از تولید کالای معیوب در ابتدا محدود به مسئولیت قراردادی و رابطه­ی بین تولیدکننده و زیان‌دیدگان بود اگر زیان‌دیده رابطه­ی قراردادی با تولیدکننده نداشت نمی‌توانست به تولیدکننده رجوع نماید. در مواردی هم که رابطه­ی قراردادی بین تولیدکننده و زیان‌دیده وجود داشت زیان‌دیده پس از اثبات عیب کالا، صرفاً می‌توانست اقدام به فسخ معامله و استرداد ثمن و یا دریافت مابه‌التفاوت کالای سالم و معیوب (ارش) نماید. به‌ تدریج و با تسریع فزاینده­ی فرآیند صنعتی شدن و عرضه­ی محصولات فراوان صنعتی که غالباً نیز بین زیان‌دیده و تولیدکننده رابطه قراردادی وجود ندارد این خلأ احساس شد که تولیدکننده­ی کالای معیوب مسئولیت تولید کالای معیوب را تحمل نمی‌نماید. وانگهی گاه در رابطه­ی قراردادی نیز این ضمانت اجرا نمی‌تواند خسارات زیان‌دیده را جبران نماید. برای رفع این خلأ و پاسخ به نیازهای جامعه این نظریه مطرح شد که مسئولیت تولید کالای معیوب فراتر از رابطه­ی قراردادی تولیدکننده یا فروشنده است و هر کسی به علت استفاده از کالای معیوب خسارت ببیند حق مطالبه خسارت از تولیدکننده یا فروشنده را دارد و لو آن ‌که رابطه­ی قراردادی با وی نداشته باشد.

      مسئولیت مدنی ناشی از کالای معیوب در آغاز مبتنی بر نظریه­ی تقصیر و قواعد عمومی مسئولیت و بر مبنای تسبیب بود و زیان‌دیده علاوه بر اثبات ورود خسارت، معیوب بودن کالا و رابطه­ی سببیت میان این دو، از یک ‌سو می­بایست تقصیر تولیدکننده یا فروشنده را اثبات می‌کرد و از سوی دیگر لازم بود که خود در استفاده از محصول، مرتکب تقصیر و رفتار نامتعارف نشده باشد ولی این نظریه نیز نتوانست پاسخ‌گوی نیازهای جامعه باشد و نظریه­ی مسئولیت محض مطرح شد. در مسئولیت محض، زیان‌دیده کافی است معیوب بودن کالا، ورود خسارت و وجود رابطه­ی سببیت میان این دو را اثبات کند و نیازی به اثبات تقصیر تولیدکننده یا فروشنده ندارد.

      رکن مسئولیت ناشی از کالای معیوب_ اعم از مسئولیت قراردادی و قهری_، معیوب بودن کالا است. قانون مدنی ایران عیب را تعریف نکرده و تنها در ماده 426 قانون مدنی[1]، تشخیص آن را به عرف و عادت واگذار کرده است. قانون حمایت از حقوق مصرف‌کنندگان در بند 4 ماده 1 به تعریف عیب موردنظر در این قانون ـ و نه سایر قوانین ـ و ضمانت اجرای آن پرداخته و منظور از عیب را زیاده، نقیصه یا تغییر حالتی دانسته که موجب کاهش ارزش اقتصادی گردد و در ماده 2 ملاک صحت و سلامت کالا را مطابقت با ضوابط و شرایط مندرج در قوانین و یا مندرجات قرارداد مربوطه یا عرف رایج در معاملات معرفی کرده است. در این قانون صرفاً به مسئولیت قراردادی ناشی از کالای معیوب پرداخته شده و تعریف ارائه شده برای عیب نیز به تصریح قانون مذکور برای عیب در همین قانون است حال‌آن که اولاً: در بسیاری از موارد رابطه­ی قراردادی بین زیان‌دیده و تولیدکننده یا فروشنده وجود ندارد و مسئولیت از نوع قهری است، ثانیاً: ضمانت اجرای مقرر در این قانون در بسیاری از موارد، خسارات زیان­دیدگان را جبران نمی‌کند و زیان‌دیده مجبور است برای جبران خسارات خود به مسئولیت مدنی متوسل شود و ثالثاً: در این قانون منظور از عیب تفاوت ارزش کالای صحیح و کالای معیوب است در حالی‌ که در مسئولیت ناشی از کالای معیوب، مسأله­ی مورد بحث، خسارات ناشی از عیب است و نه کاهش ارزش کالا.

[1] – ماده 426 – تشخیص عیب بر حسب عرف و عادت می‌شود و بنابر این ممکن است بر حسب ازمنه و امکنه مختلف  شود.

تعداد صفحه :140

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه بوعلی سینا

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت آموزشی

 

 

 

عنوان:

بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه­ حرفه ای از دیدگاه  اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم­پزشکی­ همدان­ در سال تحصیلی94-1393

 

 

9 تیر ماه 1394

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                           صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1.مقدمه 2

2-1. بیان مسئله پژوهش 5

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 8

4-1. اهداف پژوهش 8

1-4-1. هدف کلی 8

2-4-1. اهداف جزئی 9

5-1. سؤال‌های پژوهش 10

6-1. فرضیه‌های پژوهش 11

7-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات 11

1-7-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات 11

2-7-1. تعاریف عملیاتی اصطلاحات 13

 

            فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

  1-2 . مقدمه 17

قسمت اول: مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 18

2-2.تعریف مسؤولیت پذیری 22

 3-2. تعریف مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 23

4-2. تاریخچه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 24

5-2. انواع مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 26

1-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر خود 26

2-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر دیگران 27

3-5-2. مسؤولیت پذیری در قابل طبیعت و محیط زیست 27

4-5-2 . مسؤولیت پذیری در برابرخدا 27

6-2. آثار مثبت رعایت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان بر عملکرد و موفقیت سازمان 28

1-6-2. افزایش مشروعیت سازمان و اقدامات آن 28

2-6-2. التزام اخلاقی در توجه به اهمیت ذی‌نفعان 28

3-6-2. افزایش درآمد، سودآوری و بهبود مزیت رقابتی 29

4-6-2. استفاده از مزایای چندگانگی 29

5-6-2. کاهش هزینه های ناشی از کنترل 30

6-6-2. بهبود روابط، افزایش جو تفاهم و کاهش تعارضات 30

7-2. پیامدهای رعایت اصول مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 30

8-2. اصول مسؤولیت پذیری در سازمان 33

1-8-2. جمع بندی ده بعد اصلی از اصول بیان شده در مورد مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 34

9-2. مدل مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان از دید کارول(1979) 34

1-9-2. تعهدات اقتصادی 35

2-9-2. تعهدات حقوقی 35

3-9-2. تعهدات اخلاقی 36

4-9-2. تعهدات نوع دوستانه 36

10-2. روش های متفاوت اجرای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 36

1-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان در محیط کار 34

2-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در سطح جامعه 37

3-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در قبال محیط زیست 37

11-2. استنباط عمومی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 37

12-2. طراحی برنامه های رشد دهنده مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 38

13-2. ایجاد ارزش برای سازمان ها، از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 39

14-2. مشکلات پذیرش و ایفای مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 42

15-2. مبانی فلسفی دیدگاه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 43

1-15-2. دیدگاه کلاسیک 44

2-15-2. دیدگاه مسؤولیت پذیری 44

3-15-2. دیدگاه عمومی 45

16-2. ویژگی محوری مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 45

1-16-2. داوطلبانه بودن 45

2-16-2. درونی سازی یا مدیریت عامل بیرونی 46

3-16-2. جهت گیری به سوی ذینفعان چندگانه  . 46

4-16-2. منظور کردن مسؤولیت های اقتصادی و اجتماعی 47

17-2. دیدگاه های متفاوت مطرح شده درباره مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 47

قسمت دوم: کارتیمی 49

18-2.مفهوم و تعریف کار تیمی 49

19-2. تعریف عملیاتی کار تیمی 51

20-2. تاریخچه کار تیمی 52

21-2. خصوصیات کلیدی تیم ها 54

22-2. اصول انجام کار تیمی 55

1-22-2. برداشت 55

2-22-2. نگرش 55

3-22-2. کانون توجه 55

4-22-2. نتایج 55

23-2. تقسیم تیم های کاری 56

24-2. بسترسازی برای کار تیمی 57

1-24-2.موارد زیر پایه و اساس ایجاد بستر کارگروهی وتیمی موفق است. 58

2-24-2. در ارتباط با کار تیمی ممکن است دو حالت زیر رخ دهد (لانن، 1979). 59

3-24-2. روحیه کار تیمی در تیمهای مجازی 60

25-2. مشارکت اعضا در کار تیمی و تصمیم گیری تیمی 60

26-2. مراحل تشکیل تیم 61

1-26-2.مرحله شکل گیری 61

2-26-2. مرحله آشاب 62

3-26-2. مرحله تعادل 62

4-26-2. مرحله اجرا 62

27-2. انواع تیم ها از نظر گریفن 62

1-27-2. حلقه های کیفیت 62

2-27-2. تیم کاری 63

3-27-2. تیم های حل مسأله 63

4-27-2. تیم های مدیریت 63

5-27-2. تیم های توسعه محصول 63

6-27-2. تیم های مجازی 63

28-2. انواع تیم ها از دیدگاه کاتزنبرگ و اسمیت(1993) 64

1-28-2. تیم های پیشنهاد دهنده 64

2-28-2. تیم های اجرا کننده 64

3-28-2. تیم های راهبردی 60

29-2. هفده اصل کار تیمی 65

30-2. اندازه گیری ابعاد کار تیمی 67

31-2. ویژگی های اعضای تیم 68

1-31-2. پس از اطمینان ازاثر بخشی رویکرد تیمی در حل مشکل سازمانی، در انتخاب اعضای شایسته تیم باید شرایط زیر مد نظر باشد 64

32-2. چگونه اعضا را نسبت به تیم متعهد كنیم؟ 70

33-2. دو واقعیت اساسی در کار تیمی و گروهی 71

34-2. پنج دشمن کار تیمی 72

35-2. فرایند حل مسئله با نگرش کار تیمی 74

قسمت سوم: توسعه حرفه ای کارکنان 75

36-2. تعاریف و مفاهیم توسعه حرفه ای کارکنان 75

37-2.  توسعه حرفه ای کارکنان 77

38-2. نقش سازمان ها در توسعه و رشد حرفه ای کارکنان شان 78

39-2. دلایل توسعه حرفه ای کارکنان در سازمان ها 79

1-39-2. اثر فناوری بر محیط های کار 77

2-39-2. افزایش انتظارات مشتریان 80

3-39-2. ضرورت انعطاف پذیری سازمان ها 81

40-2. مراحل شکل گیری رفتار حرفه ای به شرح زیر است 81

41-2. طراحی رفتار حرفه ای دارای اصول و ملاحظاتی به شرح زیر است 81

42-2. اثرات فناورری اطلاعات بر توسعه حرفه ای کارکنان 82

43-2. راه های افزایش توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان در سازمان 82

1-43-2. آموزش 83

2-43-2.چرخش شغلی 83

3-43-2. غنی سازی شغلی 83

44-2. مفهوم توسعه حرفه ای منابع انسانی 84

1-44-2. توسعه حرفه ای منابع انسانی باید به دنبال ایجاد هدف های زیر باشد 84

45-2. نقش آموزش درتوسعه حرفه ای نیروی انسانی 85

1-45-2. تاثیر آموزش ضمن خدمت بر توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان 86

2-45-2. مزایای آموزش در توسعه حرفه ای نیروی انسانی 86

3-45-2. ویژگی های روش های آموزشی 88

46-2. دلایل توجه به توسعه حرفه ای در کارکنان 89

1-46-2. افرادتوسعه یافته دارای ویژگی های زیر هستند 89

47-2: هزینه های توسعه حرفه ای کارکنان 89

48-2. راه کارهای عملی برای توسعه حرفه ای 90

49-2. به طور کلی چهار گروه عمده درفعالیت های توسعه حرفه ای کارکنان نقش اساسی دارند 90

  1. رویکردهایی برای توسعه حرفه ای کارکنان 91

1-50-2.آموزش رسمی 91

2-50-2. ارزیابی 91

3-50-2. تجربیات شغلی 92

4-50-2. توسعه روابط بین فردی 92

51-2. ویژگی های حرفه ای بودن کارکنان 93

1-49-2. آموزش 93

2-49-2. ارشاد 93

3-49-2. تعلق حرفه ای 94

4-49-2. شبکه سازی 94

5-49-2. محیط 94

6-49-2. سبک رهبری 94

52-2. ابعاد امنیت شغلی كه ازطریق توسعه حرفه ای منابع انسانی حاصل می شود عبارتند از 95

قسمت چهارم: مروری بر پیشینه پژوهشی موضوع 96

53-2. تحقیقات انجام شده در داخل کشور 96

54-2.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 103

قسمت پنجم: ارتباط سه متغیر 107

قسمت ششم: جمع بندی مبانی نظری 109

      فصل سوم: روش پژوهش

1-3. مقدمه 115

2-3. روش تحقیق 115

3-3. جامعه آماری 116

4-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری 117

5-3. ابزار گردآوری داده های پژوهش 119

6-3. روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 122

7-3. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 124

       فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری داده­ها

1-4. مقدمه 127

2-4. توصیف یافته های تحقیق 127

3-4. پیش­فرض استفاده از آزمون های آماری پارامتریک 132

4-4. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش 135

5-4. تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش 145

            فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5. مقدمه 149

2-5. خلاصه پژوهش 149

3-5. بحث و نتیجه گیری 150

4-5. نتیجه گیری کلی 158

5-5 . پیشنهادها 159

1-5-5. پیشنهادهای کاربردی 159

2-5-5. پیشنهادهای برای محقیق در آینده 161

6-5. محدودیت های پژوهش 162

1-6-5. محدودیت های در کنترل محقق 162

2-6-5. محدودیت های خارج از کنترل محقق 162

 

