دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه خوارزمی

دانشكده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزش تکنولوژی آموزشی

 

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته تکنولوژی آموزشی

 

عنوان:

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران

دی ماه 1393

 

 

به نام خدا

صورت‌جلسه پروژه تحقیقاتی

 

خانم پریسا نخست

دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی،

تحت عنوان « بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آ.

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی وضع موجود میزان توجه و آگاهی معلمان از تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در طراحی سوال‌های آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی است. برای این منظور جامعه‌ی مورد مطالعه، شامل تمام دبیران مدارس مقطع راهنمایی ناحیه 2 کرج تعیین شده است. با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، مبادرت به گزینش دو طبقه معلمان مرد و زن نموده و با توجه به تعیین نسبت، از هر طبقه نمونه‌ای معرف با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی انتخاب شده است. برای بررسی سوال‌های پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته، شامل 37 سوال بسته با طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شد. برای سنجش روایی صوری از نظر متخصصان و همچنین جهت محاسبه ضریب پایایی به روش همسانی درونی از ضریب آلفای کرانباخ استفاده شد. نتایج پژوهش نشان دادند که: الف) میان سه متغیر تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال، ارتباط معنادار و همبستگی مثبت وجود دارد؛ ب) وضعیت توجه معلمان به متغیر تنوع سطوح یادگیری، زیاد؛ متغیر حجم محتوای آموزشی زیاد و متغیر استانداردهای طراحی سوال، زیاد محاسبه شد؛ ج) میان دبیران در توجه به متغیرهای تنوع سطوح یادگیری و استانداردهای طراحی سوال تفاوت معنادار وجود ندارد و میان دبیران در توجه به متغیر حجم محتوای آموزشی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

Abstract

The purpose of this research is study of current situation of teacher’s consideration and knowledge level of learning efficiency levels variety, quantity of instructional content and question design standards in designing of questions in final and formative tests. To achieve this the studied society contains all the secondary schools teachers of Karaj city, district 2. By stratified random sampling method, 2 stratified of teachers as male and female have been selected and as for setting the ratio, by table of random numbers a reprehensive sample from each stratified have been selected. To discuss the questions of research and collect data from researcher made questionnaires, 37 closed question based on Likert spectrum have been selected as research tools. To face validity assessment from the aspect of experts and also to calculate reliability index by internal consistency method, the Cronbach’s coefficient alpha have been used. The results of research proved: a) there is a meaningful connection and positive solidarity between efficiency levels, quantity of instructional content and question design standards, the 3 variables of learning; b) the situation of teacher’s consideration to the variable of learning efficiency level variety is high; to the variable of instructional content quantity is high and to the variable of question design standards is high; c) there is no meaningful difference between teacher’s consideration to learning efficiency level varieties and question design standards and there is a meaningful difference between teacher’s consideration the variable of instructional content quantity.

 

 

 

فهرست عناوین

عنوان صفحه

1-  فصل اول: طرح پژوهش.. 2

1-1-…………………………………………… مقدمه.. 2

1-2-               بیان مساله.. 4

1-3-                            ضرورت انجام تحقیق   7

1-4-…………………………………………… اهداف.. 9

1-4-1-        هدف اصلی.. 9

1-4-2-        اهداف فرعی.. 10

1-5-                        سوال‌های پژوهش.. 10

1-5-1-                   سوال اصلی پژوهش   10

1-5-2-                           سوال‌های فرعی پژوهش   10

1-6-                         تعریف‌های مفهومی   10

آزمون………. 10

آزمون مرحله‌ای.. 11

آزمون پایانی.. 11

سطوح یادگیری.. 11

محتوای آموزشی.. 12

استاندارد.. 12

ملاک‌های طراحی سوال.. 12

1-7-                          تعریف‌های عملیاتی   13

آزمون……… 13

آزمون مرحله‌ای.. 13

آزمون پایانی.. 13

سطوح یادگیری.. 13

محتوای آموزشی.. 13

استاندارد…… 14

ملاک‌های طراحی سوال.. 14

1-8-            استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه   14

2-  فصل دوم: مبانی نظری پژوهش   18

2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18

2-2-                        هدفهای آموزشی.. 19

2-3-                                         لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19

2-4-               منابع هدف‌های آموزشی   20

2-5-                                     روش تعیین اهداف درسی   22

2-6-                                        طبقه بندی هدف‌های تربیتی   23

2-7-                                 طبقه بندی جدید هدف‌های یادگیری حیطه شناختی   27

2-7-1-                       یادگیری برای دانستن   28

2-7-2-                             یادگیری برای انجام دادن.. 28

2-7-3-                   یادگیری برای بودن   28

2-7-4-                                 یادگیری برای با هم زیستن.. 28

2-8-                   انتخاب محتوا.. 29

2-8-1-                     ضوابط انتخاب محتوا   30

2-9-                                                   اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32

2-9-1-                  جدول هدف-محتوا.. 33

2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34

2-10-1-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش   34

2-10-2-…….. فعالیت‌های پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34

2-10-3-……………… فعالیت‌های ضمن آموزش   35

2-10-4-……….. فعالیت‌های پس از آموزش   35

2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35

2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن   37

2-12-1-                                          اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43

2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   44

2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی   44

2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها   45

2-15-1-              ارزشیابی تراکمی   45

2-15-2-                ارزشیابی تشخیصی   46

2-15-3-              ارزشیابی تکوینی   47

2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی   47

2-16-1-                                  آزمون و روش‌های مختلف آن   50

2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی   53

2-17-1-                  راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی   54

2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری   57

2-18-1-                                     آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58

2-18-2-                                     آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59

2-19- پیشینه پژوهش.. 59

3-  فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش   69

3-1-               مقدمه……. 69

3-2-                        روش پژوهش…… 69

3-3-            جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری   69

3-4-            ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن   70

3-5-                             روش تحلیل اطلاعات   72

4-  فصل چهارم: یافته‌های تحقیق و تحلیل داده‌ها   75

4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75

4-2-            آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش   75

4-2-1-        نوع دبیران.. 75

4-2-2-                                        جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77

