دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه خوارزمی

دانشكده روانشناسی و علوم تربیتی

گروه آموزشی مطالعات برنامه درسی

پایان‌نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته برنامه ریزی درسی

 

عنوان

شناسایی مولفه های هوش معنوی و ردیابی آن ها در برنامه درسی دوره آموزش ابتدایی

 

آذر ۱۳۹4

 

دانشكده روانشناسی و علوم تربیتی

گروه آموزشی مطالعات برنامه درسی

پایان‌نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته برنامه ریزی درسی

 

   چکیده

    این پژوهش با هدف شناسایی مؤلفه­ های هوش معنوی و ردیابی آن  ها در محتوای کتاب های  دوره ی آموزش ابتدایی ایران انجام شده است. این پژوهش از نظر روش در دسته ی پژوهش های ترکیبی از نوع آمیخته اکتشافی قرار دارد؛ این طرح تحقیقی شامل دو مرحله ی متوالی و همزمان است، که مرحله ی اول آن (کیفی) و مرحله ی دوم آن (کمی) می باشد. در این پژوهش، در قسمت کیفی از روش تحلیل محتوای کیفی (برای شناسایی مؤلفه های هوش معنوی) و در قسمت کمی از روش تحلیل محتوای کمی (برای تجزیه و تحلیل کتاب های درسی) استفاده شده است. داده های پژوهش از طریق دو ابزار متفاوت جمع آوری شده است؛ مصاحبه ی نیمه ساختاریافته با متخصصان و چک لیستی که بر اساس اطلاعات بدست آمده از تجزیه و تحلیل اسناد و مصاحبه ها ساخته شده است. برای تجزیه و تحلیل داده‏های حاصل از کتب درسی و برای بدست آوردن ضریب اهمیت هر یک از مؤلفه‏های هوش معنوی و مقایسه ضرایب آن ها، از روش آنتروپی شانون، که برگرفته از تئوری سیستم هاست، استفاده شده است. براساس یافته‏های پژوهشی، توجه متعادلی به مؤلفه‏های هوش معنوی نشده به صورتی که در میان صفحات کتب درسی این دوره، بیشترین ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه ی ارتباط با وجود متعالی و کمترین ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه ی ارتباط با دیگران می‌باشد. همچنین بر اساس ضرایب اهمیت بدست آمده از فراوانی‏های مربوط به خرده مؤلفه‏ها، بیشترین ضریب اهمیت مربوط به خرده مؤلفه ی باورها و اعمال معنوی و مذهبی  و کمترین ضریب اهمیت مربوط به خرده مؤلفه ی استقبال از تفاوت ها می‏باشد.  

واژگان کلیدی

هوش معنوی؛ معنویت؛ برنامه درسی، کتاب درسی، دوره ی ابتدایی

 

 

 

 عنوان                                                          فهرست مطالب                                             صفحه                                      

فصل اول: کلیات پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 1

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-2- بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………….. 3