 منابع فارسی 167

منابع انگلیسی 177

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                                      صفحه 

جدول (1-2) دیدگاه مخالفان و موافقان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان. 49

  جدول(2-2) مقایسه گروه های اول و گروه های دوم از نظرکولی 57

جدول (1-3) توزیع فراوانی جامعه آماری پژوهش دانشگاه به تفکیک دانشکده، مدرک تحصیلی و جنسیت در سال تحصیلی 94-1393. 116

جدول (2-3) توزیع حجم نمونه پژوهش به تفکیک دانشکده ها و جنسیت کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی همدان تحصیلی 94-93. 119

جدول (3-3) توزیع تعداد مولفه­ها و گویه­های پرسشنامه­ها. 121

جدول(4- 3) توزیع آلفای کرونباخ پرسشنامه­ها ومؤلفه­ های آن ها. 123

جدول( 1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت. 127

جدول(2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن. 128

جدول(3-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ مرتبه علمی. 129

جدول(4-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ سابقه خدمت. 130

جدول(5-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ دانشکده محل خدمت. 131

جدول(6-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها. 132

 جدول(7-4) بررسی وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. 154

  جدول(8-4) بررسی وضعیت کارتیمی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. 132

جدول(9-4) بررسی وضعیت توسعه حرفه ای کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. 139

جدول( 10-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری  اجتماعی سازمانی بر کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی. 141

جدول( 11-4) نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی بر توسعه حرفه ای کارکنان در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی. 143

 جدول( 12-4) بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون. 145

جدول( 13-4) بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه ای کارکنان در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون. 146

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                       صفحه 

نمودار(1-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت 128

نمودار(2-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سطوح سنی 129

نمودار(3-4) توزیع درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مرتبه علمی 130

نمودار(4-4) توزیع درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت 131

نمودار(5-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب دانشکده محل خدمت 132

نمودار(6-4)  توزیع فراوانی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان به همراه منحنی توزیع نرمال 134

نمودار(7-4) توزیع فراوانی کار تیمی به همراه منحنی توزیع نرمال 134

نمودار(8-4) توزیع فراوانی توسعه حرفه ای کارکنان به همراه منحنی توزیع نرمال 134

 

 

 فهرست شکل­ها

عنوان                                                                                                                      صفحه 

شکل(1-1) مدل مفهومی پژوهش 7

شکل(1-2) مدل کارول از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 35

شکل (2-2) نتایج و ارزش های ایجاد شده از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان در سازمان ها 42


 


 

 

 

 

فصل اول:کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1.مقدمه

  آموزش عالی محور اصلی توسعه انسانی در سراسر جهان است. دانشگاه­ها بخش کلیدی نظام‌های آموزشی هستند(آشوین[1]، 2006) و در حال حاضر، دانشگاه­ها به‌عنوان عامل كلیدی توسعه‌ی اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه‌ی انسانی ایفا می‌كنند. تجزیه ‌وتحلیل عوامل مؤثر در رشد و توسعه‌ی جوامع بشری اعم از پیشرفته و در حال رشد بیانگر آن است كه، كارآمد و اثربخش بودن نظام آموزشی در هر كشور به رشد و توسعه‌ی همه‌جانبه‌ی آن كشور كمك شایانی می‌كند. به اعتقاد لیک[2] (2002)، دانشگاه برای پاسخ به اقتضائات محیط و تضمین بقا و اثربخشی خود در شرایط متحول امروزی باید بتواند خود را به‌طور مستمر و به نحو اثربخش بازآفرینی نماید. تحقق این مهم مستلزم آن است كه رفع مشكلات کارکنان به ‌ویژه اعضای هیأت علمی در اولویت اول قرار گرفته باشد.

آراسته (1382) معتقد است اعضای هیأت علمی به­ عنوان بزرگترین سرمایه‌های هر جامعه و نیز یکی از پراهمیت‌ترین عناصر نظام آموزشی، نقشی بس حساس و سرنوشت‌ساز در تربیت نیروی متخصص و توسعه یافته ایفا می‌کنند و ثمره‌ی كار آنان در نهایت، رشد و توسعه جوامع بشری را در پی­دارد. بنابراین شناخت متغیرها و مؤلفه های مرتبط با کار آنها اهمیت زیادی دارد ار جمله این  متغیرها، مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است: اِندرلی و تاویس[3](1998) مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان را به­عنوان خط مشی و تکنیکی ورای اجبارات قانونی آن و به منظور سوددهی برای کل جامعه، تعریف کرده­اند (عبدالهی و همکاران، 45:1392). از نظر کارول[4](1979)، مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، دارای چهار بعد یا مؤلفه اصلی است که عبارت‌اند از: مسؤولیت اقتصادی، مسؤولیت قانونی، مسؤولیت اخلاقی و مسؤولیت اجتماعی(شربت اوغلی و همکاران، 7:1389).

کار تیمی: کارتیمی به معنای انجام شدن هر بخشی از کار توسط چندین نفر از همکاران، به صورتی که همه ویژگی­ها و خصوصیات شخصی تابع برجستگی­ها و هدف کل باشد(فرهنگ لغت مریام وبستر[5]،2012). لنچیونی[6](2004) عنوان کرده که کارتیمی را می­توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است که عبارتند از؛ تعهدُُُُُُُُُ‌َُّٰ، اعتماد،َُُُُُِ مسئولیت پذیری، برخورد سازنده و هدفمندی است (عارفی و همکاران، 38:1390).

توسعه حرفه­ای کارکنان: نوا[7] (2008) منظور از توسعه حرفه­ای کارکنانٌُُْْ را مجموعه­ای از فعالیت­هایی که دانش و مهارت­های کارکنان را با هدف انجام موفقیت آمیز وظایف در شغل حرفه­ای و کسب آمادگی برای تقبل مسؤولیت­های آتی بهبود می­بخشد، می­داند(نوا، 2008، ترجمه پور صُادق، 14:1384).

سازمان­­ها به خصوص دانشگاه علوم پزشکی همدان به عنوان موجودات زنده­ای که دارای هویت مستقل از اعضای خود می­باشند، تصور می­شوند(علوی و قلی پور، 9:1388)، به گونه­ای که با این هویت جدید می توانند رفتار کارکنان را تحت تاثیر قرار دهند. این هویت می­تواند دارای ارتقاء سازمانی یا بیماری سازمانی باشد. عدم پرداختن به متغیر­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، عدم جو مناسب برای کار تیمی، نبود شرایط لازم برای توسعه حرفه­ای اعضاء می­تواند ارتقاء سازمان را به خطر بیندازد. بنابراین برای انجام بهسازی و بهبود وضع سازمان، چاره­ای جزء شناخت علمی و دقیق هنجارها و شاخص­های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمیو توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی نمی­باشد. مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، چارچوب نظری و ابزاری سودمند برای تجزیه و تحلیل  و درک و تغیر محیط کار سازمانی به مدیران می دهد. در این پژوهش تلاش شده است تا به متغیر مسئولیت­پذیری اجتماعی سازمان، اثرات و ارتباط این متغیر بر متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی و شناسایی مولفه­هایی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان که پیش بینی کننده بهتری برای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان هستند، بپردازد تا از منظر نتایج و یافته­های پژوهش بتوان به شناخت نقاط ضعف و راهکارهای مناسب دست یابد.

با توجه به اینکه دانشگاه منشأ همه­ی‌ تحولات اساسی جامعه ازجمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند، کارکنان به ویژه اعضای هیأت علمی می‌باشند، بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل دانشگاه، و اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط كاری اعضای هیأت علمی یكی از وظایف مسئولان مراكز آموزش عالی است. درنتیجه هدف از‍‍ این پژوهش بررسی رابطه سه متغیر اساسی مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی است.

 

2-1. بیان مسئله پژوهش

نظام آموزش عالی به‌ عنوان عامل کلیدی توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه انسانی ایفا می­کند. نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها به ‌تدریج پی برده‌اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز، بدون داشتن نیروی انسانی متخصص و متعهد قادر نخواهند بود که پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش جامعه خود باشند. ما­یر[8](2008)، در این خصوص اعتقاد دارد نیروی انسانی واجد شرایط، عامل باارزش و سرمایه بی­پایان در جهت رشد و توسعه سازمان­ها و کشورها هستند و بزرگ‌ترین سرمایه یک کشور و عامل  اصلی پیشرفت آن است.   

 با توجه به اهداف دانشگاه­ها در تربیت نسل جوان و پرورش جامعه­ای مولد و محقق و به ویژه اهداف مهمی که دانشگاه­های علوم پزشکی برعهده دارند، از جمله: فراهم آوردن امکانات تامین بهداشت و درمان کلیه افراد کشور از طریق گسترش خدمات بهداشتی، درمان و آموزش تربیت نیروی انسانی متخصص، متعهد و توسعه یافته، برای حفظ و افزایش سلامت جامعه و توسعه پایدار کشور، برهمین اساس این موسسات باید ضمن فراهم کردن شرایط لازم برای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی، از بهره­وری بالایی برخوردار باشند (حقیقت­فر و ناظم،144:1387).

در نتیجه امروزه به دلیل رشد و توسعه سازمان ها  و افزایش نقش آنها در اجتماع پیامدهای اجتماعی فعالیت­های سازمان­ها وتاثیرات آن بر ذی نفعان مختلف اهمیتی روز افزون یافته است. به گونه ای که عملکرد مسئولبیت­پذیری اجتماعی سازمان­ها بر عملکرد جامعه، تاثیرات بزرگی دارد( البرزی و یزدان شناس ،5:1386). مسئله دیگر اهمیت کار تیمی در سازمان­ها و به خصوص در دانشگاه است. اثرات كارتیمی هم در سطح سازمانی، هم در سطح گروهی و هم در سطح فردی مشهود است. از جمله این تاثیرات، تضمین كیفیت، تسریع امور،­ نوآوری، رفتار كارآمدتر، گسترش­ظرفیت­های­كاری،­ توسعه شخصیت، توسعه حساسیت اجتماعی وغیره می­باشد (ماروسی و بنسیك[9] 2009: 169).

از سویی امروزه یکی از شاخص­های موفقیت و میزان بالندگی سازمان­ها نسبت به هم، توسعه­حرفه­ای نیروی انسانی در سازمان است که باعث می­شود افراد وظایف محوله را با کیفیت بالاتری انجام داده و از حداکثر توان خود در جهت تحقق اهداف سازمان بهره گیرند. نتایج تحقیقات نشان داده است که توسعه حرفه ای کارکنان باعث افزایش عملکرد سازمان می­شود. لذا سازمان­هایی که دارای افرادی با سطوح بالای توسعه حرفه ای هستند از عملکرد بهتری برخوردار هستند.

بنابراین دانشگاه ها به عنوان رکن اساسی توسعه هر جامعه، شالوده پویایی محسوب می شوند. در نتیجه جامعه آماری انتخاب شده دانشگاه علوم پزشکی همدان است، و علت این انتخاب بر دو اساس استوار است اول با توجه به اینکه دانشگاه ها منشاء همه‌ تحولات اساسی جامعه از جمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند اعضای هیأت علمی می‌باشند. بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط كاری اعضای هیأت علمی یكی از وظایف مسئولان مراكز آموزش عالی است. علت دیگر بر این باور استوار بود که اگر دانشگاه ها بخواهند در راستای انتظارات جامعه و رسیدن اهداف خود به طور اثربخش حرکت کنند نیازمند نیروی انسانی توسعه یافته می باشند و این مهم در پرتو توجه به فرایند مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی می تواند محقق شود. همچنین طی بررسی های اولیه و مصاحبه هایی که با اعضای هیأت علمی دانشگاه صورت گرفت عوامل و شرایط محیطی کار مثل مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی به عنوان دلیل موثر بر توسعه حرفه ای و کیفیت بهتر در شکل دهی کار تیمی اعضای هیأت علمی مطرح کردند. به همین جهت بررسی رابطه مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان موضع این تحقیق قرار گرفت. لذا این پژوهش در صدد آن است که به شیوه ی علمی به سوال زیر پاسخ دهد:

آیا بین مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان رابطه وجود دارد؟

برای نیل به هدف اصلی پژوهش و پیش­بینی احتمالی وجود رابطه بین متغیرهای پژوهش و براساس پیشینه پژوهش، مدل مفهومی تحقیق در شکل (1-1) که نشان دهنده رابطه متغیر مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، طراحی شده است و براساس آن فرضیات تحقیق تدوین گردید. با توجه به دیدگاه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی، کارول[10](1979)؛ کارتیمی، لنچیونی[11](2004)؛ توسعه­ حرفه­ای، نوا[12](2008)؛ مدل مفهومی زیر توسط پژوهش گر به عنوان راه کاری جهت هدایت پژوهش ترسیم شده است.

 

چارچوب مفهومی پژوهش

شکل(1-1) مدل مفهومی پژوهش

منابع طراحی مدل پژوهش: کارول(1991)، لنچیونی(2004)، نوا(2008).