4-2-3-                  بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده   77

4-2-4-                      سابقه تدریس دبیران   78

4-3-                                    تحلیل متغیرهای پژوهش   79

4-3-1-                  متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی)   79

4-3-2-                                         متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81

4-3-3-                  متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   83

4-3-4-                  سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه   84

4-4-            تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش   89

4-4-1-                  سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی   89

4-4-2-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری   90

4-4-3-                  سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال   90

4-5-            سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه   91

4-5-1-                  تحلیل تفاوت بین گروه‌های دبیران در متغیر محتوای آموزشی   91

4-5-2-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری   92

4-5-3-                  تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال   93

4-6-            تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه   94

5-  فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری و پیشنهادها   97

5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97

5-2-                                    پاسخ به سؤالهای پژوهش   97

5-3-                         بحث و نتیجه‌گیری   100

5-4-                             محدودیت‌های پژوهش   101

5-5-                   پیشنهادها…… 102

6-  کتاب‌نامه….. 104

 

 

 

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ‏3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71

جدول ‏3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72

جدول ‏3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72

جدول ‏4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76

جدول ‏4‑2. جدول فراوانی گروه‌های مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77

جدول ‏4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78

جدول ‏4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81

جدول ‏4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82

جدول ‏4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84

جدول ‏4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85

جدول ‏4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن داده‌ها.. 87

جدول ‏4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی.. 89

جدول ‏4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری.. 90

جدول ‏4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال.. 90

جدول ‏4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91

جدول ‏4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروه های دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92

جدول ‏4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93

جدول ‏4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94

جدول ‏4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین  متغیرهای پژوهش.. 94

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

طرح پژوهش

 

 

1-     فصل اول: طرح پژوهش

1-1-   مقدمه

آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوه‌ها‌ی گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوه‌های نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.

 آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کرده‌اند. همچنین انجمن نظارت و برنامه‌ریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیت‌های تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیت‌های تربیتی اشاره کرده‌اند.   

حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روش‌های سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده  و به این امر منتج می‌شود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایه‌های بالاتر می‌دانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).

از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس می‌باشد، تنها می‌توان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام می‌شود، همسو است. استیگینز[4] و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری می‌کنند. همچنین گولیکسن[5] (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار ‌می‌گیرند.

آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روش‌های نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند. 

در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارایه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامه‌ها، روش‌ها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان  مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.

 باید اظهار داشت استفاده از روش‌های نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روش‌ها و نظریه‌های نوین ارزشیابی  را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان ‌که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روش‌های سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد[6]، 1981).  بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد ‌های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافته‌های علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.

 

1-2-   بیان مساله

آنچه که در حال حاضر مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی از جمله، معلمان، مدیران، طراحان و ارزشیابان است لزوم اعتلای کیفیت آموزشی و بهبود سطح دستیابی به اهداف برنامه درسی آشکار و پنهان است. به عبارت دیگر ارزشیابی باید در انعکاس میزان موفقیت واقعی دانش آموزان از اعتبار بالایی برخوردار باشد. در ضمن بستر سازی در جهت نیل به اهداف مطروحه در سیستم آموزشی که البته مهمترین هدف آموزش و پرورش محسوب می‌شود، دستیابی به ابزارهای خلاق در جهت رفع نواقص و ابهام‌های موجود در فرآیند پویای یاددهی-یادگیری از اهم فعالیت‌های آموزش و پرورش است.

در گذشته‌های دور ارزشیابی به ویژه ارزشیابی آموزشی به شکل رسمی و برنامه‌ریزی شده و بر اساس روش‌ها و الگوهای مشخص صورت می‌گرفته، اما بدیهی به نظر می‌رسد اینگونه پنداشته شود که این عمل حتی به صورت غیررسمی و غیر علمی به وقوع می‌پیوسته، زیرا کند و کاو برای پی بردن به میزان اثر بخشی و تاثیر برنامه و تلاش در جهت بهبود آن از طریق تغییر روش‌ها و شرایط در هر زمان مسأله‌ای قابل پذیرش می‌نماید و اگر چنین نبود هیچ‌گاه پیشرفتی در زمینه‌های مختلف صورت نمی‌گرفت (زنگنه، 1391).

اگر تعلیم و تربیت سنتی و ایستای گذشته مورد بررسی قرارگیرد مشاهده می‌گردد چیزی جز انتقال دانش و معلومات و انباشتن ذهن فراگیران نبوده است و تصور می‌شود دانش آموزان با توشه‌ای از دانش که در طول چند سال آموخته‌اند می‌توانند وارد میدان زندگی و مصاف با مسائل و مشکلات آن گردند (منسوب بصیری، 1371).

امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و دگرگون شدن مفهوم آموزش و پرورش، نقش امتحان نیز تغییر یافته است و به عامل کشف کننده و شناساننده توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای شرکت در فعالیت‌های سازنده‌ی جوامع پویای انسانی تبدیل شده است (دفتر آموزش متوسطه نظری، 1391-1390).

 بر اساس نظریه‌های جدید آموزشی معلم نه تنها در پایان دوره آموزش بلکه در سراسر جریان آموزش باید میزان یادگیری فراگیران را ارزشیابی کند، این کار در جهت فهم هرچه بهتر توفیق و شکست یادگیرندگان در نیل به بازده یادگیری و آگاهی از نقاط قوت و ضعف فعالیت‌های آموزشی خود ایشان بسیار کارا است (گرونلند و لین، 1356).