1-3- ضرورت انجام تحقیق………………………………………………………………………………………………   7

1-4- اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 10            

   1-4-1- اهداف کلی………………………………………………………………………………………………….   10

   1-4-2- اهداف ویژه مرحله کیفی…………………………………………………………………………………   10

   1-4-3- اهداف ویژه مرحله کمی…………………………………………………………………………………   10

1-5- سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………     10           

   1-5-1- سوالات کلی………………………………………………………………………………………………..    10

   1-5-2- سوالات ویژه مرحله کیفی……………………………………………………………………………….   10

   1-2-3- سوالات ویژه مرحله کمی……………………………………………………………………………….    11

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………….    11   

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………….  13

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….  14

2-2- هوش…………………………………………………………………………………………………………………..  15

   2-2-1- تعاریف هوش……………………………………………………………………………………………….   15

   2-2-2- تاریخچه هوش……………………………………………………………………………………………….  17

   2-2-3- نظریه های هوش…………………………………………………………………………………………….  19

2-3- معنویت و مولفه های آن………………………………………………………………………………………..   24

2-4- هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………………  28

   2-4-1- هوش معنوی و تعاریف آن……………………………………………………………………………….  28

   2-4-2- تفاوت و رابطه ی هوش معنوی و معنویت……………………………………………………………  34

   2-4-3- آثار هوش معنوی……………………………………………………………………………………………. 35

   2-4-4- ویژگی های هوش معنوی…………………………………………………………………………………  37

   2-4-5- عوامل موثر بر تقویت هوش معنوی…………………………………………………………………….  38

   2-4-6- هوش معنوی و معیارهای هوش…………………………………………………………………………   41

   2-4-7- مولفه ها و مدل های هوش معنوی ……………………………………………………………………… 46

    2-4-7-1- دیدگاه آمرام…………………………………………………………………………………………….  46

    2-4-7-2- دیدگاه ایمونز……………………………………………………………………………………………  49

    2-4-7-3- دیدگاه نوبل………………………………………………………………………………………………  50

    2-4-7-4- دیدگاه کینگ……………………………………………………………………………………………  50

    2-4-7-5- دیدگاه ناسل……………………………………………………………………………………………..  51

    2-4-7-6- دیدگاه سیسک………………………………………………………………………………………….  51

    2-4-7-7- دیدگاه لوین……………………………………………………………………………………………… 52

    2-4-7-8- دیدگاه واگان……………………………………………………………………………………………. 53

    2-4-7-9- دیدگاه اسمیت…………………………………………………………………………………………   53

    2-4-7-10- دیدگاه سانتوس……………………………………………………………………………………….  54

    2-4-7-11- دیدگاه لچفیلد…………………………………………………………………………………………  55

    2-4-7-12- دیدگاه مک مولن…………………………………………………………………………………….  55

    2-4-7-13- دیدگاه ولمن…………………………………………………………………………………………..  55

    2-4-7-14- دیدگاه نوبل و واگان………………………………………………………………………………..  56

    2-4-7-15- دیدگاه موسسه ی آگاهی سنجی پرودیو……………………………………………………….  56

    2-4-7-16- اجزای هوش معنوی از نظر عبدالله زاده و همکاران………………………………………….  57

    2-4-7-17- مدل ویگلزورث……………………………………………………………………………………….  58

     2-4-7-18- مدل زوهر و مارشال…………………………………………………………………………………  59

     2-4-7-19- مدل ساغروانی………………………………………………………………………………………..  61

   2-4-8- هوش معنوی و مولفه های آن در اسلام……………………………………………………………….  61

   2-4-9- مقایسه ی هوش معنوی با سایر هوش ها……………………………………………………………….  69

   2-4-10- اندازه گیری هوش معنوی……………………………………………………………………………….  73

2-5- آموزش و پرورش دوره ی ابتدایی……………………………………………………………………………. 75

  2-5-1- اهمیت آموزش و پرورش دوره ی ابتدایی…………………………………………………………….  75

  2-5-2- تقویت هوش معنوی در دوره ی ابتدایی……………………………………………………………….  76

2-6- برنامه ی درسی و هوش معنوی…………………………………………………………………………………. 79

  2-6-1- فلسفه و تبیین وجودی برنامه درسی معنوی……………………………………………………………  80

  2-6-2- ضرورت وجود برنامه درسی معنوی…………………………………………………………………….. 82

  2-6-3- ماهیت برنامه درسی معنوی………………………………………………………………………………..  83

2-7- پیشینه تجربی پژوهش…………………………………………………………………………………………….  85

  2-7-1- پژوهش و مطالعات انجام گرفته در داخل کشور…………………………………………………….  85

  2-7-2- پژوهش و مطالعات انجام گرفته در خارج کشور……………………………………………………. 89

  2-7-3- جمع بندی………………………………………………………………………………………………………. 91

فصل سوم: روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………  93

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….  94

3-2- روش انجام پژوهش……………………………………………………………………………………………….  94

3-3- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………… 96

   3-3-1- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری در مرحله ی کیفی……………………………………………..  97

   3-3-2- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری در مرحله ی کمی……………………………………………..  99

3-4- روش و ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………  99

   3-4-1- روش و ابزار جمع آوری اطلاعات در مرحله ی کیفی……………………………………………  99

   3-4-2- روش و ابزار جمع آوری اطلاعات در مرحله ی کمی………………………………………….  101

3-5- اعتبار و پایایی ابزار اندازه گیری……………………………………………………………………………..  101

   3-5-1- اعتبار و پایایی ابزار اندازه گیری در مرحله ی کیفی…………………………………………….  101

   3-5-2- اعتبار و پایایی ابزار اندازه گیری در مرحله ی کمی……………………………………………..  102

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………….  103

   3-6-1- روش تجزیه و تحلیل داده ها در مرحله ی کیفی………………………………………………….  103

   3-6-2- روش تجزیه و تحلیل داده ها در مرحله ی کمی………………………………………………….  105

فصل چهارم: یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………  107

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..  108

4-2- تجزیه و تحلیل سوالات مرحله ی کیفی…………………………………………………………………..  108

4-3- تجزیه و تحلیل سوالات مرحله ی کمی……………………………………………………………………  135

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………  207

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..  208

5-2- بررسی سوالات مرحله ی کیفی……………………………………………………………………………..  208

5-3- بررسی سوالات مرحله ی کمی………………………………………………………………………………  217

5-4- نتیجه گیری کلی…………………………………………………………………………………………………  228

5-5- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………….  230

5-6- پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………….  230

   5-6-1- پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………….  230

   5-6-2- پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………  231

منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………….  232

 

 

 

 

عنوان                                                              فهرست جداول                                            صفحه                             

 