 

3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

   در گذشته انتظارات متفاوتی از آموزش عالی مدنظر بود، که در سایه تحولات علمی و فنی به ‌مرور دچار تغییر شده است و امروز به آموزش عالی به ­عنوان یکی از عوامل مؤثر در تحقق سیاست­های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نگاه می‌شود. در این میان دانشگاه­ها، به‌عنوان زیر نظام­های عمده نظام آموزشی عالی در فرآیند توسعه یک کشور، به‌عنوان مرکزی که به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت، به‌منظور پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه‌های مختلف، نقش حیاتی و کلیدی را بر عهده دارند، چرا که دانشگاه­ها با بروندادهای خود به جامعه، عملاً در راه توسعه گام برمی‌دارند. بنابراین شالوده توسعه سیاسی و اقتصادی در دانشگاه ریخته می‌شود(صادقی و انوری،140:1383) و با توجه به اینکه در دانشگاه­­ها، نیروی انسانی یک سرمایه اصلی سازمان محسوب می­شود و سازمان­ها در پی بهره گیری از قابلیت­ها و مهارت­های نیروی انسانی در جهت حداکثر نمودن کارایی و بهره وری خود هستند. لذا مسئله­ای که باید به آن توجه جدی کرد، این است که منابع سرمایه انسانی در صورتی که مورد توجه قرار نگیرند یعنی، خوب پرورش نیابند و به ارتقای دانش فنی، رشد و توسعه حرفه­ای آنها توجه نشود، از دست می روند. دانشگاه(علوم پزشکی همدان) به عنوان یک سازمان پیشرو، ملزم به تعالی سازی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی می باشد و برای نیل به این مقصود نیاز به ایجاد فضای مناسب برای اجرای وظایف سازمان در مقابل جامعه و قبول مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی و گسترش کار تیمی و همچنین ارزش قائل شدن برای توسعه­ حرفه­ای و افزایش دانش فنی کارکنان در سازمان­ برای تحقق اهداف متعالی آموزشی خواهد بود تا در جهت بهبود هر چه بهتر سازمان گام بردارند.

با توجه به توضیحات فوق و امکان تحقق اهداف در دانشگاه به برخی از علل و اهمیت پژوهش  به شرح زیر می توان اشاره کرد:

روش­ها و سبك­ها و عملكردهای مدیریت به طور گسترده و دامنه­دار با مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان ارتباط تنگاتنگ دارد. زیرا که اولآً به وضوح مشخص است که اعمال دانشگاه­ (علوم پزشکی همدان) بر محیط بیرونی تأثیر بسیاری خواهد داشت و نمی­توان سود و زیان ناشی ازآن بر جامعه را نادیده گرفت و ثانیآ اینکه موقعیت چشمگیر دهه­های اخیر، سازمان­هایی با حدأقل امکانات مادی از یک سو و شکست سازمان­هایی با بهترین توانایی مادی از سوی دیگر بیانگر نقش قابل توجه عوامل غیرمادی مثل؛ مسؤولیت­پذیری ­اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان در سازمان­ها و بخصوص سازمان دانشگاهی است و تحقیقات نشان داده که متغیرهای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان، عامل مؤثری در اثر بخشی دانشگاه­ها است و نادیده گرفتن آن­ها می­تواند خسارت و زیان زیادی را به همراه داشته باشد

– میزان مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، گسترش کار تیمی، و توجه به توسعه حرفه­ای و دانش فنی  اعضای هیأت علمی، در دانشگاه مشخص می­شود. یکی از دلایل مهم پژوهش همین تعیین میزان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی، و توجه به دانش فنی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه است که موفقیت دانشگاه بستگی به میزان توجه دانشگاه به این متغیرها دارد.

– میزان همخوانی متغیرهای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه­ حرفه­ای اعضای هیأت علمی در وضعیت  کنونی با اهداف دراز مدت دانشگاه روشن می شود.

–   ازسویی دیگر رابطه متغیرهای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه مشخص خواهد شد. بنابراین دانشگاه قادر خواهد بود که مکمل­هایی را برای پر کردن شکاف و فاصله­ی که در رسیدن به اهداف کلی سازمان در نتیجه نقص در این متغیرها  وجود دارد را با سیاست های مناسب و ایجاد راحل های لازم پر نماید.

 –  زمانی بهسازی و بهبود وضع سازمان­ها و بویژه دانشگاه­ها بهتر می­شود که با رویکردی علمی و دقیق هنجار و شاخص­های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه را شناخت و متناسب با آنها به تدوین برنامه­های جبرانی جهت افزایش کیفیت خدمات آموزش عالی پرداخت.

بر این اساس، با توجه به اینکه مطالعه دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی کشور به عنوان یکی از نهادهای استراتژیکی که به پرورش نیروهای متخصص و مورد نیاز سازمان­ها می­پردازند، می­تواند گامی مهم در زمینه سرمایه ­گذاری و کاهش هزینه­های منابع انسانی سازمان­ها باشد. لذا با عنایت به نقش محوری و اثرگذار کارکنان و به ویژه اعضای هیأت علمی در توسعه و پیشرفت دانشگاه­ و تاثیر در چگونگی کیفیت انجام وظایف، مطالعه وضعیت موجود دانشگاه بسیار با اهمیت و ضروری می­باشد. در این راستا این پژوهش به مطالعه رابطه بین مسئولیت­پذیری اجتماعی سازمان­ با کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان دانشگاه می پردازد.

4-1. اهداف پژوهش

      1-4-1. هدف کلی

شناسایی رابطه بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی این دانشگاه در سال تحصیل 1394-1393.

 

      2-4-1. اهداف جزئی

 1) ­تعیین وضعیت مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.

2) تعیین رابطه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.

3) تعیین رابطه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.

4) پیش بینی کار تیمی و توسعه حرفه ای از طریق مؤلفه­ های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان.

 

5-1. سؤال‌های پژوهش

سؤال1) وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟

سؤال2)وضعیت کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟

سؤال3) وضعیت توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟

 سؤال4) کدام یک از مؤلفه­ های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش بینی کننده بهتری برای کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می­باشد ؟

سؤال5) کدام یک از مؤلفه­ های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش­بینی کننده بهتری برای توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می باشد.

 

6-1. فرضیه‌های پژوهش

فرضیه1) بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی رابطه وجود دارد.

فرضیه2) بین مسئوولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه رابطه وجود دارد.

 

7-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات

1-7-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات

مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان[13]

مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان به معنای پاسخگویی یا پیشقدم بودن، توانایی ادای وظیفه، قابل اتکا بودن، قابلیت اطمینان، توانایی برای تصمیمات اخلاقی، شایستگی و بهره­مندی از تفکر منطقی است (ایمانی، 17:1390). چارچوب کارول[14] (1979) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است او عنوان کرده که تکالیف اجتماعی هر بنگاه را می توان از چهار منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت شهروندی هر بنگاه است.

1.تعهدات اقتصادی[15]: به طور کلی بنگاهای اقتصادی به عنوان واحدهای اقتصادی در جوامع برای نیل به اقتصاد بهتر شکل گرفته اند و تولید کالا و خدمات اولین و بهترین هدف بنگاهای اقتصادی می­باشد به همین دلیل نقش اولیه و اصلی بنگاها تولید کالا یا خدماتی است که جامعه از آنها انتظار دارد واین فرایند موجب تولید سود برای بنگاها می­باشد (کارول، 1979).

  1. تعهدات قانونی[16]: مسؤولیت­های حقوقی در بر گیرنده یک مجموعه از دستورالعمل­های اخلاقی است که برای تجارت عادلانه، توسط قانون گذاران وضع شده است.
  2. تعهدات اخلاقی[17]: تعهدات اخلاقی بازگو کننده­ی فعالیت­هایی هستند که بر خلاف تعهدات اقتصادی و حقوقی تدوین نشده­اند واز طرف افراد جامعه به صورت دستورالعمل ارائه نشده­اند. این تعهدات در بر گیرنده­ هنجارها، استاندارد ها و انتظاراتی است که بازگو کننده­ی دغدغه­های مصرف کنندگان، کارکنان، سهامداران و جوامع در خصوص عدالت، برابری و پاسداری از وجدان ذی نفعان می­باشد.
  3. تعهدات اجتماعی[18]: نوع دوستی شامل آن دسته از فعالیت­های سازمان ها، که در جهت پاسخ به انتظارات جامعه برای شناسایی سازمان به عنوان شهروند خوب انجام می­شوند. به طور مثال مشارکت سازمان های اقتصادی چه از جهت مالی و چه از لحاظ زمانی و معنوی در فعالیت­ها هنری، آموزشی، و یا تشکیل انجام آنها از این دسته می باشد(کارول ، 1979، به نقل از شربت اوغلی، افشاری،9:1380).

 

 

کار تیمی[19]:

 کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند(رابینز، استیفن­پی، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 16:1384). چارچوب لنچیونی(2004) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث کارتیمی است او عنوان کرده که کارتیمی را می توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است.

تعهد[20]: منظور از تعهد، پایبند بودن به تصمیمات و برنامه­ها است، به طوری كه همه به وضوح درآنها مشاركت كنند گویی كه انگار آن تصمیم به اتفاق آراء گرفته شده است.

اعتماد[21]: اطمینان و پشتگرمی اعضای تیم از حسن نیت همكاران و اعتقاد به اینكه در گروه نیازی به پائیدن دور و بر و حالت فاعی به خود گرفتن نیست.

مسئولیت پذیری[22]: شوق اعضای تیم به بازخواست كردن خود و همتایان درباره رفتار یاعملكردی كه برای تیم زیان­بار است (لنچیونی[23]،2004، به نقل از زند و همکاران،38:1390).

برخورد سازنده[24]: بحث­های سازنده­ای كه در آن افراد در كوتاه­ترین زمان به بهترین راه حل می رسند.

هدفمندی[25]: حالتی است كه در آن افراد، هدف­ها و نصاب­های تیمی را بر نیازهای فردی ترجیح می دهند (لنچیونی، ترجمه امینی، 1388،111-109).

 

توسعه حرفه­ای[26]:

توسعه حرفه­ای یک فرایند مستمر در خصوص ارزیابی نیازهای آموزشی هر فرد و برنامه ریزی برای رفع این نیاز ها است (نوا[27] ،2008، ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، 36:1384). رویكردهای توسعة حرفه ای نوا(2008) مؤلفه های آموزش، كار تیمی، مهارت سازمانی، توسعة مسیر شغلی، توسعة روابط بین فردی و ارتباطات را مورد سنجش قرار می دهد( فرهنگ و همکاران، 160:1390).

آموزش[28]: آموزش هر گونه فعالیت و تدبیر از پیش طرح ریزی شده­ای است که هدف آن آسان سازی یادگیری در یادگیرندگان و کوششی در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و مسائل مربوط به آن می باشد( خدادادی، 2:1392).

کارتیمی[29]: کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند (رابینز، استیفن[30]، ترجمه الوانی و دانایی فر، 19:1386).

مهارت سازمانی[31]: زمانی رخ می­دهد که مهارت و توانایی های قبلی کارمند با مهارت­هایی که برای انجام شغل جدید لازم است هماهنگی نداشته باشد.کارکنان برای موفقیت در مشاغل جدید باید مهارت­هایشان را بسط و توسعه دهند(نوا[32]، 2008ترجمه پورصادق و علی میرضایی، 33:1384).

توسعه مسیر شغلی[33]: به افزایش چالش­ها یامسؤولیت ­های جدید در شغل کارمند اشاره دارد.که آنها را باید وادار کرد که مهارت­های جدید را یاد بگیرند و به شکل جدید از مهارت خود استفاده کنند (نوا[34]، 2008ترجمه پورصادق و علی میرضایی، 39:1384).

توسعه روابط بین فردی[35]: یعنی کارکنان مهارت و دانش خود را در مورد سازمان و مشتریان آن از طریق تعامل با نیروهای باتجربه­تر سازمان افزایش دهد (نوا، 2008 ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، 46:1384).

ارتباطات[36]: ارتباطات فرایندهایی است كه در آن اطلاعات واضح و روشن بین دو یا چند نفر ازاعضای تیم مبادله می شود(آرامون و همکاران، 63:1388).

 

  2-7-1. تعاریف عملیاتی اصطلاحات

مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 20 گویه در پرسشنامه­ مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) کسب می­کنند.

تعهدات اقتصادی: در این پژوهش منظور از تعهدات اقتصادی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (5-4-3-2-1) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) به دست آوردند.

تعهدات اخلاقی: در این پژوهش منظور از تعهدات اخلاقی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (10-9-8-7-6) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کارول(1979) کسب می کنند.

تعهدات حقوقی: در این پژوهش منظور از تعهدات حقوقی ، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی ها در پاسخ به گویه­های (15-14-13-12-11) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) به دست آوردند.

تعهدات­اجتماعی( نوع­دوستانه): در این پژوهش منظور از تعهدات نوع­دوستانه، نمره ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (20-19-18-17-16) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (1979) کسب می­کنند.

کارتیمی

 در این پژوهش منظور از کارتیمی: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 19 گویه در پرسشنامه­ کارتیمی: لنچیونی (2004) کسب می­کنند.

تعهد: در این پژوهش منظور از تعهد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (4-3-2-1) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی[37] (2004) به دست آوردند.

اعتماد: در این پژوهش منظور از اعتماد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (8-7-6-5) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) کسب می­کنند.

مسؤولیت­پذیری: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (12-11-10-9) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) به دست آوردند.

برخورد سازنده: در این پژوهش منظور از برخورد سازنده؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (16-15-14-13) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) به دست آوردند.

هدفمندی: در این پژوهش منظور از هدفمندی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (19-18-17) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (2004) کسب می­کنند.