با توجه به زوایای مختلف اهمیت جایگاه ارزشیابی در سیستم پویای آموزش و پرورش می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی متاثر از عوامل و عناصر تاثیرگذار متعددی است که از آن جمله به موثرترین آنها از جمله محتوای آموزشی، بازده‌های یادگیری و یا به عبارتی دیگر سطوح متعدد اهداف یادگیری و استانداردها و معیارهای طراحی سوال اشاره کرد، چنانکه علی‌‌اکبر سیف (1387 :140)، در خصوص اهمیت توجه به ارتباط هدف و محتوا معتقد است:«یک آزمون خوب پیشرفت تحصیلی آزمونی است که به بهترین شکل منعکس کننده تمامی هدف‌های آموزشی و همه محتوای برنامه درسی باشد».

در لزوم اهمیت توجه به این 3 عنصر مطرح شده در ایفای نقش هرچه بهتر ارزشیابی در فرآیند آموزش، می‌توان گفت طراحی سوالات امتحانی باید منطبق با رویکرد آموزشی تغییر کند. به عبارت دیگر سوالات امتحانی باید به گونه‌ای باشد تا دانش‌آموزان در حل آن از تجربه‌های شخصی که در کلاس به دست آورده استفاده کند، همچنین از ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در طراحی سوال‌های آزمون نیز نباید غافل بود.

شاید مهمترین ویژگی یک آزمون خوب به نظر دانش‌آموزان، منصفانه بودن آزمون باشد. به عبارت دیگر آزمون باید بر اساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش‌آموزان باید یاد بگیرند باشد (کدیور، 1390).

چنانچه اگر ارزشیابی بر اساس اصول و موازین علمی صورت گیرد، آن را می‌توان مهمترین رکن آموزش و پرورش و موثرترین عامل بهبود یادگیری دانش‌آموزان در جهت مقاصد تعلیم و تریبت جامعه دانست.

این پژوهش برآن است تا با بررسی 3 پدیده تنوع سطح یادگیری (اهداف آموزشی)، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال شامل ملاک‌های فنی و زیبایی شناختی در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی به بررسی و بیان میزان دانش، توجه و گرایش معلمان به کاربست نظریه‌های سنجش و ارزشیابی و آگاهی از اهمیت این پدیده‌ها تاثیرگذار بر موفقیت طراحی آزمون اشاره کند. همچنین برآن‌ست تا بر نقش یاری‌گر ارزشیابی در بازنمایی میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، نواقص فعالیت‌های آموزشی معلمان و اصلاح آن در سطوح خرد و کلان تاکید کند.

 

 

 

 

1-3-   ضرورت انجام تحقیق

در نقش به‌سزای ضرورت ارزشیابی در فرآیند آموزشی می‌توان چنین اظهار داشت که ارزشیابی ویژگی پویایی را به فرآیند آموزش افزوده و روند اصلاح فرآیند مذکور را تسهیل می‌کند. در نظام آموزش و پرورش ایران، امتحان و ارزشیابی تنها وسیله‌ای است که برای پی بردن به میزان موفقیت درسی دانش‌آموز به عمل می‌آید (کیامنش، 1373 :7).

دانش‌آموزان ما همگی با دلهره و اضطراب، وقت و زندگی و دار و ندار خود را برای شرکت در انواع کلاس‌ها و مسابقه‌ها و به عبارتی ماراتون‌های سنجش و کسب هرچه بیشتر دانش نظری لازم جهت عبور موفقیت‌آمیز از موانع آزمون‌های گوناگون صرف می‌کنند. چه بسا که اینگونه اضطراب‌ها و هیجان‌ها در سنین کودکی و نوجوانی زمینه‌ساز پیدایش اختلالات رفتاری و روانی در بخش قابل توجهی از مراحل بعدی زندگی شوند (خلخالی، 1381).

در گذشته امتحان وسیله‌ای بود که منحصراً برای غربال کردن دانش‌آموزان در پایان هریک از مقاطع تحصیلی و انتخاب مستعدترین افراد برای ورود به مراحل بالاتر به کار می‌رفت. بدین ترتیب ارزشیابی به عنوان عامل مهم و حاکم بر سرنوشت آینده دانش‌آموزان به شمار می‌آمد، چون این نوع ارزشیابی‌ها با روش‌های نارسا و بدون توجه به موازین علمی و در جهت هدف یک بعدی انجام می‌گرفت، احتمالا بر بسیاری از افراد مستعد به ناحق برچسب کم استعدادی و ناشایستگی زده می‌شد ولی امروزه بر اثر پیشرفت روزافزون علوم و تکنولوژی و یافته‌های جدید روانشناسی و تعلیم و تربیت، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و دامنه گسترش آنها نیز افزایش یافته است، تا آنجا که متوجه بررسی برنامه‌ها، طرح‌های آموزشی و کل سیستم آموزش و پرورش گردیده، زیرا در نتیجه ارزشیابی می‌توان دریافت که برنامه‌های تحصیلی از چه جهت و جنبه‌هایی مؤثر هستند و از چه جنبه‌هایی به علت ضعف و نارسایی به اصلاح، تکمیل و تغییر احتیاج دارند. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت، امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، 1373).

ارزشیابی با مقاصد مختلف و به صور گوناگون و به طور مستمر همراه با آموزش و پرورش دانش‌آموزان انجام می‌گیرد که اگر بر اساس رعایت اصول و موازین علمی صورت پذیرد، می‌توان آن را یکی از مؤثرترین عوامل برای بهبود کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در جهت هدف‌های تعلیم و تربیت به حساب آورد.

بسیاری از معلمان تصور می‌کنند که ارزشیابی از میزان یادگیری دانش‌آموزان تنها به منظور ارتقاء ایشان صورت می‌گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده‌تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد؛ یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیت‌های دانش‌آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته‌ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد، و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف‌های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر ارزشیابی باید وسیله پیش‌بینی باشد؛ یعنی نشان دهد که دانش‌آموزان در چه زمینه‌ای قادر هستند موفقیت بیشتری کسب کنند و در چه جنبه‌هایی توان پیشرفت ندارند، از این رو معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می‌‌کنند (شعبانی، 1389).