جدول2-1- مدل هوش معنوی ویگلزورث…………………………………………………………………………  59 

جدول2-2- مقایسه سه نوع هوش……………………………………………………………………………………..  70

جدول2-3- تفاوت هوش معنوی با هوش ذهنی………………………………………………………………..  71

جدول3-1- حجم نمونه ی انتخاب شده برای مصاحبه…………………………………………………………  98

جدول4-1- منابع مقوله ی ارتباط با خویشتن و زیر مقوله های آن…………………………………………  133

جدول4-2- منابع مقوله ی ارتباط با دیگران و زیر مقوله های آن…………………………………………..  134

جدول4-3- منابع مقوله ی ارتباط با محیط زیست و زیر مقوله های آن…………………………………… 134

جدول4-4- منابع مقوله ی ارتباط با وجود متعالی و زیر مقوله های آن……………………………………  135

جدول4-5- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در صفحات کتب پایه اول ابتدایی…..  136

جدول4-6- داده های بهنجار شده ی جدول توزیع فراوانی در صفحات کتب پایه اول ابتدایی……  137

جدول4-7- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه اول ابتدایی ………………………………………………………………………………………………………………………  138

جدول4-8- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در صفحات کتب پایه دوم ابتدایی…..  145

جدول4-9- داده های بهنجار شده ی جدول توزیع فراوانی در صفحات کتب پایه دوم ابتدایی……  146

جدول4-10- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه دوم ابتدایی……………………………………………………………………………………………………………………….  147

جدول4-11- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در صفحات کتب پایه سوم ابتدایی… 156

جدول4-12- داده های بهنجار شده جدول توزیع فراوانی در صفحات کتب پایه سوم ابتدایی……..  157

جدول4-13- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه سوم ابتدایی……………………………………………………………………………………………………………………….  158

جدول4-14- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در کتب پایه چهارم ابتدایی………….. 169

جدول4-15- داده های بهنجار شده جدول توزیع فراوانی در صفحات کتب پایه چهارم ابتدایی…. 170

جدول4-16- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه چهارم ابتدایی……………………………………………………………………………………………………………………….  171

جدول4-17- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در کتب پایه پنجم ابتدایی……………  180

جدول4-18- داده های بهنجار شده ی جدول توزیع فراوانی در کتب پایه پنجم ابتدایی…………….  181

جدول4-19- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه پنجم ابتدایی……………………………………………………………………………………………………………………….  182

جدول4-20- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در کتب پایه ششم ابتدایی……………  191

جدول41-21- داده های بهنجار شده ی جدول توزیع فراوانی در کتب پایه ششم ابتدایی…………..  192

جدول4-22- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه ششم ابتدایی……………………………………………………………………………………………………………………….  193

جدول4-23- توزیع فراوانی توجه به مولفه های هوش معنوی در  صفحات کلیه کتب ابتدایی…….  204

جدول4-24- داده های بهنجار شده ی جدول توزیع فراوانی در صفحات  کلیه کتب ابتدایی……..  205

جدول4-25- مقادیر بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت داده های بهنجار شده در صفحات کتب پایه های ابتدایی……………………………………………………………………………………………………………………….  206

جدول5-1- مولفه های اصلی و فرعی هوش معنوی……………………………………………………………  217

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                           فهرست اشکال                                           صفحه                      

 

شکل1-2- مدل هوش معنوی ساغروانی……………………………………………………………………………..  61

شکل2-2- اصول هوش معنوی از نظر حسین………………………………………………………………………  66

شکل3-2- الگوی ارتباطی سطوح هوش…………………………………………………………………………….  71   

شکل1-4- ابعاد چهارگانه ی هوش معنوی……………………………………………………………………….  109 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

    در الگوی نظام آموزش و پرورش ایران، اغلب فعالیت های آموزشی و پرورشی و تجارب یادگیرندگان در چهارچوب کتاب درسی صورت می گیرد (حسن مرادی، 1393). بنابراین، متون آموزشی باید زمینه را برای رشد همه ی قوا فراهم کند. دربرنامه ریزی درسی باید پذیرفت، فردی که محتوا را مطالعه می کند، عقل دارد؛ بعد اجتماعی، عاطفی، زیبایی گرایی و ابعاد گوناگون دیگر دارد. از این رو شایسته است متون طوری طراحی شود که همه ی قوای او را در برگیرد و فردی یک بعدی پرورش نیابد. بنابراین هنگام طراحی متون آموزشی و نوشتن مطلب، باید مراقب بود؛ باید پرسید که آیا این برنامه و محتوایی که در کتاب آورده می شود، تمام ابعاد وجود آن رادر بر می گیرد یا نه؟ (علمی، 1391). یعنی یک برنامه درسی جامع باید بر درک صحیح و دقیق ابعاد مختلف وجودی انسان مبتنی باشد. در این زمینه، داده های روان شناسی می تواند منجر به شناسایی ویژگی های عمومی و نوعی انسان در مقاطع گوناگون رشد شود، که داده های بدست آمده از این بررسی ها منبعی سودمند در تصمیم گیری های مربوط به طراحی و تدوین برنامه های درسی به شمار می آید. از جمله این داده ها، مفهوم هوش[1]، ماهیت و ابعاد آن است. در این راستا، مفهوم هوش از تحول و پستی و بلندی های متنوعی برخوردار بوده است( صمدی، 1385). گروهی معتقد اند که هوش از یک استعداد کلی و واحد تشکیل شده است؛ اما گروه دیگر معتقد اند که انواع مختلف هوش وجود دارد. مانند نظریه ی هوش های چند گانه. یکی از نظریه های مطرح شده در در دهه های گذشته درباره هوش، هوش معنوی[2] است. با توجه به اهمیت هوش معنوی، نقش و جایگاه آن در تربیت معنوی دانش آموزان از یک طرف و دغدغه ی مسئولان و برنامه ریزان آموزشی جهت تربیت صحیح دانش آموزان از طرفی دیگر، باید دید که در دوره های مختلف تحصیلی تا چه حد به مؤلفه های هوش معنوی توجه شده است. که بر این اساس این پژوهش  بنا دارد که میزان توجه به این مؤلفه ها را در پایه های تحصیلی دوره ابتدایی مورد بررسی قرار دهد.