توسعه حرفه ای کارکنان:

 در این پژوهش منظور از توسعه حرفه ای کارکنان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به 30 گویه در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان  نوا(2008) کسب می­کنند.

موارد آموزش[38]: در این پژوهش منظور از موارد آموزش؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (5-4-3-2-1) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) به دست آوردند.

کار تیمی: در این پژوهش منظور از کار تیمی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های(10-9-8-7-6) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(2008) کسب می کنند.

مهارت سازمانی[39]: در این پژوهش منظور از مهارت سازمانی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (16-15-14-13-12-11) در پرسش­نامه­ توسعه حرفه­ای کارکنان نوا(2008) به دست آوردند.

توسعه مسیر شغلی[40]: در این پژوهش منظور از توسعه مسیر شغلی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (22-21-20-19-18-17) در پرسشنامه­ توسعه حرفه­ای نوا(2008) کسب می­کنند.

توسعه روابط بین فردی[41]: در این پژوهش منظور از توسعه روابط بین فردی، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (26-25-24-23) در پرسشنامه­ توسعه حرفه­ای نوا(2008) کسب می­کنند.

ارتباطات[42]: در این پژوهش منظور از ارتباطات؛ نمره‌ای است که هر یک ازآزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (30-29-28-27) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای نوا(2008) به دست آورند.

 

  1. 1. Ashwin
  2. 2. Lick

[3] .Andrly  &  Tavys

[4]. Carol

[5]. Merriam-Webster, Dictionary

[6]. Lnchyvny

[7]. Nowa 

[8]. Maier

[9]. Marvsy & Bnsyk

[10] .carol

[11]. Lnchyvny

[12]. Nowa

[13]. Corporate Social Responsibility

[14]. Carol

[15]. Economic commitments

[16]. Legal obligations

[17]. Moral obligations

[18]. Social obligations

[19]. Team work

[20]. Commitment

[21]. Confidence

[22]. Responsibility

[23]. Lnchyvny

[24] .Deal maker

[25]. Purposefulness

[26] .Professional development

[27]. Nowa

[28]. Education

[29]. Team work

[30]. Robbins, Astyfn

[31]. Organizational skills

[32] .Nowa

[33]. Career  Development

[34] .Nowa

[35]. Development  of  interpersonal  relationships

[36]. Telecommunications

[37]. Lnchyvny

[38]. Of  Education

[39] .Organizational skills

[40]. Career Development

[41]. Development of interpersonal relationships

[42]. Communications

تعداد صفحه :230

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی واحد كرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

پایان نامه جهت دریافت درجه كارشناسی ارشد رشته تكنولوژی آموزشی M.A) (

عنوان :

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان كرمانشاه

  

ماه وسال تحصیلی :

 

مرداد 1394

فهرست مطالب

فصل اول کلیات پژوهش

عنوان                                                                                                               صفحه

 

چکیده 1

1-1-مقدمه: 2

1-2-بیان مسأله : 3

1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش: 5

1-4-اهداف پژوهش.. 6

1-4-1-هدف كلی. 6

1-4-2-اهداف ویژه 6

1-5-فرضیه‏های پژوهش: 6

1-5-1-فرضیه كلی: 6

1-5-2-فرضیات فرعی: 6

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7

1-6-1-تعاریف مفهومی: 7

1-6-2-تعاریف عملیاتی: 8

فصل دوم :ادبیات وپیشینه پژوهش

2-1-مدیریت دانش.. 9

2-2-تاریخچه مدیریت دانش.. 11

2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی. 13

2-4-تعریف مدیریت دانش.. 15

2-5-فرایندهای مدیریت دانش.. 17

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش.. 18

2-6-1-مدل‏های شبكه‏ای. 19

2-6-2-مدل‏های شناختی. 19

2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19

2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19

2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش.. 20

2-7-1مدلهیسیگ. 20

2-7-2-مدل مارك “م.مك الروی” 21

2-7-3-مدل “بك من” 21

2-7-4-مدل بكوویتز و ویلیامز. 22

2-7-5-مدل نوناكا و تاكوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23

2-8-اشتراک دانش.. 26

2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30

2-10-انگیزه و مدیریت دانش.. 31

2-11-تاریخچه چابکی: 32

2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34

2-13-ابعاد چابکی: 36

2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37

2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38

2-16-تولید چابک: 38

2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40

2-18-فراهم کننده های چابکی: 42

2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42

2-20-چابكى سازمانى با تكیه بر بعد انسانى. 43

2-21-قواعد كلی تولید چابك: 45

2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45

2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45

2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46

2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46

2-25-1-رهبری: 46

2-25-2-فرهنگ: 47

2-25-3-سیستم های پاداش: 47

2-25-4-عضویت های سازمانی: 47

2-25-5-تأمین کنندگان: 48

2-25-6-مشتریان: 48

2-25-7-فناوری اطلاعات: 48

2-26-پیشینه پژوهش.. 49

2-26-1-پیشینه خارجی. 49

2-26-2-پیشینه داخلی. 51

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش: 54

3-2-جامعه آماری: 55

3-3- نمونه آماری: 55

3-4-روش گرد آوری داده ها : 55

3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57

فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه 57

4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58

4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64

فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری

5-1-مقدمه 69

5-2-خلاصه پژوهش : 70

5-3-پیشنهادها: 72

5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72

5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72

5-4-محدودیت های پژوهش.. 72

منابع فارسی. 73

منابع انگلیسی. 76

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش.. 12

جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52

جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55

جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60

جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61

جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات.. 62

جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت.. 63

جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64

جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابكی سازمانی 65

جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66

جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67

جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68

جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60

نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61

نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 62

نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت.. 63

نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24

شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25

شكل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 


چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان آموزش و پرورش شهركرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر كاركنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر كرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 كه تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با بهره گرفتن از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اكتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره كردن دانش / نگهداری دانش) با چابكی سازمانی كاركنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده كه دنیای تكنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی كه راهی كارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یك دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی كارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابكی سازمانی – کارکنان ومعلمان

 

1-1-مقدمه:

          مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویك[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ[3]،2009).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن[4]،2007).

          متغیر دیگری كه در ارتباط با مدیریت دانش است چابكی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص1).

          چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن[5] و همکارانش ،1995).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن1 ،1995).

       امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،1390،ص19).

        واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص19).

          دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،1390،ص131).

 

1-2-بیان مسأله :

          ادبیات پژوهش چابكی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابكی سازمان‌ها پیشنهاد می‌كند كه در سابقه تحقیق به آن‌ها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابكی بررسی شده‌اند و ارتباط و تأثیر آن‌ها بر چابكی كنكاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یكی از پایه‌های چابكی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو [6]1999، اشرافی  2005، و بیكر[7]2001  ) قرار گرفته ‌است. این تأكید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایه‌های انسانی در سازمان‌ها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهم‌ترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابكی سازمانی می‌تواند گام بسیار ارزشمندی برای چابك سازی سازمان‌های تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر می‌رسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمان‌های چابك از یك سو و بررسی ارتباط آن‌ها با اقدامات و ابعاد چابكی از سوی دیگر، یك ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابكی است.

          با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،2006)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابك سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو[8]( 1999) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابكی سازمانی زمانی به‌دست می‌آید كه مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و ‌هازان[9] (2009) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آنها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده‌ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر [10](2001) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همكاران(2005)، چارچوبی را برای اجرای چابكی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟

 

1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،1388،ص48).

نوناكا و تاکیشی[11] (١٩٩٥) ادعا می كنند كه مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های كیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنكه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی كه از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی كارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اكتساب است، به طور مؤثر مدیریت كنند(هانگ[12] ،2005).

تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد كه بسیاری از آن ها در یك مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملكرد سازمانی می‌گردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی [13]،2002).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،1390،ص22).

         دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف كمك به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی كاركنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می كوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش  بر چابکی سازمانی  سازمان آموزش و پرورش شهرستان  کرمانشاه را ارایه دهد.

 

1-4-اهداف پژوهش

1-4-1-هدف كلی پژوهش عبارت است از:

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان آموزش و پرورش شهرستان كرمانشاه

1-4-2-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:

1-تعیین میزان رابطه بین اكتساب دانش با چابكی سازمانی كاركنان

2-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابكی سازمانی كاركنان

3-تعیین میزان رابطه بین ذخیره كردن دانش با چابكی سازمانی كاركنان

4-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابكی سازمانی كاركنان

5-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابكی سازمانی كاركنان

 

1-5-فرضیه‏های پژوهش:

1-5-1-فرضیه كلی:

بین مدیریت دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معناداری وجود دارد.

1-5-2-فرضیات فرعی:

1-بین میزان اكتساب دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

2- بین میزان ایجاد دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

3- بین میزان ذخیره كردن دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

4- بین میزان توزیع دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

5- بین میزان نگهداری دانش با چابكی سازمانی كاركنان رابطه معنی داری وجود دارد .

 

1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

1-6-1-تعاریف مفهومی:

1-6-1-1مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمان‌ها یاری می‌کند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی‌ و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیت‌هایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامه‌ریزی‌ راهبردی و تصمیم‌گیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می‌شود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه‌پذیری و کاربرد آن‌ است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش می‌دهد(قربانی،1388،ص56).

1-6-1-2-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-3-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستنددانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-4-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-5-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-6-ذخیره كردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،1391،ص54).

1-6-1-7-چابکی سازمان

       چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،1386،ص2).

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

1-6-2-1-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد در پنج شاخص اكتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش  قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد 38 گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.

1-6-2-2-چابكی سازمان:این متغیر در سطح ابعاد در چهار شاخص پاسخ­گویی ،سرعت ،انعطاف پذیری ودقت شایستگی  قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد 16 گویه است.در واقع بدین وسیله چابکی سازمان به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.

1-6-2-3- ایجاد دانش : شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است. تعریف عملیاتی ایجاد دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگردید .

1-6-2-4- اکتساب دانش : : در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستند دانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود.درتعریف عملیاتی اکتساب دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .

1-6-2-5- اشتراک دانش : وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند. درتعریف عملیاتی اشتراک دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .

1-6-2-6-ذخیره ونگهداری دانش : ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت تعریف عملیاتی  ذخیره ونگهداری دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگرد

[1]Marshal

[2] Marwik

[3] Wing

[4] Hoffman

[5] Goldman

[6] Dow

[7] Baker

[8] Rick Dove

[9] Levy and Hazan

[10] Franklin Becker

[11] Nonaka and Takyshy

[12] Hong

[13] hasanali

تعداد صفحه :79

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

1-1مقدمه

در جامعه صنعتی  امروز ، امنیت ، استقلال ، توسعه و تعالی کشورها و ملت ها به وجود انسان های شایسته و کارآمدی وابسته است که در شرایط پیچیده و متغیر امروزین ، بتوانند موجب بقا و توسعه جامعه شوند.

در چنین وضعی همه کشورها نیازمند بررسی همه جانبه نظام آموزشی خود به منظور سازگاری با این تغییرات و ایجاد تحول در فرآیند آماده سازی نسل بعدی و ارتقای کیفیت زندگی افراد در هزاره سوم هستند. به منظور ایجاد این تحول ، نظام آموزشی که وظیفه اصلی را بر عهده دارد باید خود متحول و دائما با تغییرات روز همراه شود.(حبیب زاده ، 1392)

در این راستا “فلسفه تربیت “در سند تحول بنیادین ، به مثابه محصول توافق فکری جمعی از مربیان مجرب و فکوری که ضمن مشارکت فعال و هماهنگ در اداره شایسته مدرسه با هم فکری و تضارب آراء ، استفاده از خرد جمعی به اثر بخشی” به مثابه یک سازمان یادگیرنده[1]“، رقابتی ؛ مدیریت فرایند با هدف ارتقای مستمر کیفیت جامع ، بهسازی روش ها ، هم افزایی منابع و امکانات ، استفاده مطلوب از امکانات موجود و بهره گیری  از راهبردهای فرایندی ، می تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین ، 1390)

به گفته پیتر سنگه [2] (1393) در آینده نزدیک تنها سازمانی می تواند ادعای برتری نماید که قادر باشد از قابلیت ها ، تعهد و ظرفیت های افراد در تمامی سطوح سازمان  به نحو احسن بهره برداری نماید.

اومدارس را سازمان های یادگیرنده ای می داند که با تغییرهای شگرفی مواجه می شوند که ذی نفعان متنوع آن ها انتظار می کشند.او بر این باور است که مدارس می توانند از نو بازسازی شوند و در فرایند مداوم ، منظم و خود پایدار، بهسازی شوند.اومعتقد است که این مهم نه با دستور یا پیشنهاد ، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی ، بلکه با ” ترویج یادگیری ” به معنی گسترش مهارت های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش فرض های ذهنی معلمان و مشارکت آن ها در تبیین آرمان های مشترک ، کسب آگاهی و توسعه صلاحیت های حرفه ای آن ها ممکن است.

لیبرمن[3] ( نقل از سرکارآرانی ، 1392) لازمه پرورش حرفه ای معلمان را مشارکت آن ها در پژوهش های حین عمل ، بازخورد[4] و باز اندیشی های[5] بر گرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند و معلم پژوهشگر [6]را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق تر در باره ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یکدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان را از طریق تعامل با یک دیگر ) ترویج می کنند.

پس از آن­که نتایج [7]TIMSS منتشر شد و شکاف زیاد بین دانش­آموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسی­های ویدیویی روی روش­های تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در TIMSS ، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان و توسعه­ی حرفه­ای خود و در نتیجه تحول در فرآیند یاددهی-یادگیری می شود. این فرآیند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی. (سرکارآرانی، 1385،نقل از خاکباز، 1386).