درست است که معلمان فعالیت مربوط به ارزشیابی را مهمترین کار تدریس و یادگیری تلقی می‌کنند اما اکثر آنها یا آموزش کافی در این زمینه ندارند و یا برنامه‌های آموزشی نظیر درس سنجش و اندازه‌گیری را مورد استفاده عملی نمی‌دانند (استیکینز، 1985، به نقل از حسینی، 1385). نتایج تحقیقی که تحت عنوان «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کشورهای سوئد، فرانسه، آلمان، ژاپن، استرالیا، شوروی سابق، انگلستان، ولز، هندوستان و فیلیپین» توسط وزارت آموزش و پرورش (1375) انجام گرفته است، نشان می‌دهد که موفقیت ارزشیابی مستمر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سیستم های آموزشی به تعلیم کافی معلمین در امر سنجش آموزشی نیاز دارد.

این امر بیانگر ضرورت انجام پژوهش در زمینه ارزشیابی است، چرا که در نتیجه همین تحقیقات، معلمان، دانش‌آموزان و چه بسا طراحان برنامه درسی متوجه نقص‌ها، کاستی‌ها، ناآگاهی‌ها و کم‌توجهی خود در خصوص این عنصر حیاتی برای آموزش و پرورش شده و در جهت کسب دانش، توجه و اصلاح روند ناقص آموزشی خود قدم بردارند.

 

 

1-4-   اهداف

 

1-4-1-        هدف اصلی

بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه معلمان.

 

1-4-2-        اهداف فرعی

  1. بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
  2. بررسی میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.
  3. بررسی میزان توجه به استانداردهای طراحی سوال در آزمون‎‌های مرحله‌ای و پایانی.

 

1-5-   سوال‌های پژوهش

 

1-5-1-        سوال اصلی پژوهش

آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

1-5-2-        سوال‌های فرعی پژوهش

  • آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟
  • آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟
  • آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

 

 

1-6-   تعریف‌های مفهومی

 

آزمون[7]

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، 1381).

 

آزمون مرحله‌ای[8]

 

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، 1373).

 

 

آزمون پایانی[9]

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، 1387).

 

سطوح یادگیری[10]

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم[11] و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در 3 حیطه‌ی شناختی[12]، عاطفی[13] و روانی-حرکتی[14] قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در 3 حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی،  1389).

 

 

محتوای آموزشی[15]

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، 1377).

 

استاندارد[16]

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، 1363).

 

ملاک‌های طراحی سوال[17]

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، 1375).

 

1-7-   تعریف‌های عملیاتی

آزمون

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

آزمون مرحله‌ای

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

آزمون پایانی

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

سطوح یادگیری

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

محتوای آموزشی

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

استاندارد

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

ملاک‌های طراحی سوال

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

1-8-   استفاده كنندگان از نتیجه پایان نامه

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی  و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی  مستمر و نهایی  به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.

دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.

سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.

در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..

 

[1] Galhop

[2] Association for supervision and development curriculum.

[3] Brookhart

[4] Stiggins

[5] Golikson

[6] Goodlad

[7] Test

[8] Summative Test

[9] Formative Test

[10] Learning Efficiency Levels

[11] Benjamin Bloom

[12] Cognitive domain

[13] Affective domain

[14] Psychomotor domain

[15] Instructional Content

[16] Standard

[17] Design standards in question

تعداد صفحه :145

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه بیرجند
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه علوم تربیتی

پایان‌نامه تحصیلی کارشناسی ارشد در رشته­ علوم تربیتی

(مدیریت آموزشی)

 

 

 

شناسایی و اعتبار یابی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

 


شهریور 1394

 

چکیده:

امروزه موفقیت سازمان‌ و نهادها نیازمند مدیریتی اثربخش و کارا است؛ که در این میان مدیریت در آموزش‌وپرورش و مدرسه، به‌عنوان نهاد رسمی تعلیم و تربیت، از اهمیت و جایگاه بخصوصی برخوردار است. با توجه به عدم وجود استاندارد برای مدیران مدارس، و از طرفی اهمیت و جایگاه مدارس متوسطه، هدف از این پژوهش شناسایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه است. روش پژوهشی نظریه‌ داده‌بنیاد، و ابزار گردآوری داده، مصاحبه نیمه ساختار‌یافته و جامعه آماری مدیران موفق مدارس متوسطه شهرستان مشهد است. ده نفر از مدیران بطور هوشمند و با روش گلوله‌برفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. بر اساس یافته‌های پژوهش، 27 مؤلفه از استانداردهای شغلی در پنج بُعد روابط انسانی، وظایف مدیریتی، بینش و نگرش، رشد و پیشرفت مدرسه، و نیازهای فردی، دسته‌بندی شد. اهمیت روابط انسانی در مدیریت مدارس متوسطه به‌عنوان مقوله اصلی و بقیه مؤلفه‌ها در ارتباط با آن تعریف گردید و درنهایت مدل استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه به دست آمد.

 

واژگان کلیدی: استانداردهای مدیریت، مدیران مدارس، شاخص‌های ارزیابی

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                          صفحه

 