 

1-2- بیان مسأله

    یکی از اصول تعلیم و تربیت که همواره باید مد نظر طراحان برنامه ی درسی باشد، آن است که دانش آموزان نه برای زمان حال، بلکه برای شرایط بهتر احتمالی آینده تربیت می شوند. این نکته همواره باید به عنوان یک اصل در برنامه ریزی های دست اندرکاران برنامه های درسی در نظر گرفته شود (مهرمحمدی و صمدی ، 1380). یعنی یک برنامه درسی جامع باید بر درک صحیح و دقیق ابعاد مختلف وجودی انسان مبتنی باشد. همان گونه که بسیاری از روانشناسان اشاره کرده اند رشد و تکامل انسان حرکتی معنادار و هدفمند است (اریکسون[3] 1977؛ راجرز[4] 1962؛ وان[5] 1993). رشد جسمانی همراه و هم زمان  با رشد روانی و اجتماعی، بدین معنا است که انسان از فضای بسته به فضاهای باز انتقال می یابد. از رحم مادر به آغوش مادر، و از آغوش مادر به محیط خانواده، و از آنجا به فضای بزرگ مدرسه وارد می شود. انسان از مدرسه رهسپار جامعه می شود، و از جامعه به سوی آینده و تلاش برای ساختن جهانی بهتر، و از آینده به فضای بی پایان زندگی پس از مرگ. انسان برای ورود به هر مرحله و تجربه ی فضاهای بازتر، نیازمند آمادگی و بررسی دقیق نیازها و خواسته های خود است. در این زمینه، داده های روان شناسی می تواند منجر به شناسایی ویژگی های عمومی و نوعی انسان در مقاطع گوناگون رشد شود، که داده های بدست آمده از این بررسی ها منبعی سودمند در تصمیم گیری های مربوط به طراحی و تدوین برنامه های درسی به شمار می آید. از جمله این داده ها، مفهوم هوش، ماهیت و ابعاد آن است (صمدی، 1385). مطالعات جدید عصب شناسان نشان می دهد، كه برخی كنش های مغزی با تجربه های معنوی همراه است، به گونه ای كه معنویت[6] روی برخی از قسمت های مغز اثر می گذارد. یكی از این قسمت های مغز، بخش لپ های گیجگاهی است كه دقیقاً پشت ناحیه گیجگاهی قرار دارد و عصب شناسان، این بخش را «منطقه خدا» می نامند، زیرا با تحریك مصنوعی آن موضوع های معنوی، مانند دیدار با خدا، گفتگوی دینی، از خودگذشتگی، فداكاری، انسان دوستی و مانند این ها پدیدار می شود؛ بنابراین، می توان معتقد به وجود هوش معنوی در انسان بود (فرامرزی، همایی، و حسینی، 1388). مفهوم هوش معنوی در ادبیات آکادمیک روان شناسی برای اولین بار در سال 1996 توسط استیونز[7] و بعد در سال 1999 توسط رابرت ایمونز[8] مطرح شد. از نظر ایمونز هوش معنوی استفاده انطباقی از اطلاعات معنوی جهت تسهیل و حل مسائل روزمره و دست یابی به هدف می باشد (ایمونز، 2000 ب). هوش معنوی سازه های هوش و معنویت را با هم داراست (عسکری وزیری و زارعی متین، 1390). هوش معنوی استفاده از توانایی ها و منابع معنوی است، به طوری که افراد بتوانند تصمیمات معناداری اتخاذ کنند، و نیز برای حل مشکلات روزمره خود تلاش کنند. بنابراین، هوش معنوی جنبه های ذهنی و ناملموس معنویت را با اقدامات افراد در دنیای عینی و ملموس ترکیب می کند (نازل[9]، 2004: 4). به زعم ایمونز مؤلفه های هوش معنوی را می توان در 5 دسته طبقه بندی نمود که عبارتند از: 1- ظرفیت تعالی؛ 2- توانایی ورود به حالت های معنوی از هشیاری؛ 3- توانایی آراستن فعالیت ها، حوادث و روابط زندگی روزانه با احساسی از تقدس؛ 4- توانایی استفاده از منابع معنوی در جهت حل مسائل زندگی؛ 5- ظرفیت درگیری در رفتار فضیلت مابانه (ایمونز، 2000 الف). نوبل[10] و وگان معتقدند مؤلفه­ های هشت­گانه­ای که نشان­دهنده ی هوش معنوی رشدیافته هستند عبارتند از: درستی و صراحت، تمامیت، تواضع، مهربانی، سخاوت، تحمل، مقاومت و پایداری و تمایل به برطرف کردن نیازهای دیگران (به نقل از نازل، 2004: 63). گنجاندن هوش معنوی در قالب برنامه درسی مراکز آموزشی شرایط لازم را برای پرورش هوش اخلاقی ، معنوی و عقلانی در دانش آموزان فراهم می کند (دانیلیوک[11] و همکاران، 2011؛ به نقل از امینی، تمنایی فر و نژاد، 1393). یعنی برای سوق دادن تعلیم تربیت در جهت رفع نیازها، سازو کارهایی لازم است که از مهم ترین آن ها وجود برنامه درسی معنوی[12] در نظام آموزشی است (خوشی، ملکی و کلانتری، 1392). برنامه درسی معنوی نوعی برنامه درسی  است که در آن دنیای معنویت و روحانی وارد دنیای مدرسه و کلاس درس می شود. به گونه ای که دانش آموزان را از نظر زندگی درونی غنی کرده و روح آنان را آرامش بخشیده و مسیر آموزش و پرورش را به سوی روح افراد به جای ذهن آن ها تغییر می دهد. برنامه درسی معنوی خلق شرایطی است که ضمن آگاهی نسبت به دنیای پیرامون خود آن چنان با یکدیگر مرتبط می شویم که گویی همه عضوی از یک دنیای پهناوریم (ایران نژاد، 1391). از طریق رفتن به سوی برنامه درسی معنوی و روحانی می توان تجارب با معنا و با ارزشی را به دانش آموزان داد که نتایج حلاوت آن درونی شده و به عنوان سوخت جاودانه از آن بهره خواهد جست (میلر[13]، 2000، ترجمه قورچیان، 1380).  