همکاری و همیاری عوامل کلیدی در رشد حرفه ای هستند (گلرت[8]،2008)، درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده است .درس پژوهی ابتدا در ژاپن و از زبان ژاپنی “Jugyokenkyuu[9]” (استیگلر[10]، هیبرت[11]، 1999؛ بابا[12]،2007) به عنوان یک مدل با اهمیت از رشد حرفه ای معلم شروع شد(لویس[13]،2002).که از سال های 1970 در ژاپن اجرا گردیده است ، در سالهای 1870 در چین و از سالهای 1990 از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت  و وارد ایالات متحده و کانادا شد.(دادلی [14]،2013) این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، 2012، شیمیزو[15] و تاکویا[16]، 2012 ،)در طی 16 سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[17]، 2002؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[18]، 2003؛ ام.ال. فرناندز[19] 2004؛ لویس 1998؛ لویس ، پری[20] و هرد[21]، 2004؛ لویس و پری و موراتا[22]، 2006؛ تاکاهاشی[23]، 2005؛ واتانابه[24] 2002، یوشیدا[25] 2002 نقل ازدادلی 2013 )

درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[26] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،2007). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[27] باشند (اینپراسیتا[28]،2009). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (2002) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (2004) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (1999) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،2007؛ ایسودا[29]،2010؛ یوشیدا،2008).

افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [30]و همکاران ،2011 ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[31]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[32]”  هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[33]، 2006،نقل از )

گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران 1404) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[34] 1388 و1392).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[35]،2009، سایتو[36]و همکاران ، 2008،استیگلر و هیبرت ، 2009 )

همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[37] (NCTM، 2014) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[38]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که  دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس         می شوند.

 تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (1386) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،2014) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.

 

1-2– بیان مسأله

در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [39]و همکاران ، 2012) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات 2001، ما 1999). طبق [40]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس 2000[41]، بس 2005، هیئت آموزشی علوم ریاضی 1996، سمان و زیدلیک [42] ،2007، نقل از مسینگیلا[43] و کواکا[44]، 2012).

کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[45] معلمانشان است ( هیل، روان[46]، و بال 2005نقل از سنک و همکاران ،2012). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [47]و سایرین 2010،نقل از سنک و همکاران ،2012)

همچنین گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین50 کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه43 را درمیان 50 کشور در تیمز ریاضی2011 کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز 1388 و1392).

در سند تحول بنیادین (1390 ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، 1379) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[48] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم  با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، 2013 )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.

در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه  مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[49] و بال ، 2009 ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، 2013).سنک و همکاران (2012)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.

اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)

ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروه های همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)

کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)

سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.

 اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383) 

حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)

در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سركارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)

دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راه های پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.

نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)

توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سركارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاكباز، 1386.)

انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

 

 

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:

الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .

ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان

ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان

د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم

ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس

و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1-هدف کلی پژوهش

 

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

 

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

 

  • شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

1-5-قلمرو تحقیق

 

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

 

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

 

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

 

 

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

 

  1. میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
  2. میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
  3. میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

[1]– learning organization                                                                                                                                                                      

[2]-Peter Senge

[3]-Lieberman

[4]-Feedback

[5]-Reflection

[6]-Teacher Researcher

 

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]– TIMSS

[8]-Gellert

[9]-Lesson study

[10]– Stigler

[11]– Hibert

[12]-Baba

[13]-Lewis

[14]-Dudley

[15]-Shimizu

[16]-Takuya

[17]-C.Fernandez

[18]-Cannon& Chokshi

[19]-M.L.Fernandez

[20]-Perry

[21]-Hurd

[22]-Murata

[23]-Takahashi

[24]-Watanabe

[25]-Yoshida

[26]-Concrete

[27]-Teacher professional development

[28]– Inprasitha

[29]-Isoda

[30]-Hart

[31]-Shared

[32]-Professional learning community

[33]-Mclaughlin

[34]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

[35]-Fokoya

[36]-Saito

[37]-National Council of Teachers of Mathematics

[38]Access and Equity in Mathematics Education

[39]-Senk

[40]-Conferene Board Mathematical Sciences

[41]-Bass

[42]– Seaman & Szydlik

[43]-Masingila

[44]-Kwaka

[45]-Understanding

[46]-Rowan

[47]– Baumert

[48]-کارگزار به معنی به جا آورنده و انجام دهنده کار ، کسی که از طرف دیگری کاری را ادراه می کند، کسی که واسطه داد و ستد یا انجام یافتن  کاری  و کارگذار به معنی آن که با چابکی و مهارت کارکند ، آن که خوب از عهده کار برآید می باشد. با احترام به نظر استاد اندیشمند مهرمحمدی ، به نظر می رسد با توجه به سرعت تصمیم گیری و انجام اقدامات معلم در کلاس درس این واژه مناسب تر باشد ، لذا نگارنده از این واژه استفاده کرده است.

[49]-Even

[50]– Crawford

[51]– National Research Council

[52]– Anderson

[53]– Shibata

[54]– Filters

[55]– Mckinsey

[56]-Mourshed

[57]– Chijioke

[58]– Barber

[59]– Baker

[60]– Huberman

[61]– Hargreaves

[62]– Little

تعداد صفحه :131

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: تاثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم

چکیده

بنا به دلیل اهمیت تکنولوژی آموزشی و تنوع ابزارهای آموزشی هدف این پژوهش این است که تاثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم را بسنجد. این مطالعه از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه­ی اجرا جزء مطالعات شبه آزمایشی با پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل است.جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانش آموزان پایه ششم شهرستان اسلام آبادغرب در سال تحصیلی 94-93 ، که جمعا 1264 نفر بودند ، تشکیل می دهد. از این تعداد 50 نفر به شکل نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای انتخاب و سپس در دو کلاس  25 نفره سازماندهی شدند.ابزار اندازه گیری متغیر ها آزمون ، چک لیست و پرسش نامه انگیزش تحصلی هارتر[1] بود. روایی چک لیست و آزمون با نظر  10 نفر از معلمین با سابقه بالا و مدرک کارشناسی ارشد مورد تایید قرارگرفت .پایایی پرسش نامه با آلفای کرونباخ (92/0) به دست آمد.تحلیل استنباطی داده ها بر  اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که استفاده از کتاب گویا بر مهارت خواندن(خوانش متن ، درک مطلب ، حفظ شعر) و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم موثرتر از روش­های سنتی ومعمول آموزش است.

واژه های کلیدی : کتاب گویا، مهارت خواندن ، انگیزش تحصیلی

 

فصل یکم

                                                                          

                                 کلیات پژوهش     

 

            

1-1:مقدمه:

نظام های آموزشی هر کشوری مهمترین دستگاه نیل به وضعیت مطلوب در آن جامعه است. هر نظام آموزشی خود دارای اجزا و مولفه های گوناگونی است که هر یک به نوعی در رسیدن به این مقصود سهیم هستند. متخصصان تعلیم و تربیت بر این باورند که مهمترین مولفه در نظام های آموزشی فرایند یاددهی – یادگیری است كه نقش مستقیمی در تجربیات و یادگیری افراد در محیط های آموزشی ایفا می کند(سیف، 1391).

پژوهش های بیشماری در زمینه یادگیری صورت گرفته است، که پیشرفت های علمی متأثر از این تحقیقات است و باتوجه به این که یادگیری نیاز به ابزار دارد و در دنیای امروزی ابزارهای مختلفی در خدمت یادگیری وآموزش می باشد. لازم است در زمینه ابزارهای مورد استفاده برای آموزش تجدید نظر شود و از وسایلی استفاده کرد که محیط یادگیری راغنی سازد. در این زمینه توجه به ساختار کتاب ،دارای اهمیت زیادی است. باید ساختار کتب با فن آوری های امروز سازگار باشد و کتاب های الکترونیکی و گویا در این راستا کمک زیادی به دانش آموزان جهت یادگیری و افزایش مهارت خواندن  می کنند.

مهارت در خواندن یکی از اساسی ترین و مهم ترین نیازهای یادگیری دانش آموزان به خصوص در دوران ابتدایی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و نتیجه گیری  از متون درسی و غیر درسی، دانش آموزان را با افکار و اطلاعات جدیدی آشنا می سازد تا راه بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند. با کمک “خواندن و فهمیدن” به معنای علمی و جامع آن  می توان به ذخایر بی انتهای تجربه بشری دست یافت. “خواندن درست” و یادگیری آن مستلزم تمرین و تسلط بر ریزمهارت های خواندن است و لازمه تسلط بر ریزمهارت های خواندن داشتن آگاهی و استفاده از راهکارها و استراتژی های کارآمد خواندن  است(زندی، 1391).

     1-2:بیان مساله

توسعه آموزش و بهبود فرآیند یادگیری مسأله ای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسئول را به خود جلب نموده است. همواره با توجه به رشد فن آوری­ها، سعی در به روز کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است.  فرآیند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر می پذیرد( فردانش، 1387).

كتاب، محصول تجربه‏های بشری و خلاقیت‏های ذهنی و آموخته‏های دراز مدت انسان است. سهم كتاب در انتقال دانش‏ها، گاهی به مراتب بیشتر و فراتر از دیگر ابزار آموزشی است. در شرایط کنونی و برغم توسعه گسترده و حیرت آور فناوری های جدید ارتباطی و شبکه ارتباطات مجازی در جهان، تالیف و انتشار سنتی کتاب و کتاب خوانی همانند روزنامه و روزنامه خوانی همچنان جایگاه و اهمیت و نقش خود را داراست و هیچکس نمی تواند مدعی شود که روش سنتی در سایه شیوه های جدید و مدرن اطلاع رسانی و کسب آگاهی قرار گرفته هرچند تکنولوژی جدید تحول عظیم و شگرفی در این عرصه ایجاد کرده است و کسی نمی تواند منکر این دگرگونی شود.

در دنیای مدرن امروز نقش و نگارهای زیادی در کتاب و کتابخوانی پدیدار گشته و این عرصه دستخوش تغییرات زیادی شده است.  دیگر گذشت آن زمانی که یک شخص برای دیدن، مطالعه و یا حتی خرید کتاب با صرف زمان زیاد در خیابان و كلی پرس و جو كتاب خود را بدست ­آورد. امروز کافی است با یک جستجوی در فضای مجازی اطلاعات و توضیح لازم را درباره کتاب بدست بیاورید و اگر قصد خرید کتاب را هم داشته باشید بدون مشقت می توانید به خرید یک کتاب هم مبادرت ورزید.در این دوران که جهان به سمت دیجیتالیزم[2] پیش رفته است و دامنه پرشیب آن تمام دنیای پیش روی خود را درنوردیده است کتاب و کتابخوانی هم تحت پوشش و تکفل با کتاب الکترونیکی این پدیده درآمده است.

کتاب الکترونیکی را به طور ساده می‌ توان این گونه تعریف کرد: ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه کامپیوتر مشاهده کرد. کتاب های الکترونیکی را می ‌توان روی محمل های دیجیتالی نظیر دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال، بسیاری از منابع مرجع نظیر دایرة ‌المعارف بریتانیکا[3]، دایرة‌المعارف آمریکانا[4]، فرهنگ و بستر[5]، فرهنگ آکسفور[6] و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند (ایرون، 2008).

به دلیل ظهور فناوری های پیشرفته در عصر حاضر و به  طبع تاثیر پذیر زندگی از این پدیده های نوظهور و تغییر سبک زندگی در رفتار انسان امروزی ،منجر به مشاهده­ی شیوه های جدید در مطالعه نیز شده است.یکی از این شیوه ها استفاده از ابزارهای مختلف جهت یادگیری می باشد که دراین راستا می توان به کتاب گویا اشاره کرد.

کتاب گویا می تواند به عنوان ابزاری در خدمت یادگیری باشد، طوری که بتواند در مهارت خواندن  دانش آموزان مؤثر واقع شود(ایرون، 2008).

عمل خواندن یکی از مؤلفه های بسیار مهم در دوره­ی دبستان است(زندی، 1391).

خواندن چیزی بیش از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده یا چاپ شده بر یک صفحه است. خواندن فرایندی شناختی است که در آن دیدگاه های خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که بناست فراگرفته شود، پیدا می کنند، خواندن مهارتی است که همه ما آن را عادی می شماریم ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را در بر می گیرد (یار محمدی،1390).
فرانک اسمیت[7] به عنوان اولین محقق خواندن را به عنوان طرح مداخله مستقیم خواننده در متن معرفی می کند. او خواندن را به عنوان روش کاهش مجهولات می داند که برای تحقق این امر از طریق خواندن، چهار مرحله وجود دارد. اطلاعات ترسیمی، اطلاعات آوایی (آواشناسی)، اطلاعات

ترکیبی و اطلاعات معنایی (ناعمی، 1380).

خواندن، اساسی ترین وسیله آموزش بوده و فرد با کسب مهارت و پیشرفت در آن بهتر قادر خواهد بود تا در هر یک از امور زندگی معلومات لازم را کسب کند. خواندن عملی است که با تفکر سر و کار دارد و موجبات پرورش و به کار انداختن تمام قوای فکری و اخلاقی چون قوه تمیز، استدلال، تعمیم، تجرید، حکم و قضاوت می گردد. اگر خواندن با درک معنی همراه باشد موجب پرورش شخصیت، کسب اطلاعات سودمند، برقراری رابطه حسنه با دیگران، لذت روحی و نشاط خاطر را می شود. آموختن مهارت خواندن در واقع گشودن دروازه کتاب به روی فرد می باشد. تمدن و فرهنگ بر کتاب مبتنی است و جامعه مذهبی ما هم مذهبش بر کتاب استوار می باشد و تنها مذهبی است که معجزه اش کتاب و نام کتابش «خواندنی» (قرآن) و نخستین کلمه اش «بخوان» (اقرا) است.