 فصل اول: طرح پژوهش 1

1-1  مقدمه 2

1-2  بیان مسئله و ضرورت پژوهش 3

1-3  اهداف پژوهش 6

1-3-1    هدف کلی پژوهش 6

1-3-2    اهداف جزئی پژوهش 6

1-4  سؤالات پژوهش 6

1-5  تعاریف اصطلاحات پژوهش 6

1-5-1    استاندارد 6

1-5-2    استاندارد شغلی 7

1-5-3    شایستگی 7

1-5-4    شایستگی مدیران 8

1-5-5    شایستگی شغلی 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 9

2-1  شایستگی‌ها و استانداردهای مدیران آموزشی 10

2-2  استانداردسازی 17

2-2-1    اصول استانداردسازی 17

2-2-2    انواع استاندارد 18

2-2-3    روش‌های استانداردسازی 19

2-2-4    مبانی نظری مدل استانداردسازی 19

فصل سوم: روش‌شناسی 22

3-1  مرحله اول: سؤالات و فرضیات 23

3-2  مرحله دوم: جمع‌آوری داده‌ها 24

3-2-1    جامعه و نمونه 25

3-2-2    مصاحبه 28

3-2-3    مطالعه کتابخانه‌ای 29

3-3  مرحله سوم: کدگذاری باز 30

3-4  مرحله چهارم: کدگذاری محوری 32

3-5  مرحله پنجم: کدگذاری انتخابی 33

3-6  مرحله ششم: مدل‌سازی 34

3-7  آزمون نظریه 35

فصل چهارم: یافته‌ها، بحث و نتیجه‌گیری 36

4-1  مقدمه 37

4-2  سؤال اول پژوهش 37

4-2-1    کدگذاری باز 37

4-2-2    کدگذاری محوری 45

4-2-3    کدگذاری انتخابی 59

4-3  سؤال دوم پژوهش 61

4-3-1    مدل‌سازی 61

4-4  پیشنهاد اجرایی برخاسته از یافته‌ها 66

4-5  پیشنهاد‌های پژوهشی 66

4-6  محدودیت‌های پژوهشی 66

فهرست منابع 68

5-1  منابع فارسی 69

5-2  منابع لاتین 72

 

 

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

 

عنوان                                        صفحه

 

جدول ‏3‑1: مشخصات مصاحبه‌شوندگان 27

جدول ‏3‑2: اقدامات اصلی کدگذاری محوری 32

جدول ‏3‑3: ویژگی‌های انتخاب یک مقوله محوری 33

جدول ‏4‑1: نمونه آماری کدگذاری باز 38

جدول ‏4‑2: نمونه کدگذاری آزاد 38

جدول ‏4‑3: نمونه کدگذاری محوری 46

جدول ‏4‑4: کدگذاری انتخابی مؤلفه‌های به‌دست‌آمده از کدگذاری محوری 59

 

 

 

 

فهرست شکل‌ها

 

 

عنوان                                        صفحه

 

شکل ‏3‑1: مدل مفهوم- نشانه 31

شکل ‏4‑1: مدل ارتباط مدیر با اداره آموزش و پرورش 62

شکل ‏4‑2: مدل ارتباط مدیر با والدین 62

شکل ‏4‑3: مدل ارتباط مدیر با دانش‌آموز 63

شکل ‏4‑4: مدل ارتباط مدیر با معلم و کارکنان 63

شکل ‏4‑5: مدل نهایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه 65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1        فصل اول: طرح پژوهش

1-1    مقدمه

 

قرن جدید عصر بلوغ و شکفتگی دانش سازمان‌یافته، فراشناخت و فرانظریه است. تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و برونی آموزش‌وپرورش تأثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام‌هایی بوده‌اند که کیفیت اثربخشی آن‌ها چگونگی پاسخ‌دهی به انتظارات ذینفعان آموزش‌وپرورش را نشان داده است. بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه‌های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش‌وپرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان‌پذیر نیست (قورچیان، و محمودی، 1383).

امروزه موفقیت سازمان‌‌ها و نهادها نیازمند مدیریتی اثربخش و کارا است و در اقصی نقاط جهان بسیاری از دانشگاه‌‌ها تدریس انواع رشته مدیریت مانند: مدیریت دولتی، بازرگانی، صنعتی، نظامی، بیمارستانی، عمومی و مدیریت آموزشی و… را برعهده‌گرفته‌اند؛ که دراین‌بین، مدیریت آموزشی در مقایسه با دیگر انواع مدیریت جایگاه خاصی داشته، و از اهمیت به سزایی برخوردار است، زیرا این مدیریت آموزشی است که عهده‌دار پرورش منابع انسانی متخصص و مجرب است. هیچ کشوری بدون آن‌که در مراکز و نظام آموزشی خود توسعه و رشدی به وجود آورد و نیروی انسانی و مدیرانی آموزشی مجرب و تحصیل‌کرده اداره آن را بر عهده گیرد، نتوانسته مراحل توسعه و پیشرفت را بپیماید (خنیفر، 1383).

اگر مدیران آموزشی دانش و مهارت کافی داشته باشند، بدون تردید، نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارایی و اعتبار برخوردار خواهد بود. مدیر باید دارای ویژگی‏ها، توانایی‏ها و مهارت‌های خاصی باشد تا بتوان باکمال اطمینان کودکان و نوجوانان را به دستان آنان سپرد (میر کمالی، 1386).

در این میان‌دوره دوم متوسطه به‌واسطه ویژگی‌های شناختی، عاطفی، روانی و اجتماعی دانش‌آموزان در دوره بلوغ و نوجوانی، ضرورت انتخاب رشته تحصیلی و مشخص شدن آینده تحصیلی ایشان و لزوم ایجاد زمینه مناسب جهت ورود به دانشگاه، جایگاه مهمی را در فرایند آموزش عمومی کشور ایفا می‌کند. در اینجا این سؤال مطرح است که مدیران آموزشی دوره دوم متوسطه چه استاندارد و شاخص‌هایی باید داشته باشند تا از عهده انجام وظایف مدیریتی خویش به‌طور اثربخش برآیند؟

 

 

 

1-2    بیان مسئله و ضرورت پژوهش

 

در فرهنگ لغات بین‌المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش‌های اداره سازمان‌های تربیتی با در نظر گرفتن هدف‌ها و سیاست‌های کلی تعلیم و تربیت تعریف می‌کنند. کیمبل وایز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‌نویسد: «رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و عملی که معلم را یک قدم پیش‌تر ببرد» (وایلز، 1369).

در تمامی حرفه‌های مبتنی بر مدیریت، آماده‌سازی مدیران برای ایفای نقش خود و بهبود اثربخشی وی در محیط یادگیری، بر مبنای استانداردهایی در این رابطه ضروری است (مؤسسه استرالیایی تدریس و رهبری مدرسه[1]، 2012).