    گسترش سریع فناوری در قرن بیست و یکم و رواج روز افزون مشکلات بشری ما را بر آن می دارد که، بیش از هر چیز، به آنچه به منزله ی دانش در اختیار کودکان قرار می دهیم حساس شویم و این دانش را با مهارت های معنوی و قدرت تشخیص و تمیز اندیشمندانه همراه سازیم. از آنجا که متخصصان سازمان بهداشت جهانی انسان را موجودی زیستی، روانی و معنوی تعریف کرده اند، متأسفانه در عملکرد نظام آموزشی رایج، به نظر می رسد که انتقال منابع انبوه دانش کم تر به معرفت هستی شناسانه و وجود گرایانه مزین است (هدایتی و زریباف، 1391). از طرفی دیگر، مشغولیت های انسان کنونی و نوع تربیت او از سوی سیستم های رسمی تعلیم و تربیت، او را به سمت دور شدن از حقیقت وجودی خویش سوق داده است. به طوری که امروزه شاهد وقوع نابسامانی هایی ناشی از این امر در سطح فردی و اجتماعی هستیم (اشعری، باقری و حسینی، 1391). یعنی می توان گفت که یکی از مشکلات و مسائل غامض در آموزش و پرورش، بی توجهی یا کم توجهی به معنویت است. چرا که روح و معنویت آن طور که بایسته و شایسته است، به عنوان راهکار ساماندهی مدارس در نظر گرفته نمی شود. موضوعاتی چون معنویت، عشق، اخلاق، هنر و زیبایی شناختی، پرورش روح در برنامه های درسی از اهمیتی کمتر از ریاضی، فیزیک، شیمی و تاریخ برخوردار نیستند (ایزدی، قادری و حسینی، 1393). اما ارزیابی برنامه های درسی نشان می دهد که در نظام های آموزشی، صرفاً به بعد عقلانی فراگیران توجه می شود. و سایر ابعاد وجودی خصوصاً بعد روحانی و معنوی مورد غفلت قرار می گیرد (قاسم پور دهقانی و نصر اصفهانی، 1391). گروهی بر این باورند که باید معنویت را بخش مهمی از برنامه های آموزشی به حساب آورد. توجه به معنویت در آموزش و پرورش در واقع توجه به هدف و معناست. یعنی فهم عمیق از هدف و معنای درس، کار و برنامه که از ماهیت متعالی برخوردار باشد (ایزدی، وهمکاران، 1393). این در حالی است که  بررسی و ارزیابی نظام های آموزشی نشان داده است که مدارس نمی توانند در تعیین اهداف، محتوا و روش خود صرفاً به دین و متون دینی محدود شوند. نیاز های گوناگونی در جامعه هست که سبب شده است امروزه مدارس کمتر با رویکرد دینی و ومذهبی به تربیت و تعلیم افراد بپردازند. البته این انگاره، که معنویت از طریق برنامه ی درسی آموزه های دینی به دست می آید، سخنی صواب است؛ اما این مسأله است که چه ربط و نسبتی بین معنویت و سایر دروس نظیر، هنر، علوم ، ریاضیات و غیره وجود دارد. آیا پرورش بعد معنوی فقط باید از طریق دروس خاصی نظیر تربیت دینی صورت پذیرد، سایر دروس و مدرسان چه تکلیفی در برابر بعد معنوی انسان  دارند (قاسم پور دهقانی و نصر اصفهانی، 1391). از طرفی دیگر کودکان به محض ورود به دنیای کلام، با چراهای بی شماری مواجه می شوند و راجع به هر چیزی پرسش می کنند. در این سنین روحیه ی ذاتی