 مهارت های خواندن ونوشتن از جمله اهداف مهم در دوره­ی ابتدایی می باشد. زبان پایه واساس همه­ی آموزه هاست و مهارت های زبانی شامل درک و فهم وشناسایی عمیق و درست مهارت گوش دادن،سخن گفتن ،خواندن ونوشتن وخلاقیت زبانی است. با توجه به دلایلی که ذکر شد و عدم تسلط آموزگاران مقطع ابتدایی به شیوه های درست خواندن متون ادبی واشعار فارسی لازم است از کتاب گویا که توسط یک فرد متخصص طراحی وتولید می شود برای پر کردن خلا مهارت خواندن استفاده کرد، زیرا ضعف در مهارت خواندن باعث ضعف در مهارت های نوشتاری نیز می شودو نظر به این که بخش بیشتری از  کتاب فارسی پایه ششم به حفظ اشعار فارسی ، درک مطلب ، خوانش متن وفن بیان اختصاص پیدا کرده است  واین موضوع های مورد ارزشیابی در پایه ششم ، مهارت خواندن را تشکیل می دهند و  این عوامل در انگیزش تحصلی دانش آموزان مؤثر است و باعث پیشرفت درسی آن ها می شود.  

     1-3: اهمیت و ضرورت پژوهش

ضعف در خواندن، از اختلالات شایع دوره ابتدایی است که به زبان خاصی اختصاص ندارد و زبان فارسی هم از این قائده مستثنی نیست (مهدی زاده و همکاران، 1390: 147). چنانچه نتایج مطالعات پرلز[8] (2001) بیانگر عملکرد پایین دانش­آموزان ایرانی در مقایسه با میانگین بین­المللی در این مطالعه بوده است (کریمی، 1384). به گونه­ای که ایران در این مطالعه در بین 35 کشور، سی و دوم شد (علی حمیدی، 1384).

امروزه، اهمیت خواندن در زندگی روزمره، بیش از هر زمان دیگری است. این مهارت سبب آسان سازی عملکرد مستقل در زندگی شخصی و افزایش فرصت ها برای نیروی کار می شود و مهیا کننده ی فرصت هایی برای شخص است که مهارت های جدید را یاد بگیرد و از اوقات فراغت خود لذت ببرد (کانرز[9]، 2003).     

کسب مهارتهای خواندن و گفتار، از دوران پیش از دبستان آغاز می­گردد و با آغاز آموزش رسمی گسترش می­یابد. مهارت در خواندن یکی از مهّم­ترین نیازهای یادگیری دانش­آموزان در زندگی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیردرسی، دانش­آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می­سازد و آنان را یاری می­دهد تا بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند(کریمی، 1384). کودکانی که نمی­توانند بخوانند شانس بسیار کمی برای موفّقیّت در مدرسه دارند. این کودکان، خودپنداره مثبت و رشد عزّت نفس را از دست می­دهند، و این امر مشکلات روانی و رفتاری را برای آنها در پی دارد. از این رو، مؤسسه سلامت ملی کودک و رشد انسان، شکست در خواندن را نه تنها نشانه مسائل آموزشی می­داند، بلکه آنها را بخشی از موضوع سلامت و رفاه کلی دانش­آموزان می­شمرد(به نقل از رحیمیان بوگر و صادقی، 1384).

 و با توجه به دلایل بالا و به نظر وایلد و لارسون[10](2007)کتاب های گویا برای کمک به پدر و مادران و معلمان خسته بسیار کار آمد است از گوش دادن به کتاب های گویا می توان به عمل خواندن شفاهی در خانه ،زمانی که پدر و مادر وحتی معلمان از این امر اجتناب می کنند استفاده کرد.

        1-4:  اهداف پژوهش

1-4-1:هدف کلی

بررسی تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

1-4-2:اهداف فرعی

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم

تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم

1-5:سوال های پژوهش:

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

آیا کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟

1-6: فرضیه های پژوهش

1-6-1:فرضیه اصلی

استفاده از کتاب گویا برمهارت خواندن وانگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

1-6-2:فرضیه های فرعی

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.

استفاده از کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد

1-7: تعریف واژه ها و اصطلاحات:

در این پژوهش کتاب گویا به عنوان متغییر مستقل ،مهارت خواندن وانگیزش تحصیلی بعنوان متغییر وابسته می باشد.

1-7-:1تعاریف مفهومی:

1-7-2:کتاب گویا:

کتاب گویا تلفیقی است از متن کتاب وصدای خوانده شدن آن.به عبارت دیگریک کتاب گویا از گوینده ای کمک می گیرد که متنی برای مخاطبی می خواند.این گوینده می تواند خود پدید آورنده اثر باشدیا یک گوینده­ی حرفه ای.گاهی در کتاب گویا از جلوه های موسیقیایی و صوتی نیز استفاده می شود و گاهی فقط صدای گوینده یا گویندگان شنیده می شود(چهرقانی، 1392).

1-7-3:خواندن:

 خواندن فعالیت هدفمندی است که مستلزم تنظیم فعالیت های شناختی گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است. گزارش های نظری از خواندن به ساختارهای رمزگشایی ساده اشاره دارد که به سوی الگوهای پیچیده خواندن که مستلزم مؤلفه های تعاملی و جبرانی برای معنی دار ساختن متن است پیشرفت می کنند(اکبری شلدره وهمکاران، 1392). خواندن یک فعالیت چند بعدی به حساب می آید، که در آن خواننده استنتاج می کند و دانش قلبی خود را به تکلیف خواندن پیوند می زند. خواندن توانایی استخراج اطلاعات بینایی از متن و درک معنای آن است. تعدادی از محققین «خواندن» را به عنوان فرآیند پایه ای زبان به حساب می آورند، که ضمن آن معنای متن به دست آمده و محصول توانایی های شناختی، زبان و دانش قبلی است(کاکیا، 1387 :105).

سواد خواندن : پرلز سواد خواندن را به شرح زیر تعریف می‌كند :توانایی درك و استفاده از فرم‌های نوشتاری زبان كه جامعه آن را درخواست می‌كند و یا فرد آن را ارزش‌گذاری می‌نماید. نوآموزان با این توانایی می‌توانند معنای متون متفاوت را دریابند. آنها برای یادگیری، برای شركت در جامعه باسوادان و برای سرگرمی و لذت می‌خوانند(كمبل[11]، 2001).

1-7-4:انگیزش تحصیلی:

 سازه انگیزش تحصیلی به  رفتارهایی كه برای یادگیری و پیشرفت در تحصیل مربوط است، اطلاق می شود . به طور كلی انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یكی از انگیزه های پیشرفت، نیرویی درونی است كه یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملكرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملكرد و برخورداری از لذتی كه با  موفقیت در عملكرد همراه است، سوق می دهد( ظهیری و رجبی، 1388).

1-:8تعاریف عملیاتی:

1-8-1:خواندن:

 منظور از خواندن به شکل کلی آن میانگین نمراتی است که هر دانش آموز از آزمون های خوانش متن، حفظ شعر، و درک مطلب به دست می آورد.

1-8-1-1:آزمون خوانش متن:در خوانش متن چک لیستی ،براساس کتاب روش تدریس فارسی پایه ششم دبستان طراحی شده است. در این چک لیست دانش آموزان براساس شاخص های مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می گیرند و متن مورد نظر(نثر یا نظم)را می خوانند. نمرات آن توسط معلم مربوط ثبت می شود.

1-8-1-2:آزمون حفظ شعر:نمره ای که دانش آموز از آزمون حفظ شعر کسب می کند.

1-8-1-3:آزمون درک ودریافت:در آزمون درک و دریافت نمره ای که دانش آموز از آزمون درک ودریافت کسب می کند.

1-8-2:کتاب گویا

 کتاب گویای مورد نظر این پژوهش فایل های صوتی شامل، خوانش متن نظم ونثر،داستان ،شعرهای کتاب فارسی خوانداری (بخش هفتم کتاب درسی ) پایه ششم و حکایت ها که توسط محقق جمع آوری ودر یک فایل کامل در اختیار دانش آموزان گروه آزمایش قرار می گیرد.

1-8-3:انگیزش تحصیلی:

در پژوهش حاضر منظور از میزان انگیزش تحصیلی، میانگین نمراتی است که دانش آموزان از آزمون انگیزش تحصیلی هارتر به دست می آورند.

 

 

 

 

 

 

 

 

[1]Harter

[2] Dyjytalyzm

[3] Encyclopaedia Britannica

[4] Encyclopedia Americana

[5] Culture and media

[6]Oxford Dictionary

[7]semit

[8] -PIRLS

[9]-Conners

[10]Vaid and laresoon

[11]Campbell

تعداد صفحه :100

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

عنوان: بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز

چكیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع روش پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل كلیه دانش آموزان مقطع متوسطه اداره آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز كه در زمان  انجام تحقیق تعداد آنان 5000 نفربوده که 381نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای  به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات و داده ها از پرسشنامه سنجش مهارت های فراشناختی شاطریان محمدی که درسال1386برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون  تهیه شده استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در سطح آمار توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی آزمون تی تست گروه های مستقل استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین ابعاد کاربرد و تحلیل حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد. بین مولفه سازماندهی از ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه نیز از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

كلید واژه ها: فراشناخت، حیطه عاطفی، حیطه شناختی

                        

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

 

دانش برنامه ریزی درسی از جمله حوزه های نوپایی است که در مقایسه با سایر رشته های علمی گسترش کمتری یافته و نیازمند تحقیق در جهت رشد و توسعه است؛ گرچه تا به حال تلاش های فراوانی به منظور توسعه ی این حوزه از دانش، صورت گرفته است. از جمله ی این تلاش هارویکردی است که به وسیله ی آیزنر و والانس۱۹۷۹ ، به نقل از مارش ،۱۳۸۴ )  در پیشینه ی ، مطالعاتی برنامه ی درسی مطرح شده است. این رویکرد مبتنی بر مطالعه  « فرایندهای شناختی »  است. به این معنی که در برنامه ی درسی، باید به « مهارت های شناختی » و کاربردی توجه داشت تا دانش آموزان بتوانند از آن ها در قلمرو فکری و علمی خود استفاده کنند. بر اساس این دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی از اصلی ترین وظایف مدرسه است. بنابراین، کارکردهای مدرسه (فراشناخت) و فراهم سازی « یادگیری شیوه ی یادگیری » شامل کمک به دانش آموزان در خصوص فرصت های لازم برای تقویت مجموعه توانایی های عقلانی دانش آموزان است (فتحی واجارگاه۱۳۸۴ ). برخی از مهم ترین اهداف مدرسه از این دیدگاه، گسترش ویژگی های انسانی، نظیر مهارت ها و علایق یادگیری مادام العمر است که مدرسه باید بر پرورش آن ها تمرکز داشته باشد (سیلور  و  همکاران، ۱۳72).

برایتر  نیز از آموزش مهارت های تفکر حمایت کرده است و بیان می دارد که باید مهارت های استدلال کردن، تولید اندیشه، فرضیه سازی و تفکر نقاد در کانون اصلی توجه آموزش و پرورش قرار گیرد .(به نقل از: میلر ۱۳۷۹ ). دیدگاه های دیگری نیز وجود دارد که بر اهمیت ، مطالعه در مباحث برنامه ی درسی تأکید کرده اند. در این رابطه رشد مهارت های شناختی و لزوم گنجاندن آن ها در برنامه ی درسی در بسیاری از مطالعات، مورد تأکید قرار گرفته است. ، با وجود این، برخی از صاحب نظران« مهارت های فراشناختی » را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می دانند.

فلاول ، فراشناخت را به عنوان کنترل فعال و تنظیم فعالیت های شناختی برای دست یابی به اهداف شناختی تعریف می کند(به نقل از: مرزوقی، ۱۳۸۳ ). ویلیامز  و دیگران ( ۲۰۰۲ )، آموزش آگاهی های فراشناختی به دانش آموزان را موجب رشد راهبردهای مطالعه و ارتقای عملکرد کلاسی تأکید می کنند که آموزش آگاهی های فراشناختی،  آنان می دانند. لیفورد ، اکبلد  و زیمیان فراگیرندگان را قادر می سازد، دانش قبلی خود را ارزیابی کنند. بر درک مطلب خود نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه، نحوه ی درک مطلب خود را اصلاح کنند. برخی مدعی هستند که راهبرد های فراشناختی ۷۰ درصد عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می کنند (عربان،۱۳۸۰).

با توجه به این که آگاهی های فراشناختی برای موفقیت تحصیلی و دوره های بعدی زندگی ضروری هستند و این آگاهی ها چنان چه در برنامه ی درسی گنجانده نشوند، عواقب جبران ناپذیری برنامه ی درسی کنونی دوره ی متوسطه خواهد داشت، این سؤال مطرح می شود که آگاهی های فراشناختی را تا چه اندازه در خود جای داده است و میزان آگاهی های فراشناختی دانش آموزان دوره ی متوسطه چگونه است؟ این پژوهش در زمره ی معدود تحقیقاتی است که داخل کشور و در راستای  پاسخ گویی به پرسش های مزبور انجام گرفته است. هدف اصلی آن، بررسی دختران و پسران از منظر مهارت های فراشناختی است که نتایج آن نیز می تواند راهنمای برنامه ریزان درسی و مؤلفان کتب درسی در طراحی و تدوین برنامه ی درسی باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2بیان مسأله

 

انباشتن حجم زیادی از اطلاعات در ذهن فراگیر از نظر علمی اعتبار چندانی ندارد، بلکه آن چه مهم است فرایندی از آگاهی ، كنترل و نظارت فراگیر بر ذهن خود برای كسب دانش و یادگیری می باشد كه این موضوع در حوزة فراشناخت قرار دارد.