بنابراین سرمایه‌گذاری در خصوص کیفی سازی نیروهای آموزش‌و‌پرورش و به‌خصوص مدیران آموزشی، از طریق استانداردسازی تأثیر به سزایی در وضعیت کیفی و کارایی نظام آموزش‌وپرورش کشور خواهد داشت (خنیفر، جندقی، و عبدالحسینی، 1386).

استاندارد سطحی از کیفیت است که از سوی عموم قابل‌قبول دانسته شده است (فرهنگ لغت آکسفورد[2]، 2012). استاندارد مدرکی است دربرگیرنده قواعد، راهنمایی‌ها یا ویژگی‌هایی برای فعالیت‌ها یا نتایج آن‌ها به‌منظور استفاده عمومی و مکرر که از طریق هم‌رأیی فراهم و به‌وسیله سازمان شناخته‌شده‌ای تصویب‌شده باشد و هدف از آن دست‌یابی به میزان مطلوبی از نظم (و بهبود کیفیت) در یک زمینه خاص است (جابری مقدم و خنیفر، 1386).

استاندارد و استانداردسازی پدیده‏های جدیدی نیستند و ریشه در تاریخ زندگی بشر دارند. نگاهی به تاریخ علم در جهان نشان می‏دهد که مصریان، فینیقی‌ها، آشوریان، ایرانیان، یونانیان، رومی‏ها و سایر اقوام وسایلی ساخته بودند و برای ساخت آن‌ها و استفاده از آن‌ها معیارهای خاصی داشتند (لیندبرگ[3]، 1376). درحالی‌که هنوز گروهی در مورد امکان تدوین استاندارد برای منابع انسانی تردید دارند و معتقدند استانداردسازی سدی در مقابل پیشرفت جامعه‏ی انسانی و از بین برنده‏ی خلاقیت و نوآوری در فرد و سازمان است، در کشورهایی چون آمریکا، استرالیا، اندونزی و روسیه به‌منظور استاندارد نمودن نیروی انسانی و ازجمله مدیران آموزشی کمیته‏های ویژه‏ای تشکیل‌شده است (خنیفر، جندقی، و عبدالحسینی، 1386).

یکی از عناصر مهم و اساسی در آموزش‌وپرورش مدیران مدارس هستند. به‌طوری‌که به‌جرئت می‌توان گفت تمام اعمال و رفتار، گفتار و کردار و حتی ویژگی‌های شخصی و انفرادی، اخلاقی، علمی و اعتقادی آن‌ها در کارکرد آموزش‌وپرورش تأثیر بسزایی دارد. توصیف و بررسی چگونگی مدیریت مدارس و تأثیراتی که به‌جا می‌‎گذارند، به‌ویژه در مقطع متوسطه که رو به تحول است، امری اساسی محسوب می‌شود، چراکه «دوره متوسطه یک دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه عمومی و غیرتخصصی است.» (غلامی، 1387).

اهمیت و جایگاه مدیران آموزشی در جامعه و حساسیت مردم نسبت به فعالیت‏ها و عملکرد آنان، ضرورت پرداختن به این موضوع را دوچندان کرده است، زیرا آموزش‌وپرورش مقوله‏ای پیچیده، گسترده و همراه با پویایی مداوم و سریع است. لذا مجموعه این ویژگی‏ها به امر آموزش‌وپرورش ظرافت خاصی بخشیده است. ازآنجایی‌که مدیران مدارس پایه‏ای‏ترین مدیران آموزش‌وپرورش هستند، شناخت صلاحیت‏های لازم برای مدیران این حوزه و کسانی که مستعد مدیریت آموزش‌وپرورش هستند از اهمیت خاصی برخوردار است. از سوی دیگر این شناخت می‏تواند ابزار مفید و پایه‏ای در ارزیابی و توسعه مدیران فعلی کشور باشد (علاقبند، 1389).

از طرفی، عملکرد مدیران در ابعاد گسترده وابسته به وضعیت و کیفیت شخص مدیر است. واقعیت‌ها نشان می‌دهند که مقررات موجود و به‌نوعی ضوابط عملکرد هم پاسخ‌گوی نیازهای نظام آموزش‌وپرورش نیست و به هر صورت در هنگام اجرا تحت تأثیر سلیقه‌های شخصی قرار می‌گیرد. مدیریت آموزشی در آموزش‌وپرورش ایران که از سال 1302 با نخستین مقررات استخدامی حالتی نیمه‌رسمی یافت و در سال 1345 با تدوین طبقه‌بندی مشاغل، حالتی رسمی به خود گرفت؛ و پس از سال 1352 تغییر چندانی در هیچ‌کدام از شغل‌های دولتی نیز صورت نگرفته است. مدیریت آموزشی در آموزش‌وپرورش با تلاطم‌ها و چالش‌هایی روبه‌رو بوده اما تابه‌حال محتوی مشاغل آن عملاً به‌صورت متمرکز و کشور شمول وجود خارجی نداشته است (خنیفر، 1383).

بررسی‌ها نشان می‌دهد که مدارس در ایران به شکل سنتی و به دست افرادی اداره می‌شوند که سابقه معلمی دارند و فاقد تخصصی در مدیریت آموزشی یا مدیریت‌اند و در کنار آن واقعیت‌ها نشان می‌دهد که مقررات و ضوابط عملکرد مدیران آموزشی کلی و مبهم است و پاسخگوی نظام آموزش‌وپرورش نیست و در اجرا نیز تحت تأثیر اعمال سلیقه‌ها قرار می‌گیرد. نارسایی‌ها و مشکلات مربوط به مدیران مدارس در ایران ناشی از این است که به‌رغم وجود شرح وظایف تصویب‌شده برای مدیران آموزشی و وجود نظام ارزشیابی عملکرد مدیران مدارس «استانداردهای سنجش عملکرد» یا «شایستگی‌های عملکرد» شفافی برای ارزشیابی عملکرد مدیران آموزشی در کشور وجود ندارد و مدیریت منابع انسانی در نظام آموزش‌وپرورش فاقد الگوی مناسب برای استانداردسازی عملکرد مدیران آموزشی است تا بر اساس آن الگو استانداردهای عملکرد یا متناسب با انتظارات، اهداف و نیازهای ذینفعان درونی و بیرونی سازمان‌های آموزشی با توجه به تحولات هما تز تعیین و متناسب با الگوی اجرای راهبری و بهسازی شود (قورچیان، و محمودی، 1383).