پرسشگری و کندوکاو هستی شناسانه وجود دارد. کودک همواره به دنبال آن است که بداند «این مخلوق چیست و چه ارتباطی با من دارد». فیلسوفان کوچک فراوان اند، اما متأسفانه در اکثر موارد این حس کنجکاوی طبیعی با بی اعتنایی و یا گفتن این که «این سؤالات در حد تو نیست» یا «وقتی بزرگ شدی می فهمی» سرکوب می شوند و متأسفانه کودکان امروز که همه چیز را به چالش می کشند، وقتی بزرگ می شوند به جای آن که بفهمند یا قلباً باور کنند حفظ می کنند و می پذیرند و می گذرند (هدایتی و زریباف، 1391). هم چنین پیشگامان نظام‌های آموزشی تاثیرگذار مانند پستالوزی[14]، مونتسوری و استینر[15]، همگی در نظر دارند که پرسش‌های کودکان باید در مرکز برنامه‌های درسی مدارس جای بگیرد (ویال[16]، والتون و وودکاک[17]، 2008). اما متأسفانه مشاهده می شود که  توجه به پرورش ذهن کودک در طول سال های تحصیل اغلب به چند حیطه محدود می شود و بسیاری از جنبه های رشد انسان به زمانی پس از دوران با ارزش کودکی موکول می شود. تقویت هوش وجودی و معنوی از آن حیطه هایی است که غالباً با عناوین سیر و سلوک و عرفان در دوران خردمندی یعنی بزرگسالی و حتی میان سالی به آن توجه می شود. حال آن که کاوش به میل و دانستن در این زمینه مشخصاً در دوران کودکی ظاهر می شود. در ضمیر روح هر انسانی، نیروی پنهان و کنجکاوی وجود داردکه انسان را به پرسش از موضوعات اطراف وادار می کند. متأسفانه چون بزرگتر ها و مسئولان آموزشی به بسیاری از استعداد های جالب کودکان، این فیلسوفان کوچک، توجه و دقت نمی کنند، این استعداد ها فراموش و پایمال می شوند (هدایتی و زریباف، 1391) بنابراین، اگر یک جامعه مذهبی می خواهد افرادی را پرورش دهد که از تربیت دینی و معنوی سالمی برخوردار باشند، لازم است که ارزش های معنوی و مذهبی در جامعه توسط نهاد های مختلف از جمله آموزش و پرورش  آموزش داده شوند؛ شرط اساسی جهت موفقیت در تربیت مذهبی و معنوی افراد از سوی نظام های آموزشی توجه جدی به مؤلفه های هوش معنوی در برنامه های درسی مدارس است که این مؤلفه ها به بهترین وجه پویایی دین را به تصویر می کشند. از آنجایی که تحقق اهداف آموزش و پرورش از طریق برنامه های درسی و منابع کمک آموزشی صورت می گیرد و کتاب درسی یک از مهم ترین مراجع و منابع یادگیری دانش آموزان در نظام آموزشی به شمار می رود، جهت آموزش و تقویت معنویت و هوش معنوی لازم است که مفاهیم معنوی و مذهبی در برنامه درسی مدارس گنجانده شوند. حال مسأله ی مورد نظر در این تحقیق این است که برای تربیت دینی و معنوی دانش آموزان دبستانی در برنامه درسی این دوره تا چه حد به مؤلفه های هوش معنوی توجه شده است و آیا برای گنجاندن این مؤلفه ها در برنامه درسی این دوره کتب خاصی (مثل هدیه های آسمانی) در نظر گرفته شده است یا  از همه ی کتب جهت آموزش این مؤلفه ها استفاده شده است.