 كوهن ( 1989 ) معتقد است كه فراگیران به دلیل اینكه نمی دانند چگونه از مهارت های فراشناختی خود استفاده كنند، مشكلات بسیاری در استدلال علمی دارند كه این می تواند ریشه در آموز شهای آنان در دوره های تحصیلی پایین تر داشته باشد. تحقیقات وانگ ( 1985 ) و بیکر ( 1982 )به نقل از مرزوقی( 1383 ) نشان داد كه «برنامة مطالعه ” ،” راهبردهای یادگیری ” و “نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده ” تاثیر مهمی بر فرایند یادگیری دارد . آنان مشكلات یادگیری دانش آموزان را ناشی از ضعف آگاهی های فراشناختی  آنها می دانند. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، یادگیری موفقیت آمیز را در قالب دستیابی به دانش فراشناختی تعریف می كنند و بر این باورند كه آگاهی های فراشناختی موجب می شود تا فراگیران در امر یادگیری به جای اتكا به معلمان، بیشتر به خود متكی باشند(بوكرتز ،1999 به نقل از شیخ الاسلامی ، 1384 ). از نظر بیگز و مور ( 1993 )یادگیری مؤثر از طریق در گیر ساختن دانش آموزان در فرایندهای فراشناختی مانند برنامه ریزی، نظارت و اندیشیدن

در باره تفکر حاصل می گردد. به اعتقاد برخی از محققان، این آگاهی ها قابل آموزش هستند و چنان چه در برنامه درسی گنجانده شوند می توانند اثرات سود بخشی را در پی داشته باشند(پارسونز و همکاران، 1964 ترجمه اسدزاده و اسکندری، 1385 ). اما در حال حاضر در برنامه درسی مدارس، توجه کافی به مؤلفه های فراشناختی نمی شود (صفری و مرزوقی، 1388 ).

دورة متوسطه از جمله دور ههای حسّاس تحصیلی است كه به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران، مناسبترین دوره برای رشد آگاهی های فراشناختی فراگیران به حساب می آید. به باور محققان، آموزش فراشناختی در این دوره، بیشترین تأثیر را بر یادگیری دانش آموزان دارد( بلاك 8، 2004 ، پیورلی و برابست 9، 2002 ). در این میان، درس علوم تجربی به لحاظ ماهیت این علم بیش از سایر دروس با فراشناخت و راهبردهای فراشناختی سنخیت دارد؛ به طوری كه در رویكرد جدید آموزش علوم، همان گونه كه در راهنمای تدریس آن آمده است: «حركت از حالت انفعالی به سمت یادگیری فعال، امری اجنتاب ناپذیر است. در این كتاب، ضمن ناكافی دانستن رویكرد موجود در آموزش علوم، «آموختن شیوه های یادگیری » یعنی تأ یكد بر مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم ضروری دانسته شده است ». (دفتر پژوهش، 1385).

مطالعاتی که در خصوص نقش فراشناخت در آموزش علوم انجام گرفته، مؤلفه های فراشناختی را برای آموزش علوم مورد توجه قرار داده اند.( آرتزت و آرمور 10 ، 1998 ). مؤلفه های فراشناختی لازم برای آموزش علوم را شامل باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم، ارزشیابی و بازنگری دانسته و اجرای آموزش موفق را وابسته به این عناصرقلمداد می کند..( شراو، کری پن و هارت لی ، 2006 ). رویكرد فراشناختی را برای آموزش علوم مورد تأ یكد قرار داده و ادعا می کنند كه این رویكرد از پشتوانه تحقیقی قوی نیز برخوردار است.

اصطلاح فراشناخت، اولین بار توسط فلاول ( 1976 ) مطرح گردید که معتقد بود فراشناخت در بر دارندة آگاهی در بارة فرایندها و دستاوردهای شناختی است . از آن زمان تا امروز كوشش هایی به منظور تعیین مولفه های فراشناخت صورت گرفته است. فلاول ( 1979 ) خود، این مؤلفه ها را شامل “آگاهی در بارة فرد “،” آگاهی در بارة تكلیف ” و “آگاهی دربارة راهبرد ” می داند. پاریس و وینوگراد ( 1988 ) مؤلفه های فراشناخت را شامل «آگاهی و كنترل خود » و «آگاهی و. كنترل فرایند » می دانند براون (1978 ) مولفه های اساسی فراشناخت را شامل “نظارت ” ” طراحی “و ” با زنگری ” می داند. نانسی ( 2006 ) تفكر خود اندیشی  و خود تنظیمی را از مؤلف ههای فراشناخت قلمداد می کند. وی این نوع تفكر را به منزله توانایی فرد در “برنامه ریزی ” ،” نظارت ” و«ارزیابی » عملكرد خود می داند. حاجی علیزاده و بحرینیان، نظیری و مدرس غروی ( 1389 )ابعاد فراشناخت را شامل چهار بعد اعتمادِ شناختی، خودآگاهیِ شناختی، باورهای مثبت و باورهای مربوط به کنترل ناپذیری افکار می دانند.اما شراو و دنیسون( 1994 )مؤلفه های فراشناختی را شامل دومقوله كلی «دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناخت ی » توصیف می نمایند. آنها دانش فراشناختی را شامل سه مؤلفة «دانش بیانی « ،»22 دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی را شامل چهار مؤلفة “برنامه ریزی ” ، ” نظارت ” ، ” بازنگری ” و “ارزشیابی ” تعریف می کنند. دانش فراشناختی شامل عقاید و باورهایی است که فرد در مورد پردازش شناختی خود دارد و منجر به انتخاب راهبردهای تفکر می شود آنتونیتی، کولومبو و لوزوت سو ( 2008 ) و کنترل فراشناختی به دامنه عملکرد اجرایی مانند میزان شناختی که به توجه، نظارت، چک کردن، طر حریزی و کشف خطا در عملکرد اختصاص داده می شود، اشاره دارد (براتی و عریضی، 1389 ). مولف ههای فراشناختی كه به وسیله برخی صاحب نظران برای آموزش علوم معرفی و در این تحقیق از آن الگو برداری شده است، شامل دو مؤلفة اساسی « دانش فراشناختی » و «كنترل فراشناختی » می شود. دانش فراشناختی سه مؤلفه «دانش بیانی ” ،”دانش روش كاری » و «دانش شرطی » و كنترل فراشناختی چهار مولفه: “برنامه ریزی ” ،” ارزشیابی ” ،”نظارت “، و «بازنگری » را شامل م یشود(شراو و دنیسون،1994 ، زهار 26 ، 1998 ، میشالسكی 27 ، 2007 ).

با توجه به مطالب  بیان شده و اهمیت متغیر فراشناخت  به عنوان یک یک عامل مهم در شناخت دانش آموزان ، محقق در این پژوهش محقق به دنبال این بود که آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز  تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر؟ لذا در این پژوهش  برآن شدیم تا به مقایسه بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بپردازیم ،امید است ، نتایج این تحقیق  بتواند  كمك  هر چند ناچیز  به معلمان و اولیاء دانش آموزان به منظوردستیابی به مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بنماید.

 

 

 

 

 

 

1-3اهمیت و ضرورت پژ وهش

 

میل به دانستن و تلاش برای دانستن و فهمیدن از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است. از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده است. در این میان،‌ این پرسش اساسی كه فرد درباره دانستن چه می داند، ‌و چگونه و تا چه حد می داند جایگاه خاص خود را داشته است. پرسش هایی از این گونه ما را به سمت مفهومی هدایت می كند كه امروزه در روان شناسی یادگیری، فراشناخت نامیده می شود. اصطلاح فراشناخت را اولین بار فلاول در سال 1976 مورد استفاده قرار داد تا با آن دانش شخص را در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن توصیف کند. از فراشناخت تعاریف گوناگونی ارائه شده است: آگاهی شخص از فرآیندها و راهبردهای شناختی(مسترز[1]، 1981؛ به نقل از فلاول، 1985)؛ تفکر دربارۀ تفکر(براون، 1984؛ به نقل از گلاور[2] و برونینگ[3]، 1990)؛ دانش و کنترلی که در مورد تفکر و فعالیت های یادگیری اعمال می شود(کراس[4] و پاریس[5]، 1988)؛ دانش درباره ی دانستن(میلر،2002؛ به نقل از عطارخامه، 1388) و دانش فرد دربارۀ چگونگی یادگیری خودش (اسلاوین،2006؛ به نقل از سیف، 1386). فراشناخت کلیدی است برای توانایی شناختی، که به افراد اجازه می دهد تا افکارشان را کنترل و بازسازی کنند و نقش اساسی در یادگیری ایفا می کند(گاس و ویلی، 2007؛ به نقل از عطارخامه، 1388).

راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (1984)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.

آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،1984).

در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور ادارۀ یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد[6]،1990).

هدف اصلی هر نظام تربیتی، پرورش یادگیرنده هایی باانگیزه، پیشرفت گرا و كارآمد است. دانش روانشناسی، به ویژه در حیطة انگیزش و یادگیری با تكیه بر یافتههای تحقیقاتی خود نقش مهمی را در پیشبرد این مسیر ایفا كرده و دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. دسته ای از فرایندهای مرتبط با پیشرفت كه در ادبیات پژوهشی، به طور معنـاداری بـه آنهـا توجـه شده است، استراتژیهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی است كـه افـراد در جریـان یـادگیری از آنهـا درحقیقـت، شـناخت و آگـاهی فراگیـران از فر اینـدهای استفاده می كنند(تئودوزیو و پاپایوانو، 2005). راه

بردهای شناختی و فراشناختی از جمله عوامل اصلی مؤثر بر پیـشرفت تحـصیلی و یـادگیری ایـشان است و نكتة قابل توجه آن است كه راهبردهای فراشناختی، بـرخلاف هـوش و اسـتعداهای ذاتـی قابـل آموزش ویاد یادگیری هستند (سیف، 1379). بدین صورت كه فراگیران میتوانند یادگیری خود را بـا آگـاه شدن از فرایند تفكر خود ارتقاء دهند، و معلمان نیز می توانند كارآمـدی ایـشان را بـا آگـاه كردنشان از راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی بالا ببرند (1990؛ به نقل از مختاری و ریچارد،2002) استدلال كردند كه افزایش آگاهی افـراد در ایـن زمینـه دو مزیت دارد : الف) مسئولیت وارسی یادگیری را از معلمان به فراگیران انتقال می دهد. ب) خـود ادراكـی،عاطفه و انگیزش مثبت را در میان یادگیرندگان، افزایش می دهد. و بدینسان فراشناخت برای یادگیرنـدهنوعی بینش شخصی نسبت به تفكر خـود فـراهم مـیآورد و یـادگیری مـستقل را پـرورش مـی دهـد، و انگیزش بالا و درونی موجب استفاده بیشتر از توانایی های شناختی میشود. ازآنجـایی كـه فراشـناخت، یادگیری تحصیلی و انگیزش، سازه هایی مرتبط بـه یكدیگرنـد (پـاریس و وینـوگراد، 1990؛ بـه نقـل از مختاری و ریچارد،2002)، به نظر میرسد كه بررسی تأثیرگذاری شرایط فرهنگی و محیطی، بر انگیز و فراشناخت (كه مؤثر بر پیشرفت تحصیلی هستند)، میتواند گامی در جهت بهبود یادگیری افراد باشد. از این رو، با توجه به قلّت پژوهشهای داخلی دراین زمینه، پژوهش حاضر به ایـن مهـم اختـصاص داده شد. با تمركز بر این مفهوم، و ارائه پیشنهادات مؤثر به معلمان و برنامه ریزان آموزشـی، مـی تـوان كمـك شایانی به دانش آموزان در جهت بهره برداری مناسب از فرصتهـای آموزشـی و ارتقـاء تحـصیلی ایـشان نموده، و معلمان را از توانمندی بیشتری، برای بهبود وضعیت دانش آموزان، برخوردار كرد.

در تحقیق حاضر ، به  بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز پرداخته شده است و هدف اصلی تحقیق تبیین به  بررسی مقایسه ای سنجش مهارت های فراشناختی دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ناحیه 3 شیراز بوده است.با توجه به نوآوری موضوع حاضر و نتایج حاصله از کاربرد آن در سازمان و با توجه به این مطلب که در اداره كل آموزش و پرورش ناحیه 3 شیراز تاکنون چنین پژوهشی انجام نشده ،ضرورت انجام تحقیق حاضر شکل گرفت.

1-4-اهداف پژوهش:

اهداف در دو بعد مورد بررسی قرار خواهد گرفت :

1-4-1-  هدف اصلی

بررسی مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت 

1-4-2 – اهداف فرعی

– تعیین  حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت .

– تعیین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت.

– تعیین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت.