در این میان کشورهای پیشرو در عرصه تعلیم و تربیت اقدام به استانداردسازی مدیران مدارس خود نموده‌اند:

ایالات‌متحده امریکا در دهه 90 اقدام به تعریف استانداردهای آموزشی به‌صورت ملی نمود؛ و در ادامه استانداردهای ایالتی خود را برای مدیران مدارس معرفی نمود.

استرالیا، کانادا، ایرلند شمالی، آلمان و برخی دیگر از کشورهای اروپایی اقدام به تعریف بهترین استانداردها برای مدیران مدارس خود نموده‌اند تا شاخصی برای ارزیابی مدیران خود داشته باشند.

توجه به نقش و کارکردهای استانداردسازی عملکرد مدیران مدارس اهمیت و ضرورت تدوین استانداردهای شغلی مدیران آموزشی دوره متوسطه را نشان می‌دهد (قورچیان، و محمودی، 1383):

  • استانداردها میزان و اندازه شایستگی‌های فردی و حرفه‌ای کارکنان را تعیین می‌کند،
  • چهارچوبی برای ارزیابی کیفیت عملکرد آنان محسوب می‌شود،
  • استانداردها میزانی برای به‌کارگیری افراد جدیدند،
  • استانداردها بنیادی برای رشد حرفه‌ای و شخصی فردند، و
  • استانداردها نقش مؤثری در اجرای برنامه‌های راهبردی نظام جامع (نظام کلان سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی) و نظام مرجع (نظام آموزش‌وپرورش) دارند.

با توجه به ناکافی بودن پژوهش‌های پیشین و اهمیت ویژه موضوع، ضروری است، تدوین استانداردها و شاخص‌هایی برای مدیران مدارس به‌منظور ارتقا سطح کیفی مدیران مدارس و ارزیابی درست ایشان.

از این رو این پژوهش به شناسایی و تدوین استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه پرداخته است.

 

 

 

 

 

 

1-3    اهداف پژوهش

 

 

1-3-1    هدف کلی پژوهش

 

شناسایی استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

 

 

1-3-2   اهداف جزئی پژوهش

 

  1. شناسایی مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه
  2. شناسایی روابط بین مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه

 

 

1-4    سؤالات پژوهش

 

  1. مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه چیست؟
  2. چه روابطی بین مؤلفه‌های استانداردهای شغلی مدیران مدارس متوسطه برقرار است؟

 

 

1-5    تعاریف اصطلاحات پژوهش

 

1-5-1   استاندارد

 

واژه استاندارد در فرهنگ‌ باطنی‌(1375) مترادف‌ معیار، ملاک، میزان، سطح، حد مطلوب، ستون، پرچم و نشان آمده است. در زبان فرانسوی باستان نیز واژه‌ اسـتاندارد بـه معنی پرچم و از ترکیب ریشه لاتـینی اسـتند (STAND) یعنی‌ گستردن‌ و برافراشتن‌ و ارد (ARD) به معنی پرچم است.

استاندارد را معیار، مقدار و کیفیت اجرای یک کار که به‌وسیله عادت، توافق یا مرکز ذی‌صلاح تعیین‌شده است و در یک‌زمان معین مبنای مقایسه قرار می‌گیرد تعریف نموده‌اند (زاهدی، 1381).

استانداردها، معیار، ملاک یا هنجار یا نرمی است که به‌منظور مقایسه و محک زدن چیزی، فعالیتی یا امری به‌کاربرده می‌‌شود (حسینی نسب، و علی اقدم، 1375).

استاندارد به این سؤال پاسخ می‌دهد که چقدر از ملاک موردنظر کافی است تا بتوان وضعیت آن را مطلوب قلمداد کرد (بازرگان، 1380).

استاندارد کردن فرآیند تعیین و تصریح مجموعه‌ای از قواعد، مقررات و رویه‌ها برای هر کار یا وظیفه؛ یعنی استاندارد محدوده فعالیت‌های فرد را مشخص ساخته و به آن جهت می‌دهد (چلادورای[4]، 2006).

 

 

1-5-2    استاندارد شغلی

 

مشخصات شایستگی‌ها و توانمندی‌های موردنیاز برای عملكرد مؤثر در محیط كار را استاندارد شغل می‌گویند. این مجموعه وظایف در فرآیند نیازسنجی حاصل‌شده و بسندگی و كفایت آن را خبرگان حرفه‌ای تعیین می‌کنند (خنیفر، مسلمی، و بهمنیار، 1389).

 

 

1-5-3   شایستگی

 

اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعه‌ای از رفتارها که ترکیب واحدی از دانش، مهارت، توانایی‌ها و انگیزه‌ها را منعکس می‌کند و با عملکرد در یک نقش سازمانی مرتبط است، بکار می‌رود. به‌عنوان‌مثال شایستگی گوش دادن که معمولاً در مدل‌های شایستگی وجود دارد. شامل رفتارهایی از قبیل تماس چشمی، تکان دادن سر، تصدیق شفاهی، تعبیر صحیح و… است. اینکه یک فرد چطور شایستگی گوش دادن را به‌طور مناسب به کار ببرد، به داشتن دانش درباره گوش دادن، مهارت درباره رفتارهای گوش دادن و انگیزه برای گوش دادن وابسته است (کرمی، 1386).

 

1-5-4   شایستگی مدیران

 

شایستگی‌های مدیران عبارت است از: خصوصیات و رفتارهایی که منجر به اثربخشی آنان در محیط شغلی شود (خنیفر، 1383).