1-3- ضرورت انجام تحقیق

    کتاب های درسی به عنوان یکی از ارکان و عناصر اصلی در فرآیند یادگیری در نظام آموزشی محسوب می شوند. بر همین اساس محتوای آموزشی از اهمیت و جایگاه بی بدیلی در نظام آموزش و پرورش برخوردار است، اهمیت این مسأله به ویژه در نظام های آموزشی متمرکز که از یک کتاب درسی به طور همزمان و یکسان برای تمامی دانش آموزان مناطق مختلف کشور و در ابعادی وسیع استفاده می شود، بسیار زیاد است. از این رو نقد، بررسی و تحلیل کتاب درسی از زوایا و ابعاد گوناگون و با اهداف و مقاصد متفاوت از سوی افراد و گروه های مختلف از هنگام و تدوین و آماده سازی تا مرحله تدریس و ارزیابی به عنوان یک الزام مطرح است (حسن مرادی، 1393: 113).

    یکی از مباحث جدید مطرح شده در حوزه علوم تربیتی و به خصوص تربیت معنوی، هوش معنوی می باشد که توجه و گنجاندن ابعاد و مؤلفه های آن در کتب درسی توسط متخصصان و برنامه ریزان درسی و آموزشی یکی از اساسی ترین عوامل جهت تربیت معنوی و دینی دانش آموزان است. تحقیقاتی که در این زمینه انجام شده است فقط آن دسته از کتاب هایی را مورد بررسی و تحلیل قرار داده اند که نمود معنویت و هوش معنوی در آن ها بیشتر است و به بررسی نقش سایر دروس در پرداختن به معنویت و هوش معنوی  توجه نشان نداده اند.که تحقیق حاضر بر آن است تا با اقتباس مؤلفه های هوش معنوی از منابع متعدد (اعم از کتاب، مقاله، مصاحبه با متخصصان، اسناد و …)، میزان توجه برنامه درسی دوره ابتدایی به این مهم را مورد بررسی قرار دهد.

    در سال های اخیر، شاهد گرایش فزاینده در عوالم معنوی می باشیم. برخی چنین استدلال می کنند که ما در آستانه ی یک رنسانس معنوی هستیم. معنویت به همان سرعتی که در طول چند قرن اخیر از اذهان روشنفکران و اندیشمندان غربی رخت بربسته بود به همان سرعت نیز در حال بازگشت است. ضرورت گرایش به معنویت به عنوان گرایش نو در عرصه های فرهنگی و تربیتی تمام کشورها بیش از عرضه های دیگر به چشم می خورد. به بیان دیگر، پیوند دادن نیاز معنوی آموزشی و پرورشی با سایر تحولاتی که در این سیاره رخ می دهد، اهمیت بسزایی دارد (یارمحمدیان، فروغی ابری، میرشاه جعفری و اوجی نژاد، 1391).

    اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت و مذهب، به ویژه هوش معنوى، از جهات مختلف در هما تز احساس می شود. یکى از این ضرورت ها در عرصه ی  انسان شناسى، توجه به بعد معنوى انسان از دیدگاه  دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان جهانى بهداشت است که به تازگی انسان را موجودى زیستى، روانى، اجتماعى و معنوى تعریف کرده اند (حمیدی و صداقت، 1391). پیشرفت علم روان شناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای مادی قد اعلم کرده و اهمیت بیشتری پیدا کنند (وست، 1999؛ ترجمه ی شهیدی و شیرافکن، 1383: 9).

    ضرورت دیگر این موضوع، ظهور دوباره کشش معنوی و نیز جستجوی درک روشن تر از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه می باشد(حسین دخت، فتحی آشتیانی و تقی زاده، 1392). در اغلب مواقع کلاس درس می تواند مکانی کسل کننده و بی روح باشد. با وارد کردن معنویت در آموزش و پرورش ما کلاس درس خود را تبدیل به یک جایگاه زنده و پر انرژی می سازیم. آموزش و پرورش با روح و پر احساس می تواند بین عوامل درونی و بیرونی، عقلانی و ذاتی و کمی و کیفی توازن ایجاد نماید (میلر، 2000؛ ترجمه قورچیان، 1380: 13- 12). بیندر[18](2011) در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که رشد و پرورش هوش معنوی و سواد آموزی معنوی دانش آموزان باید به عنوان یک اولویت اساسی در برنامه های درسی مدارس ابتدایی مورد تأکید قرار بگیرد، زیرا بکارگیری این رویکرد، باعث تحول اساسی در فرایند های یاددهی و یادگیری مدارس شده، و همه ی کسانی را که در محیط مدرسه مشارکت دارند را نیز درگیر می سازد. هوش معنوی به انسان کمک می کند تا بفهمد کدام اقدام یا مسیر و راه زندگی معنادار تر از گزینه های دیگر است. بعلاوه این نوع هوش ارتباط و تعامل میان جسم و ذهن انسان را تسهیل کرده، و در نتیجه بنیاد و پایه اصلی رشد و تحول فرد، معنا داری زندگی و یکپارچگی سلوک و رفتار های مختلف او است (امینی، تمنایی فر و نژاد، 1393). الکینز و کاوندش[19] (2004) بر این باورند که هوش معنوی موجب می شود که انسان با ملایمت و عطوفت بیشتری به مشکلات نگاه کند، تلاش بیشتری برای یافتن راه حل داشته باشد، سختی های زندگی را بهتر تحمل کند و به زندگی خود پویایی و حرکت دهد. بنابراین، با توجه به اهمیت هوش معنوی در روند تربیت دینی و معنوی دانش آموزان این تحقیق می تواند اطلاعات مفیدی را برای متخصصان و برنامه ریزان آموزشی فراهم آورد تا زمینه های مناسبی را جهت تربیت دینی و معنوی دانش آموزان این دوره فراهم آورند. 