 

 

1-4-3-سوالات پژوهش

 

1- آیا بین مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟

2- آیا بین حیطه های مهارت های فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه از لحاظ جنسیت تفاوت معنا داری وجود دارد؟

3- آیا بین ابعاد حیطه شناختی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟

4- آیا بین ابعاد حیطه عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه  از لحاظ جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد؟

1-4-4-تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم کاربردی و متغیرها :

 

– تعریف نظری :

فراشناخت را می توان به معنی آگاهی فرد از فرآیند تفکر خود و توانایی اش برای کنترل این فرآیند دانست(کاکیروگلو[7]،2007؛ دیسوت و ازسوی[8]،2009؛ هاکر و دونلوسکی[9]،2003). فراشناخت یک مدل شناختی است که در یک سطح بالاتر فعالیت می کند و بر پایه نظارت و کنترل قرار دارد (افکلیدز[10]،2001).

– تعریف عملیاتی متغیرها:

نمره ای است که فرد از پرسش نامه ارزیابی مهارت های فراشناخت45سوالی شاطریان محمدی (1386) که برای سنجش مهارتهای فراشناختی دانش آموزان بر اساس مدل براون ساخته شده است به دست می آورد.

 

 

[1]  Masters

[2] Glover

[3]  Bruning

[4]  Cross

[5]  Paris

[6] Paris & Winograd

[7] Cakiroglu

[8]  Desoete & Ozsoy

[9] Hacker & Dunlosky

[10] Efklides

تعداد صفحه :126

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه سیستان و بلوچستان

تحصیلات تکمیلی

 

پایان نامه کارشناسی ارشد در (علوم تربیتی-مدیریت و برنامه ­ریزی آموزشی)

 

عنوان:

ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی.

 

اردیبهشت ماه 1394

 

بسمه تعالی

   این پایان نامه با عنوان ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی. قسمتی از برنامه آموزشی دوره كارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی (گرایش مدیریت برنامه­ریزی آموزشی) توسط دانشجو محمود سنچولی با راهنمایی استاد پایان نامه آقای دکتر علیرضا حیدرزادگان تهیه شده است. استفاده از مطالب آن به منظور اهداف آموزشی با ذكر مرجع و اطلاع كتبی به حوزه تحصیلات تكمیلی دانشگاه سیستان و بلوچستان مجاز می باشد.                                     

چكیده

  هدف از پژوهش حاضر، ارزشیابی برنامه درسی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان بر اساس اسناد بالا دستی بوده است.

   روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با بهره گرفتن از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل 100 نفر از اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان ­در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ها­ی مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه ­درسی (77/0)، اهداف برنامه­ درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (78/0)، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده­ ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.

  بنابراین با توجه به یافته­های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.

كلمات كلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                صفحه

فصل اول. 1

کلّیــــــات. 1

1-1- مقدمه.. 2

1-2- بیان مسئله.. 3

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق.. 9

1-5- سؤالات تحقیق.. 11

1-6-تعریف مفاهیم.. 12

فصل دوم. 16

ادبیات تحقیق. 16

2- مقدمه. 17

2-1- مفهوم ارزشیابی.. 17

2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی.. 18

2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی.. 20

2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20

2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20

2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21

2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21

2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23

2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26

2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27

2-2-1-1-دو دوره كلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27

2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28

2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30

2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32

2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37

2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38

2-3- اسناد بالا دستی.. 39

2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39

2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41

2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42

2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52

فصل سوم. 53

روش تحقیق. 53

2-6- روش تحقیق.. 54

2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54

2-8- ابزار تحقیق.. 58

2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59

3- فصل چهارم. 60

تجزیه و تحلیل یافته های. 60

پژوهش. 60

3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63

3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66

3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69

3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72

3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75

3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78

3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81

3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84

3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87

3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90

4- فصل پنجم. 92

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92

4-1- بحث.. 93

4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93

4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95

4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96

4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98

4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99

4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100

4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101

4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102

4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102

4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105

4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106

4-2- نتیجه گیری.. 108

4-3- پیشنهادات کلی.. 117

مراجع. 118

منابع انگلیسی. 123

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56

جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57

جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58

جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63

جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65

جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65

جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66

جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68

جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68

جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69

جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71

جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71

جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72

جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74

جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74

جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75

جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77

جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77

جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78

جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80

جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80

جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81

جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83

جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83

جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84

جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86

جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86

جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87

جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89

جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89

جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90

جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52

نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56

نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57

 

 


 

 

فصل اول

 

کلّیــــــات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

   آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

   بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­ های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

   ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­ های خاص برنامه ­درسی و هم كل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

   ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شكل­گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­ های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­كند.

   بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

    همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینك[5]، 1985). كیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره می­كند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یك سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­ های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه­ های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

    برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلكه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروه­های بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[8]،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین [9]، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (كورتجن[10] ،2000).

   اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متن­های علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ[11]، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­كوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره [12]، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

   اجرای درست برنامه­ درسی در همه­ی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه­ی اجرا نشده همانند برنامه­ی تولید نشده است و اجرای ناكارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­كند. وقتی برنامه­ای نیست، دست كم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را می­توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند كه فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می­كنند. البته همه­ی تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

   تهیه­ی برنامه­های خوب بدون پیش­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون[13](1981) انتخاب حیطه­ی تغییر، كسب حمایت مدیریت، تشكیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه­ی فهرستی از ایده­ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یك برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندركاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندركاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، كه متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تكنولوژیكی، مقاومت می­كنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه­ی ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی كه احساس می­كنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از كنترل آن­هاست، ممكن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­درسی، دست ­اندركاران در كنار می­مانند و یا در امور مربوط مشاركت اندكی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت كمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­شود (تنگی پیرونتام[14]، 2000). كاربردشیوه­ی مشاركتی و غیر متمركز ایجاد تغییر در برنامه­های درسی، مزایای متعددی دارد كه از جمله می­توان به استفاده از توانایی­های دست اندركاران و تشریك مساعی آنان اشاره كرد. یكی از دلایل عمده­ی شكست اجرای برنامه­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است كه پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه می­گیرد؛ و این گروه همان كسانی هستند كه تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­گیرند (میچل، ترجمه­ی شكر­كن، 1377).

   لی[15](2000)می­گوید: رغبت به پذیرش برنامه­ی جدید، به نگرش­های معلمین نسبت به نوآوری برنامه­ی ­درسی بستگی دارد. ریچاردسون[16](1991) نیز معتقد است«شاید نگرش­های مثبت معلمین به نوآوری برنامه ­درسی پیشگوی مناسبی برای یك تغییر و نو­آوری نباشد، اما می­تواند در تعیین موفقیت و شكست آن تعیین كننده باشد.»

   «پذیرش»، مرحله­ی نخست اجرای برنامه ­درسی است. تحقیقات متعدد بر این نكته تأكید دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی كه در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و كافی» كسب مهارت ها و نگرش­هایی است كه دست­ اندركاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست­ اندركاران باید فهم كلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست­ اندركاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می­كند و با دانستن این­كه چگونه و چرا تغییرات صورت می­گیرند و با داشتن توانایی در كنترل تغییرات، امنیت به­وجود خواهد آمد و همكاری با تغییر صورت می­پذیرد (نیكلس[17] ترجمه­ی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست كه همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می­كند. وقتی همراهی تحقق می­یابد كه تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را می­سازد و نشان می­دهد كه آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان  اجرا از تغییر آگاه می­شوند و تغییر را می­پذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه­ های عاطفی را نشان می­دهد. در این شرایط می­توان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی كه موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر كمك می­كند تا آگاهی.

   یقیناً با شروع برنامه، این احتمال می­رود كه موقعیت­های ناراحت كننده­ای رخ دهد. اما دست­ اندركاران باید آماده باشند كه بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسك پذیری و تعارض توأم است (نیكلسون[18]، 1996).   

نظام برنامه­ریزی­ درسی، چگونگی تولید، عناصر تشكیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه­ریزی ­درسی را تعیین می­كند. ارزشیابی برنامه ­درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه ­درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه ­درسی در گرو كیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه­ های تشكیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه­ریزی­درسی می­تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأكید كند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویكردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه­ های كاملاً منطقی و عینی یا رویكردهای كاملاً ذهنی و تفسیری پیروی كند (شون­میكر[19]،2010). ارزشیابی نظام برنامه­ریزی ­درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحب­نظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه­ های گوناگونی را شناسایی كرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترك برای بهره­گیری از نتایج ارزشیابی برنامه ­درسی كمك كرده­اند.

نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامه­ریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها می­توانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.

1-4- اهداف تحقیق  

   نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه ­درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می­شود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهش­های به عمل آمده، هنوز نتوانسته­اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می­تواند معلمان توانمند­تر و موفق­تری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت ­معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا ­دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.

1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم­ و­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­ های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش­ و­پرورش.

2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمند­سازی منابع انسانی وزارت آموزش­ و­ پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش­ و­ پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگی­های حرفه­ای و تخصصی تربیت­محور، توانمند در بهره­گیری از فن­آوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریت­ها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینه­سازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل­گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو ­معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالی­جو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).

    با توجه به اینكه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهكارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می­پردازد.

 

اهداف کلی:

  1. ارزشیابی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا ­دستی.
  2. ارائه راهکار­های پیشنهادی.

اهداف فرعی:

ارزشیابی میزان بازنگری در:

1- محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

2- هدف­های برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

3- فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

4- استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی- یادگیری برنامه­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

5- دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

6- تعامل مستمر دانشجو ­معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی  و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

7- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو ­معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

8- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه ­درسی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

9- فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)  بر اساس اسناد بالا ­دستی.

10- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.

11-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامه­های درسی با اسناد بالا دستی.

1-5- سؤالات تحقیق 

سؤال اصلی:

    از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا­دستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟

سؤالات فرعی:

1-آیا محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

2-آیا اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

3-آیا فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

4-آیا استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

5-آیا دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

6-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

7-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟

8-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه­درسی بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

9- آیا فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

10- تحقق کدامیک از عناصر برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟

11-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامه­های درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟

1-6- تعریف مفاهیم

تعریف نظری ارزشیابی[20] برنامه درسی:

   دو تن از صاحب­نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته­اند”در آموزش­ و ­پرورش، ارزشیابی به یك فعالیت رسمی گفته می­شود كه برای تعیین كیفیت، اثر­بخشی، یا ارزش یك برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه ­درسی به اجراء در می­آید هستند یا نه. (ورتن[21] و سندرز[22] 1987، به نقل از ملکی، محمدی مهر، 1388)

   استافل­بیم و شینگ­فیلد[23](1986) در كتاب”ارزشیابی نظامدار” یك تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه كرده­اند “ارزشیابی عبارت است از فرآیند تعیین كردن[24]، بدست آوردن[25]، و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح­ها، اجرا و نتایج به­منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی[26]و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی”.

 

تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:

   آرتور وبر[27](1985 ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می­داند و به­صورت خاص­تر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها می­داند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین می­کند.

 ارزشیابی وسیله­ای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف­های آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع­آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می­شود. بدین ­ منظور که مشخص ­شود آیا هدف­های مورد­نظر تحقق یافته­اند، یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در 3 حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی می­دهند می­باشد. و برای اندازه­گیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خی­دو تک ­متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.

 

تعریف نظری برنامه درسی :

   اصطلاح برنامه ­درسی به منظور­های گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامه­ای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامه­ی موضوع­های مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس[28]، 1974).

 با این وجود در بسیاری از موارد برنامه ­درسی از فهرستی از هدف­های آموزشی و مطالبی كه در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی­كرد؛ در سال­های اخیر مفهوم برنامه ­درسی گسترش یافته است،  تا آنجا كه برنامه تفصیلی كلیه­ی فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی– یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است(لوی[29]، 1386). امروزه مفهوم برنامه ­درسی وسیع­تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش­بینی كلیه فعالیت­هایی است كه دانش­آموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف­های مشخص باید انجام گیرد (پور ظهیر،1377).   

                                                                                                                         

تعریف عملیاتی برنامه  درسی:

   برنامه­ درسی یك دوره آموزش عالی، یك مدرسه و یا كلاس می­تواند بعنوان مجموعه­ای از رویدادهای طراحی شده برای یك یا بیش از یك دانشجو معلم كه دارای بازده تربیتی می­باشد، در نظر گرفته می­شود.

منظور از برنامه ­درسی در این پژوهش عبارت است از 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتوای برنامه درسی دانشجو­ معلمان، اهداف برنامه­درسی دانشجو­ معلمان، فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو­ معلمان، نقش فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو ­معلمان، كارورزی (تمرین معلمی) دانشجو ­معلمان، میزان تعامل دانشجو­ معلمان و اساتید با مراكز علمی و پژوهشی، شیوه ارزیابی، تعیین صلاحیت و جذب دانشجو ­معلمان، ارزشیابی از آموخته­های دانشجو ­معلمان و مشاركت اساتید دانشگاه فرهنگیان در تولید برنامه­های درسی دانشجو ­معلمان می­باشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آن­ها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP می­پردازد.                                                                                         

 

تعریف نظری اسناد بالا دستی:

   انتخاب و تدوین و تحقق اهداف، جهت حركت و محدوده كار را مشخص می­كند؛ چه این فعالیت تدریس یك جلسه یا برگزاری یك دوره آموزشی باشد (محمدی، 1382). از این جهت برای تحقق اهداف در هر حوزه­ای كه هدف آن سربلندی ملت ایران اسلامی است، نیاز به تهیه برنامه­ای جامع و كامل است تا هر مسئولی با پذیرش مسئولیت با استناد به این برنامه­ها اهداف مورد­ن