 

 

1-5-5   شایستگی شغلی

 

یک الگوی شایستگی شغلی، ترکیب خاص شایستگی‌ها (دانش، مهارت‌ها و ویژگی‌ها) را که برای انجام یک نقش در یک سازمان به‌صورت مؤثر لازم است، مشخص می‌کند (لوسیا[5]، و لپسینگر[6]، 1999).

[1] Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL)

[2] Oxford dictionary

[3] Lindberg

[4] Chelladurai

[5] Lucia, A.

[6] R. Lepsinger

تعداد صفحه :91

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :تربیت بدنی

عنوان :  مقایسه وضعیت امکانات و فضاهای ورزشی مدارس استان خراسان شمالی با استانداردها

مرور ادامه

عنوان : طراحی، تهیه و استاندارد سازی ( روایی و پایایی) ابزار اندازه گیری کاربرد فناوری در ارتقای روحیه ی کارآفرینی

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : صنایع

گرایش :  مدیریت سیستم و بهره‌وری

عنوان : عارضه یابی زنجیره تامین با بهره گرفتن از استاندارد CSCMP

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : عمران

گرایش : سازه 

عنوان :  ارزیابی عملکرد مهاربند کمانش ناپذیر و تعیین پارامترهای عملکرد لرزه ای مورد استفاده استاندارد 2800 ایران

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد مخابرات سیستم

عنوان : پیاده سازی بلادرنگ کدک صحبت استاندارد G.728بر روی پردازنده TMS320C5402

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مدیریت

گرایش :داخلی

عنوان : بررسی تاثیر پیاده سازی استاندارد ISO/TS 16949 بر شاخص های کیفیت در صنایع قطعه سازی خودرو– مطالعه موردی شركت سایپاپرس

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :روانشناسی

گرایش :عمومی

عنوان : ساخت و استانداردسازی آزمون مهارت های شناختی و فراشناختی دانشجویان و ارتباط این مهارت ها با انگیزۀ پیشرفت تحصیلی

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : حسابداری

گرایش : (M.A)

عنوان : ارزش گذاری رعایت استانداردهای زیست محیطی در بازار سرمایه ایران

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشتهمخابرات سیستم

عنوان : پیاده سازی بلادرنگ کدک صحبت استاندارد G.728 بر روی پردازنده TMS320C5402

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مخابرات سیستم

عنوان : پیاده سازی بلادرنگ کدک صحبت استاندارد G.728 بر روی پردازنده TMS320C5402

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته کشاورزی

گرایش:باغبانی

عنوان:کشت بافت ارقام استاندارد و مینیاتور میخک و بهینه سازی شرایط انتقال ژن توسط اگروباکتریوم به آن ها

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی

گرایش : مدیریت و برنامه ریزی ورزشی

عنوان : مقایسه وضعیت استخرهای سرپوشیده استان گیلان با استانداردهای ملی و بین المللی

مرور ادامه

دانلود پایان نامه دوره کارشناسی ارشد در رشته مهندسی عمران گرایش سازه

با عنوان:پیش بینی فصلی شاخص استاندارد شده بارش  SPIبا بهره گرفتن از سیستم استنتاج فازی

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت اجرایی

گرایش : تولید و عملیات

عنوان :  تاثیرات اجرای استانداردهای ISO سری های 9000 و 14700

مرور ادامه

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی

گرایش : مدیریت ورزشی

عنوان : مقایسه وضعیت استخرهای سرپوشیده استان گیلان با استانداردهای ملی و بین المللی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات شعبه کرمان

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی (M.A)

گرایش مدیریت و برنامه ریزی ورزشی

موضوع:

مقایسه وضعیت استخرهای سرپوشیده استان گیلان با استانداردهای ملی و بین المللی

استاد راهنما:

دکتر شهرام شفیعی

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته کشاورزی گرایش تکنولوژی مواد غذایی

با عنوان :  ایجاد طرح الگو استقرار سیستم مدیریت ایمنی مواد غذایی بر مبنای استاندارد ISO22000:2005

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی برق مخابرات

با عنوان : پیاده سازی بلادرنگ کدک صحبت استاندارد G.728 بر روی پردازنده TMS320C5402

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی صنایع

با عنوان : پیش بینی رضایت مندی مشتریان پس از اجرای مولفه های استانداردهای مدیریت کیفیت

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

با عنوان : بررسی کفایت محتوای اطلاعاتی گزارش های مالی میان دوره ای برمبنای استاندارد حسابداری شماره 22

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

با عنوان : بررسی تاثیر گزارشهای حسابرسی بررفع ابهامات و رعایت اصول و استاندارد های حسابداری در سیستم مالی موسسات اقتصادی خاتم الانبیاء

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حسابداری

با عنوان : بررسی فرایند تدوین استاندارد های گزارشگری مالی

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته شیمی

با عنوان :  مطالعه و بررسی استاندارد‌های تست کلکتور خورشیدی و مقایسه بین آنها

در ادامه مطلب می توانید تکه هایی از ابتدای این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی معدن

با عنوان :  کاربرد استاندارد در بهینه سازی پروژه های اکتشافی

در ادامه مطلب می توانید صفحات ابتدایی این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی معدن

با عنوان : استاندارد های زیست محیطی فعالیت های معدنی

در ادامه مطلب می توانید صفحات ابتدایی این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی مکانیک

با عنوان : بررسی روش های استاندارد افزایش راندمان توربین گاز 

در ادامه مطلب می توانید صفحات ابتدایی این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مهندسی برق

با عنوان : طراحی  نمونه های استاندارد قطعات ریخته گری

در ادامه مطلب می توانید صفحات ابتدایی این پایان نامه را بخوانید

و در صورت نیاز به متن کامل آن می توانید از لینک پرداخت و دانلود آنی برای خرید این پایان نامه اقدام نمائید.

مرور ادامه