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- اهداف کلی

1- شناسایی مؤلفه های هوش معنوی در اسناد و منابع معتبر ملی و بین المللی.

2- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در برنامه درسی دوره ابتدایی ایران.

1-4-2- اهداف ویژه مرحله کیفی

1- شناسایی مؤلفه­ های اصلی هوش معنوی در اسناد و منابع معتبر ملی و بین المللی.

2- شناسایی مؤلفه­ های فرعی هوش معنوی در اسناد و منابع معتبر ملی و بین المللی.

1-4-3- اهداف ویژه مرحله کمی

1- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های  پایه اول دوره ابتدایی.

2- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه دوم دوره ابتدایی.

3- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های  پایه سوم دوره ابتدایی.

4- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه چهارم دوره ابتدایی.

5- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه پنجم دوره ابتدایی.

6- بررسی میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه ششم دوره ابتدایی.

7- بررسی مجموع میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کل پایه های ابتدایی.

1-5- سؤالات پژوهش

1-5-1- پرسش­های کلی:

1- هوش معنوی در اسناد و منابع معتبر ملی و بین­المللی دارای چه مؤلفه­ هایی است؟

2- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در برنامه درسی دوره ی ابتدایی ایران چقدر است؟

1-5-2- پرسش­های ویژه مرحله کیفی:

1- مؤلفه­ های اصلی هوش معنوی در اسناد و منابع معتبر ملی و بین المللی، کدام است؟

2- مؤلفه­ های فرعی هوش معنوی در اسناد و منابع معتبر ملی و بین المللی، کدام است؟

1-5-3- پرسش­های ویژه مرحله کمی:

1- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های  پایه اول ابتدایی چقدر است؟

2- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه دوم ابتدایی چقدر است؟

3- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه سوم ابتدایی چقدر است؟

4- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه چهارم ابتدایی چقدر است؟

5- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه پنجم ابتدایی چقدر است؟

6- میزان توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کتاب های پایه ششم ابتدایی چقدر است؟

7- میزان مجموع توجه به مؤلفه های هوش معنوی در کل پایه های ابتدایی چقدر است؟

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیره

1-6-1- تعریف مفهومی هوش معنوی

    هوش معنوی عبارت است از مجموعه ظرفیت های روانی که با آگاهی، یکپارچگی و کاربرد انطباقی و سازگارانه جنبه های متعالی و معنوی وجود فرد سروکار دارد، به گونه ای که منجر به پیامد هایی چون، بازتاب عمیق وجودی، افزایش معنا، بازشناسی خود متعالی و تسلط بر ویژگی های معنوی می شود (کینگ[20]، 2008: 56).

1-6-2- تعریف عملیاتی هوش معنوی

    در این پژوهش هوش معنوی با بهره گرفتن از سیاهه ی تحلیل محتوا که بر اساس مبانی نظری و مصاحبه با متخصصان این حوزه تنظیم شده است مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

1-6-3- تعریف مفهومی برنامه درسی

    هیلدا تابا معتقد است که برنامه درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرایند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نطیر سنجش نیازها، تدوین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا، و نیز تجربیات یادگیری، اجرا، و ارزشیابی می باشد (فتحی واجارگاه، 1388: 21).

1-6-4- تعریف عملیاتی برنامه درسی

   در این پژوهش برنامه درسی در واقع محتوای متنی کتب درسی دوره ابتدایی می باشد که شامل متن های ارائه شده در فصول و دروس مختلف کتاب است که به صورت خبری، استفهامی و دستوری و تصویری می باشد.

 

                       [1] intelligence

                       [2] Spiritual Intelligence

[3] Erikson

[4] Rogers

[5] Vaughan

[6] Spirituality

[7] Stivenz

[8] Emmons

[9] Nasel

[10] Noble

[11] Daniliuk

[12] Spiritual curriculum

[13] Miller

[14] Pestalozzi

[15] Montessori & Steiner

[16] Vialle

[17] Walton & wood Cock

[18] Binder

[19] Elkins & Cavendish

            [20] king

تعداد صفحه :313

قیمت :17500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

جستجو در سایت : کلمه کلیدی خود را وارد نمایید :